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Curso para contrato docente 2013
PEDAGOGÍA TRADICIONAL

John B. Watson
(1878 – 1958)

Edward Thorndike
(1874 – 1949)

Ivan P. Pavlov
(1849 – 1936)

B. Frederic Skinner
(1904 – 1990)
APRENDIZAJE DE JHON WATSON
Contribuye al análisis de la Psicología como ciencia,
cuyo objeto de estudio fue la conducta. Basa sus
estudios en la psicología comparada y el estudio del
comportamiento animal.
Watson tomó como unidad de análisis el paradigma
del reflejo, estímulo respuesta (E -> R), en el que el
E significa un estímulo definido como: "Cualquier
objeto externo o cualquier cambio en los tejidos
mismos debido a la condición fisiológica del
animal..." Y la R significa respuesta.
LOS APORTES DE WATSON SON:
• El objeto de la psicología es la conducta.
• La conducta es la actividad del organismo en su conjunto;
tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento,
• La introspección es completamente rechazada como un
método subjetivo. Nadie puede ver los pensamientos y
sentimientos de otra persona, y es imposible
fundamentar ningún conocimiento objetivo, con lo que
sólo es accesible a una observación individual.
• Toma como método objetivo a la técnica del
condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus
discípulos.
• Hace de la psicología una ciencia, deslindándola de todos
los conceptos dualistas (alma, espíritu, conciencia,
mente),
IVAN PAVLOV
Este tipo de teoría, sostiene que el
aprendizaje se produce cuando una persona
responde a un estímulo y es recompensada
por dar una respuesta correcta o castigada
por dar una respuesta incorrecta. Su teoría
es conocida como “Condicionamiento
clásico”
Edward Thorndike
Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de
una relación estímulo - respuesta.
Los procesos internos tales como el pensamiento y la
motivación, no pueden ser observados ni medidos
directamente por lo que no son relevantes a la investigación
científica del aprendizaje.
El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un
cambio en el comportamiento. Si no hay cambio
observable no hay aprendizaje.

Nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer
conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas.
La asignación de calificaciones, recompensas y castigos
son aportaciones de esta teoría.
SKINNER
• El condicionamiento operante, llamado también instrumental
que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación
con el medio ambiente, basados en un método experimental.
• ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la
cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa
provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Considera que el aprendizaje por castigo y por extinción de los
refuerzos, son influyentes en la conducta.
• La palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento
de Skinner, y este puede ser definido como el estímulo que al
aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una
respuesta.
• Entonces una serie de estas acciones refuerzan la
conducta en un sentido positivo o negativo.
• La conducta humana, está guiada y dirigida por
refuerzos, los cuales son de carácter motivador para
dirigir una conducta. Son fundamentales en el
aprendizaje sabiendo utilizarlos, para lograr una
respuesta esperada hacia los alumnos.
• La teoría de los refuerzos es una conducta
aprendida, ya que para que exista el aprendizaje según
esta teoría, se debe reforzar la conducta ya sea por un
estímulo positivo o también un estímulo negativo.
• La teoría de Skinner acerca de los refuerzos, explica
que cuando una respuesta otorga satisfacción o placer
al ejecutante, esta tiene más posibilidades de ser
repetidas.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
Se ve al alumno como un sujeto cuyo
desempeño y aprendizaje escolar pueden
ser arreglados o rearreglados desde el
exterior (la situación instruccional, los
métodos, los contenidos, etc.), basta con
programar adecuadamente los insumos
educativos, para que se logre el
aprendizaje de conductas académicas
deseables.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO
El trabajo del maestro consiste en
desarrollar una adecuada serie de
arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estímulos
para enseñar.
El modelo de enseñanza subyacente es que al condicionar se
facilita el aprendizaje. La enseñanza se convierte en una
manera de “adiestrar – condicionar” para así aprenderalmacenar. La programación actúa como un instrumento
facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es “ver
el programa oficial”.

Es un modelo de Enseñanza
– aprendizaje, donde lo
importante es que los
profesores enseñen, como
expertos en enseñanza y en la
materia, y los alumnos
aprendan para convertirse en
expertos (ya que son
inexpertos).
La disciplina se convierte en tarea importante en el aula
y cuando ésta falla se recomienda recurrir a las técnicas
de modificación de conducta.

