El documento describe diferentes tipos de discapacidades y sugerencias de adecuaciones curriculares. Cubre discapacidades sensoriales (visual y auditiva), intelectual, y psicosocial. Para cada tipo de discapacidad, provee detalles sobre características, necesidades educativas, y adaptaciones apropiadas para apoyar el aprendizaje de estudiantes con dicha discapacidad.

1. ADECUACIONES CURRICULARES
DISCAPACIDAD

2. DISCAPACIDAD SENSORIAL
 Discapacidad visual
 Un niño con DV ha perdido funcionalmente, de
forma total o parcial el sentido de la vista y aprende
sobre el mundo a través de otros canales:
sabores, olores, texturas y formas. Su origen puede
ser hereditario, congénito, por traumatismos graves
del lóbulo occipital o secundario respecto a otra
enfermedad principal, como la hidrocefalia o la
meningitis.
 Para la detección la escuela puede colaborar
también en la detección de ciertas características o
conductas que constituyen verdaderas alertas.

3. 
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
Pupilas nubladas o dilatadas
Lectura descendida por fatiga
Ojos irritados o con secreciones
Parpados hundido o caídos
Dificultad para ver la pizarra
Inclinación lateral de cabeza
Tendencia a acercar demasiado los objetos
Uso del dedo o lápiz como guía
Exceso de parpadeo
Mover la cabeza en lugar de los ojos
Choque con objetos
Cabeza hacia adelante para objetos distantes

4. La DV comprende la ceguera, parcial o
total, y la visión baja, severa o moderada.
El estudiante con ceguera necesita lo siguiente:

Adaptaciones de acceso en las materias: para conocer el ambiente físico a través de otros sentidos
y evitar la deformación perceptual.

Orientarse y desplazarse en el espacio: ayudar en la formación de una imagen mental del espacio
que les rodea.

Explorar, manipular, cuestionar y comentar lo que se le enseña de manera que se pueda afianzar lo
aprendido.

Comprender la relación de su cuerpo con el espacio: programar actividades motrices para
desarrollar conceptos espaciales.

Adquirir un sistema alternativo de lecto escritura: sistema braile.

Aprender hábitos de autonomía: complementar con información verbal porque no pueden
adquirirlos por observación e imitación.

5.  Conocer y asumir un status visual: construir
una autoimagen adecuada para aceptar sus
limitaciones visuales.
 Mejorar las habilidades comunicativas: evitar
la tendencia a usar el lenguaje para controlar el
entorno y referirse a acciones y deseos
personales.
 Desarrollar el lenguaje como elemento
integrador de las percepciones.

6. El estudiante con déficit visual necesita lo siguiente:

Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos: información verbal o táctil.

Usar en algunos casos, el sistema braile como complemento al sistema visual.

Uso de materiales específicos y adaptados: pupitre inclinado, lápices blandos, rotuladores de punta
fina, gruesa, textos ampliados.

Mejorar la funcionalidad del sistema visual mediante estimulación y entrenamiento: “aprender a
ver”.

Conocer y asumir su situación visual: el resto que si pueden visualizar les lleva o no a advertir la
dimensión del déficit.

Usar macrotipos: letras de tamaño grande.

Usar recursos tecnológicos específicos: teclados de computadoras, software de conversión a braile
o de ampliación de pantallas, calculadoras adaptadas, ilustraciones con texturas, etc.

7.  Contar sus clases grabadas o con el material entregado
con anticipación.
 Adaptaciones ambientales: buena iluminación, evitar
reflejos, mobiliario fijo, mantener puertas o ventanas
cerradas o abiertas, no entreabiertas para evitar
accidentes.
 Ubicación en la primera fila.
 Informar permanentemente sobre cualquier cambio en
la disposición de los objetos o el mobiliario de la clase.

8. 
Otras sugerencias
 Dar las mismas oportunidades de participación en el currículum.
 Describir detalladamente la información que se presenta con imágenes:
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





gráficos, esquemas, ilustraciones, etc.
Cuidar la calidad de impresión de todo material impreso.
Evaluar contenidos y procedimientos en forma oral o con soporte del
ordenador aumentando el tiempo de realización.
Acordar con el alumno el tamaño indicado de tipografía para ampliar
textos.
Acompañar con verbalizaciones todas las acciones que realiza el docente
en clase.
Anticipar las acciones que realizarán el docente y los demás compañeros.
Materiales sugeridos para el aprendizaje: regleta amarilla, regleta de
iniciación al braile, pizarra de pre
escritura, punzón, ábaco, calculadoras, láminas en relieve.
Traducir a braile todos los carteles e inscripciones de la institución a una
altura adecuada.