Ante situaciones complejas y
complicadas se refuerzan los
Reglamentos de Disciplina
debido a la existencia de
muchos alumnos que “no
aprenden y molestan”.
La inteligencia se entiende desde
una perspectiva hereditaria,
estática y sin posibilidad de
mejora. Los que aprenden tienen
capacidades para aprender y los
que no aprenden es que carecen
de dichas capacidades.
El modelo de persona y de
ciudadano subyacente es
positivista y competitivo, pero a la
vez pasivo, acrítico y acreador.

El individualismo suele primar
sobre la cooperación.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la
adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios
de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o
las tablas de multiplicar.
Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición no
garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe
multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar
pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la
multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente
traspasable a otras situaciones.
PEDAGOGÍA COGNITIVA

Jean Piaget
(1896 – 1980)
JEAN PIAGET

• Sus trabajos de psicología genética y epistemología buscaban
una respuesta a la pregunta: ¿cómo se construye el
conocimiento?. Sus distintas investigaciones demuestra que la
lógica del niño se da de manera progresiva, siguiendo sus
propias leyes y se desarrolla a lo largo de toda su vida pasando
por diversas etapas antes de alcanzar la edad adulta.
• Piaget sostiene que haber aprendido corresponde a un estado
de equilibrio entre la información que ingresa y la modificación
de las estructuras mentales para asimilarla.
Modificación

Ingreso
ASIMILACIÓN

ACOMODACION
El proceso de aprendizaje produce un desequilibrio
entre asimilación y acomodación relacionando esto con
el tiempo que demora la persona en ingresar el
concepto nuevo a su estructura mental y que ésta se
modifique para internalizarla.

INGRESO DE

DESEQUILIBRIO

INFORMACION
TRANSFORMACION DE
LAS ESTRUCTURAS
MENTALES

ASIMILACION

ACOMODACION
ESTADÍOS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO
PERIODO

ESTADIO

ETAPA SENSORIO MOTORA:
La conducta del niño es esencialmente
motora, no hay representación interna
de los acontecimientos ni piensa
mediante conceptos

Estadio de los mecanismos reflejos congénitos
Estadio de las reacciones circulares primarias
Estadio de las reacciones circulares secundarias.
Estadio de la coordinación de los esquemas de
conducta previos
Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentación
Estadio de las nuevas representaciones mentales

ETAPA PREOPERACIONAL
Etapa del pensamiento y del lenguaje
que gradúa su capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos de
conducta, juegos simbólicos, dibujos y
el desarrollo del lenguaje hablado

Estadio preconceptual
Estadio intuitivo

EDAD

0 – 1 mes
1 – 4 meses
4 – 8 meses
8-12 meses
12-18 meses
18-24 meses

2 -4 años
4-7 años

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos
o reales. En el aspecto social el niño se vuelve en un ser completamente social y aparecen
los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de
conceptos de casualidad, tiempo, espacio y velocidad.

7- 12 años

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES

El adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados
que le permiten emplear el razonamiento lógico deductivo e inductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra en una formación continua de su
personalidad, mayor desarrollo de los conceptos morales

12 años en
adelante
DAVID PAUL AUSUBEL

El aprendizaje significativo es el proceso a través del
cual una nueva información, un nuevo conocimiento se
relaciona de manera no arbitraria y sustancial con la
estructura cognitiva de la persona que aprende.
La no arbitrariedad quiere decir que la relación se da con
lo específicamente relevante o conocimientos
preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que significa
que nuevas ideas, conceptos y proposiciones relevantes e
inclusivos estén claros en la estructura cognitiva y
funcionen como anclaje a los primeros.
La sustancialidad significa que lo que se incorpora a la
estructura cognitiva es la sustancia del nuevo
conocimiento.
Por tanto el aprendizaje significativo es relacionar la
nueva información con los que se posee en la estructura
cognitiva de manera relevante y sustancial.
Condiciones para que se dé el
aprendizaje significativo:
•Significatividad lógica del material
•Los conceptos presentados deben tener una
secuencia lógica y ordenada.
•Es importante los contenidos y la forma de
presentarlos
•Significatividad psicológica del material
•El alumno debe conectar los conocimientos
previos con el nuevo conocimiento
•Los contenidos deben ser comprensibles.
•Actitud favorable del alumno
•El alumno debe tener deseos de aprender.
•Predisposiciones actitudinales y emocionales que
el docente ayuda a través de la motivación.
LEV

VIGOSTKY

Es autor de la Teoría del enfoque
sociocultural. Toda su vida se dedicó a la
enseñanza. Su teoría defendió siempre el
papel de la cultura en el desarrollo de los
procesos mentales
superiores, considerándolos de naturaleza
social.
Las investigaciones y escritos de Vigostky se
centran en el pensamiento, el lenguaje, la
memoria y el juego.
PLANTEAMIENTO DE L.S. VIGOTSKI
PLANO
NIVEL POTENCIAL

Zona
Próxima
de
Desarrollo.

Es lo que el
sujeto es capaz
de hacer con
ayuda de un
MEDIADOR.

:

NIVEL REAL DE
DESARROLLO.

INTRAPSICOLÓGICO:

PLANO
INTERPSICOLÓGICO
(CULTURAL)

PLANO
INTRAPSICOLÓGICO
• Vigostky considera que el medio social es vital
para el aprendizaje, éste es producido por la
integración social y personal. El entorno social
influye en la cognición por medio de sus
instrumentos (objetos culturales) y su
lenguaje e instituciones sociales (iglesias,
escuelas). El cambio cognoscitivo es el
resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de
internalizarlas y transformarlas mentalmente
JEROME SEYMOUR BRUNER
Bruner desarrolló la teoría constructivista del aprendizaje, en la
que ha descrito:

•
•
•
•

Los procesos de aprender.
Los distintos modos de representación
Las características de la teoría de la instrucción.
El aprendizaje por descubrimiento plantea que los
estudiantes participan activamente, recibiendo
apoyo del profesor. El estudiante realiza las
observaciones, formula las hipótesis, comprueba los
resultados. Mientras que el maestro guía el
descubrimiento mediante interrogaciones.
TEORÍA
AUTOR

PAVLOV
SKINNER

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
TEORÍA

Conductismo

APRENDIZAJE
Se produce por
condicionamiento;
reforzamiento o extinción
de una conducta.

TÉRMINOS
ESPECÍFICOS
Condicionamiento
operante o
voluntario.

ROL DEL
DOCENTE
Transmisor de
conocimientos,
su función es
enseñar.

EVALUACIÓ
N
Los
conocimientos
Cambios
cualitativos en
las apropiaciones
de los
estudiantes.
El estudio
integral de los
procesos
cognoscitivos.

AUSUBEL

Aprendizaje
Significativo

Se da cuando el estudiante
Aprendizaje
relaciona sus conocimientos
significativo
previos con los nuevos.

Motivador
Facilitador

BRUNNER

Aprendizaje
por descubrimiento

Se da en los procesos de
socialización.

Andamiaje

Instructor de
estrategias.

Epistemología
Genética

Construcción constante de
nuevos conocimientos a
partir de los previos a
través de procesos de
asimilación, acomodación y
adaptación

Asimilación
Acomodación
Adaptación

Facilitador del
aprendizaje

Los procesos.

Aprendizaje
sociocultural.

Elemento formativo del
desarrollo, ya que en él se
da una interrelación con el
contexto interpersonal y
sociocultural.

Zona de desarrollo
próximo
Zona de desarrollo
real
Zona de desarrollo
potencial

Mediador del
aprendizaje

Procesos y
productos.