9. Discapacidad auditiva
 Comprende las alteraciones que causan
disminución o pérdida total de la capacidad
para escuchar: hipoacusia o sordera.
 Los factores de riesgo son varios:
antecedentes familiares de sordera
neurosensorial, infecciones durante la
gestación, rubeola, sífilis, toxoplasmosis,
prematurez, meningitis bacteriana.

10. Se consideran diferentes
 Causa: congénita o para
parámetrosadquirida su
 Afectación: hipoacusia de conducción, neurosensorial o mixta
clasificación: habla, prelocutiva o postlocutiva
 Aparición: antes o después del


Grado de pérdida auditiva: leve, moderada, severa o profunda.
Localización: unilateral o bilateral.
 La detección temprana, el nivel intelectual o la presencia de otras
alteraciones, son aspectos que influyen en la evolución y
rehabilitación.
 La pérdida de audición compromete al niño en su conjunto: falla
en el lenguaje, memoriza con mayor dificultad y presenta
dificultades para trabajar aspectos abstractos.

11. 
Los estudiantes sordos experimentan retrasos y dificultades de
autorregulación y planificación de su conducta por la falta de mediación del
lenguaje. Se muestran menos reflexivos, tienden a actuar de forma
inmediata. Para ellos es muy difícil apropiarse de la información lo que
empobrece sus esquemas de conocimiento y repercute negativamente en
la capacidad de organizar, almacenar y recuperar datos. Esto demanda
información, experiencia, un sistema simbólico de calidad que le permita
formalizar su pensamiento, interactuar con los demás y contar con
estrategias de pensamiento y de acción.

Los niños con DA necesitan una respuesta educativa individual y social
(Minguet, 2001 en Estándar y Paterno, 2010, 151). Por un lado, existe una
pérdida auditiva que origina dificultades en distintas áreas y también
cuentan con capacidades para adquirir a temprana edad el lenguaje de
signos.

Para Giorgelli, (2004), los sistemas educativos deben encontrar soluciones
adaptadas a las características de los alumnos sordos, que permitan su
desarrollo lingüístico, emocional, social y académico.

12. Un estudiante con DA necesita
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
Que se favorezca la lectura labial
Adecuada vocalización de parte de los profesores
Que cuente con las mismas oportunidades de participación
Darle confianza y seguridad para preguntar si algo no entiende
Respeto cuando interviene en clase
No elevar el tono de voz, no es necesario gritar
Ciertas condiciones de insonorización
Construir oraciones breves y usar señas siempre para complementar
Usar sinónimos si se advierte que no se comprendió
Acompañar con soportes visuales las explicaciones orales
Ubicación en la primera fila
Disposición de la clase en semicírculos para favorecer los intercambios
Refuerzo de aprendizajes escolares
Proyectar películas o videos con subtítulos
Conocer las especificaciones técnicas de audífonos o equipos de frecuencia modulada
Usar lenguaje sencillo y concreto en las consignas y en las evaluaciones.

13. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
 La discapacidad intelectual engloba a un
grupo de personas muy heterogéneos que se
distinguen fundamentalmente por su
dificultad para lograr una adaptación y
autonomía socio profesional en la edad
adulta.

14. Tiene multiples causas:
 Genéticas: errores innatos del metabolismo,
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


cromosomopatías.
Alteraciones del desarrollo fetal: intoxicaciones,
radiaciones, infecciones durante el embarazo.
Complicaciones perinatales: prematuridad, hipoxia,
traumatismo.
Enfermedades adquiridas en la infancia y la niñez:
meningitis, envenenamientos.
Influencias ambientales: privaciones graves en la
crianza, privación social o lingüística importante.