PIAGET

VIGOTSKY
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
El alumno es un sujeto activo
procesador de información, que posee
competencia cognitiva para aprender y
solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser
considerada y desarrollada usando
nuevos aprendizajes y habilidades
estratégicas.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO
El profesor parte de la idea de un alumno
activo que aprende
significativamente, que puede aprender a
aprender y a pensar. El docente se centra
especialmente en la confección y la
organización de experiencias didácticas
para lograr esos fines. No debe
desempeñar el papel protagónico en
detrimento de la participación cognitiva
de los alumnos.
Paradigma cognitivo: enseñanza
• Las cuestiones centrales de los psicólogos educativos de esta
tendencia son: el logro de aprendizajes significativos con
sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y
específicas.
• La enseñanza visto como la transmisión de saberes y
contenidos valorados culturalmente, debe ser aprendido por
los alumnos de la forma más significativa posible.
• Además, el estudiante debe desarrollar habilidades
intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente ante
cualquier tipo de situación de aprendizaje, así como aplicar
los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de
cualquier tipo.
Paradigma cognitivo: alumno y maestro
• La competencia cognitiva del alumno se desglosa en:
• Procesos
básicos
de
aprendizaje:
atención, percepción, codificación, memoria y recuperación de la
información.
• Base de conocimientos: Conocimientos previos del alumno.
• Estilo cognitivo: superficial, profundo, estratégico.
• Conocimiento estratégico: procedimental, y aunque estratégico requiere
regulación metacognitiva.
• En cuanto al profesor: Debe estar profundamente interesado en en
promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos
escolares. Para ello es necesario que haya un grado suficiente de
significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad en su
expresión, estructuración adecuada, instrucciones pertinentes y claras).
• Para lograr lo anterior deberá basarse en los organizadores
anticipados, los resúmenes, las analogías, los mapas conceptuales y las
redes semánticas, las preinterrogantes, las preguntas insertadas,....
El modelo de enseñanza está centrada en procesos y por ello estará
subordinada al aprendizaje de los aprendices. Es una enseñanza
significativa para facilitar el almacenamiento de lo aprendido en la
memoria a largo plazo. Es un modelo de aprendizaje – enseñanza:
¿cómo aprende el que aprende? y posteriormente como profesor ¿qué
hago?
Es un modelo de
aprendizaje - enseñanza,
donde la función educativa, de
enseñanza e instruccional se
subordina al aprendizaje.
Los protagonistas de su
aprendizaje son los aprendices
y el profesor se limita a su
función de mediación en el
aprendizaje, actuando sólo
cuando es necesario.
La disciplina pasa a un segundo
plano, ya que el aprendizaje
significativo y con sentido de los
aprendices potencia su motivación
y de este modo aprenden antes y
molestan menos.
La inteligencia es mejorable por
medio del desarrollo de
capacidades
cognitivas, psicomotoras, de
comunicación y de inserción social.
La inteligencia es producto del
aprendizaje, existiendo una
inteligencia potencial (capacidades
potenciales) que se pueden
desarrollar por medio de
contenidos y métodos.
El modelo de persona y
de ciudadano que se
pretende desarrollar con
este modelo es
crítico, constructivo y
creador. Mas que saber
contenidos (que es
importante) resulta
imprescindible manejar
herramientas para
aprender.
La forma de almacenar los
contenidos en la mente del
aprendiz ha de facilitar su
uso y su disponibilidad
cuando son necesarios en
la vida cotidiana.
Paradigma Socio Cognitivo: Es un
paradigma integrador y asume que, lo
cognitivo, lo sociocultural son escenarios
donde los aprendizajes se desarrollan
teniendo como principal protagonista al
propio educando sin dejar de lado el
componente afectivo y su incidencia en
los aprendizajes, este paradigma integra
al educando como autor, artífice de sus
aprendizajes y el contexto social donde
éste se desarrolla.
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

• La teoría de los aprendizajes múltiples
pertenece a Gardner y sostiene que la
inteligencia es “un potencial biopsicológico
para procesar información que se puede
activar en un marco cultural para resolver
problemas o crear productos que tienen valor
para una cultura”
– Inteligencia lingüística. En los niños y niñas se aprecia en su facilidad
para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
– Inteligencia Visual y espacial. Los niños y niñas piensan en imágenes y
dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el
tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
– Inteligencia Musical: Los menores se manifiestan frecuentemente con
canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.
– Inteligencia Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su
interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para
la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y
experimentos.
– Inteligencia Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el
conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas,
bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera,
etc.
– Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y
son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los
demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
– Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto
de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.
PRINCIPALES PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
DISLEXIA:

• Déficit en la capacidad de leer y obtener el significado de la palabra
escrita.
• Puede ser reflejo de una lesión cerebral o defectos en el desarrollo
cerebral (varones)
• Las clases de dislexia son:
• Dislexia disfásica (lengua y habla)
• Dislexia con disgrafía (afecta letras, palabras y números)
• Dislexia sin disgrafía (Dificultades al leer)
DISLALIA:

Alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen es
orgánico o fisiológico. Pueden ser:
• Sensoriales: fallo en la discriminación auditiva.
• Motoras: dificultad o falta para coordinar los movimientos en la
producción de sonidos.
• DISGRAFÍA:
• Déficit de habilidades en la escritura no explicables por
trastornos motores:
• Deficiencia mental
• Falta de motivación de oportunidades educativas
• DISCALCULIA:
• Trastorno que se manifiesta por un debilitamiento o
perdida de la capacidad de calcular, manipular
símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas.
“JORNADAS DE TRABAJO PEDAGÓGICO 2009”

DISEÑO
CURRICULAR
NACIONAL
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
RESOLUCIÓN MINISTERIAL Nro. 0440-2008-ED
RESUELVE:

 Aprobar el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular.
 El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular
aprobado se aplicará desde el inicio del año escolar 2009.
 El Ministerio de Educación, mediante las DRE y las UGEL
prestarán el apoyo técnico para su correcta aplicación.
 Dejar sin efecto los dispositivos legales que se opongan a la
presente resolución.
2. MARCO NORMATIVO
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

Art. 80, Inciso c. “El Ministerio de Educación es
responsable de diseñar los currículos básicos
nacionales”.


 Art. 13, inciso b. Los currículos nacionales

deben estar “articulados entre los diferentes
niveles y modalidades”.
MARCO NORMATIVO
REGLAMENTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

El MED tiene la responsabilidad de asegurar la
articulación educativa de los distintos niveles de
la Educación Básica.


 El Diseño Curricular Nacional de la EBR

contiene los aprendizajes que deben alcanzar
los estudiantes al concluir cada nivel.
MARCO NORMATIVO
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Objetivo Estratégico 2, Resultado 1
“En todas las instituciones de educación básica
los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y
despliegan las competencias que requieren para
desarrollarse como personas, contribuir al
desarrollo del país y hacer realidad una cohesión
que supere exclusiones y discriminaciones”.
4. ENFOQUE EDUCATIVO
VER A LOS NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES

PERSONAS
COMPETENTES

PERSONAS CON
DERECHOS

CON NECESIDADES DE APRENDIZAJE
Y GRAN POTENCIAL HUMANO

El Sector Educación en el Perú viene trabajando en la construcción de una Educación con
calidad y equidad centrada en la persona y las características propias de su ciclo de vida.
ORGANIZACIÓN DEL DCN
El DCN esta organizado en tres partes:
Marco conceptual, Lineamientos o Programa Curricular
y Marco Operatorio.
La Educación Básica se organiza en Educación Básica
Regular (EBR), Educación Básica Especial (EBE) y
Educación Básica Alternativa (EBA).
La EBR es la modalidad que abarca los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria; está dirigida a
los niños y adolescentes que pasan oportunamente por
el proceso educativo.
FUNDAMENTOS DEL DCN

Fundamento Social:
(Coll, 1987). Esto conlleva a considerar los diferentes procesos sociales
que se vienen dando a nivel nacional y mundial, por ejemplo la
globalización, la sociedad del conocimiento, la diversidad, la
democracia, la ciudadanía y el nuevo entorno laboral entendidos como
los retos que tienen que enfrentar los estudiantes y, por lo tanto, la
institución educativa está en la obligación de prepararlos para ello.
Fundamento Filosófico:
En este marco se considera que el estudiante tenga un desarrollo
holístico, que implica su atención integral que busca desarrollar
capacidades, valores y actitudes así como adquirir conocimientos que
movilizados de manera congruente muestren que el estudiante es
competente. Es importante reconocer que la persona es más que la

simple suma de sus partes y que debe ser formada como una
integralidad en sus aspectos, físico, afectivo y cognitivo desde
todas y cada una de las áreas curriculares.
Fundamento Epistemológico: El currículo debe contener
una serie de elementos que contribuyan a expresar su
intencionalidad. Uno de esos elementos están referidos a
los conocimientos. Estos conocimientos se desprenden de
las diversas disciplinas, de las cuales nos servimos para
extraer aquella que es pertinente para la formación
integran de los estudiantes.

Fundamento Psicopedagógico: Está vinculado a cómo
aprenden los estudiantes y concretamente, cómo
construyen sus conocimientos .
PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS
Principio de construcción de los propios
aprendizajes

•Desarrollo afectivo cognitivo del estudiante – grupos
etáreos
•Aprendizaje individual en dinámicas socio - culturales
•Inteligencias cognitivas

Principio de necesidad del desarrollo de la
comunicación y el acompañamiento en los
aprendizajes

Principio de significatividad de los aprendizajes

•Mediación educativa: lo consciente – lo subconsciente
•Interconexión de los aprendizajes previos y nuevos a
nivel de la estructura afectivo- cognitiva

Principio de organización de los aprendizajes

•Por competencias que integran armónica y dinámicamente
capacidades, conocimientos y actitudes que se expresan en
desempeños eficientes y éticos

Principio de integralidad de los aprendizajes

•Motriz
•Afectivo
•Cognitivo

Principio de evaluación de los aprendizajes

•Necesidad de evaluar para saber si aprendemos.
•Criterios e indicadores
FUNDAMENTOS
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

La calidad

Artículo 8°

La equidad
La interculturalidad

Principios de la
Educación

La democracia
La ética
La inclusión
La conciencia ambiental
La creatividad y la innovación
CARACTERISTICAS DEL DCN

Sintetiza las intenciones educativas
y contiene los aprendizajes
previstos que todo estudiante de
Educación Básica Regular debe
desarrollar.