15. Características
 Dificultades de percepción
 Problemas para interpretar adecuadamente sus
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
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

experiencias y memorizarlas
Comportamientos rígidos
Dificultades de atención
Lentitud en el aprendizaje
Dificultad para la comprensión verbal
Dificultad de interacción con el entorno
(inadaptación social)

16. Criterios para la
escolarización
 La propuesta de escolarización se debe ajustar a
las normativas vigentes
 La propuesta de escolarización le corresponde




hacerla al neuropsicólogo infantil, al psicólogo
educacional o al psicopedagogo
Es fundamental la participación y el compromiso
de la familia en el proceso.
Los criterios fundamentales son los de inclusión
Las decisiones pueden ser reversibles
La escolarización en escuelas de educación
especial son factibles para casos particulares.

17. Principios que rigen su
aprendizaje
 Pueden realizar un aprendizaje más lento de los
contenidos
 Pueden aprender un contenido muy
superficialmente
 Pueden ser selectivos en lo que aprenden
 Pueden sacar mucho provecho de diferentes
formas de acceso a los materiales de aprendizaje
 Pueden necesitar una enseñanza adicional
 Pueden necesitar contenidos alternativos

18. Sugerencias para el trabajo en
clase
 Las actividades deben tratar de cubrir la mayor parte de las
áreas del desarrollo del niño.
 Áreas perceptivas: percepción
visual, táctil, auditiva, espacial general, espacial gráfica y
temporal.
 Áreas motrices: movimientos y coordinaciones
generales, hábitos de independencia personal, esquema
corporal, coordinación manual y grafomanual.
 Áreas verbales: comprensión verbal, razonamiento
verbal, articulación, fluidez
verbal, lectura, escritura, memoria verbal y
numérica, conceptos básicos, cálculo y razonamiento
práctico.

19. Ellos necesitan:









Que les escuchen
Que les entiendan
Que les hablen
Que les ayuden a entender lo que dicen de ellos
Que confíen en ellos
Sentirse útiles
Que se facilite su vida emocional
Ayudarles a centrar y mantener la atención
Facilitarles repeticiones motivadoras o
estrategias para ejercitar la memoria
adecuadamente

20. DISCAPACIDAD PSICOSOCIAL
 El CIE-10 (OMS 1994), describe dentro de los
trastornos generalizados del desarrollo TGD
diferentes condiciones que se caracterizan por
alteraciones “cualitativas” del la interacción social,
de la comunicación y por un repertorio repetitivo y
estereotipado de intereses y actividades.
 Se engloban dentro de una serie de trastornos:




Autismo
Síndrome de Asperger
Síndrome de RET
Trastorno desintegrativo Infantil

21. La escuela y los niños con TGD
 Existen ciertas situaciones problemáticas frecuentes
durante las horas de clase:
 dificultad para mantenerse motivados en la clase. En
primer lugar el niño debe estar sentado cerca del docente y
rodeado por su círculo de amigos. Ellos estarán instruidos
para recordar amablemente sobre la importancia de estar
atento durante la clase y sobre todo que no deben
responder de forma que potencie los problemas. es
fundamental que el niño sienta que su participación en
clase está siendo reforzada constantemente en términos
que él pueda valorar.

22.  Tener en cuenta que cuanto más activo sea el rol que el
niño tenga en el aula, más sencillo será para él participar
de las actividades del conjunto.
 Dificultades para comprender instrucciones del docente:
Las instrucciones deben darse de forma simple, sin incluir
consignas múltiples. Es muy fácil que adopten una
actitud hostil cuando se sienten desorientados.
 Dificultades para realizar trabajos grupales: muchas veces
las situaciones de trabajo son las que más se prestan a
tiempos muertos o conversaciones desestructuradas en
las que el niño puede sentirse perdido. Por eso es
importante que el tiempo de actividad grupal siga siendo
estructurado y que cada miembro del grupo tenga roles
asignados.

23.  Las intervenciones y adaptaciones siguen una línea
lógica que permite a los docentes que las
comprenden realizar sus propias
adaptaciones, siempre con el asesoramiento de los
profesionales que trabajen con el niño. Básicamente
estos niños requieren ayuda para manejar
cambios, se benefician de mayores niveles de
estructuración del ambiente, necesitan ayuda para
comprender el punto de vista de los demás y
necesitan que los refuerzos y límites sean
concretos, claros y consistentes.