ES DIVERSIFICABLE

ES FLEXIBLE

ES ABIERTO

Artículo 33º LGE- “El Ministerio de Educación es responsable de diseñar
los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se
diversifican con el fin de responder a las características de los estudiantes y
del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su
propuesta curricular, que tiene valor oficial”.
7. PROPÓSITOS EDUCATIVOS AL 2021
1

Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el
marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el
Perú.

2

Dominio del castellano para promover la comunicación entre
todos los peruanos.

3

Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y
práctica.

4

Conocimiento del inglés como lengua internacional.

5

Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científi
ca y tecnológica para comprender y actuar en el mundo.
PROPÓSITOS EDUCATIVOS AL 2021
6

Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el
futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico.

7

Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una
conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los
recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.

8

Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como
parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.

9

Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.

10

Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través
de las artes, las humanidades y las ciencias.

11

Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
6. LOGROS EDUCATIVOS

Explicita las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes para cada área y grado
8. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL
CONCLUIR LA EBR
9. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES
Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.

Educación en y para los derechos humanos.
RESPUESTA A
PROBLEMAS
COYUNTURALES DE
TRASCENDENCIA

Educación en valores o formación ética.

Educación para la gestión de riesgos y la conciencia
ambiental.

Educación para la equidad de género.

VALORES
VIDA - RESPETO - DEMOCRACIA
10. ORGANIZACIÓN DE LAS ÁREAS POR NIVEL EDUCATIVO

Matemática
Matemática
Comunicación

Matemática
Comunicación
Comunicación

Inglés

Arte

Arte

Relación consigo mismo

Personal Social

Ciencia y
ambiente

Personal Social
Historia, Geografía y Economía
Educación Física
Formación Ciudadana y Cívica
Educación Religiosa Persona, Familia y Relacs. Humanas
Educación Física
Educación Religiosa
Ciencia y Ambiente
Ciencia, Tecnología y Ambiente
Educación para el Trabajo
11. PLAN DE ESTUDIOS DE LA EBR
EDUCACIÓN
INICIAL

NIVELES
Ciclos

I

II

Grados

años
0–2

años
3–5

Relación consigo mismo,
Comunicación,
Relación con el medio natural y social

AREAS
CURRICULARES

Matemática

Comunicación

EDUCACIÓN
PRIMARIA
III

IV

EDUCACIÓN
SECUNDARIA
V

1º 2º 3º 4º 5º 6º
Matemática
Comunicación
Arte

VI
1º

VII
2º

3º

4º

5º

Matemática
Comunicación
Inglés
Arte
Formación Ciudadana y
Cívica

Personal Social
Personal Social

Historia, Geografía y
Economía
Persona, Familia y
Relaciones Humanas

Educación Física
Educación Religiosa
Ciencia y
Ambiente

Educación Física
Educación Religiosa

Ciencia y Ambiente

Ciencia Tecnología y
Ambiente
Educación para el Trabajo

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Antes
área de
Ciencias
Sociales
12. ORGANIZACIÓN DE LAS ÁREAS

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

Describen lo logros que alcanzarán los estudiantes en cada ciclo de la EBR,
expresados en actuaciones idóneas o un saber hacer, según el área
curricular.
Describen los aprendizajes que se
espera alcancen los estudiantes en
cada grado en función de las
competencias del área. Pueden
ser cognitivas, motoras o socio
afectivas.

Presentan los datos, teorías, leyes,
hechos, etc. provenientes de las
disciplinas involucradas en el área
curricular, que sirven como medio
para el desarrollo de las
capacidades.

CONOCIMIENTOS
ACTITUDES

Describen el comportamiento de los estudiantes, en función de los valores
previstos y las competencias del área curricular.
ORGANIZACIÓN DE LAS ÁREAS
ÁREA COMUNICACIÓN.
Produce textos de distinto tipo, en forma adecuada, fluida, original y coherente, en
función de diversos propósitos y destinatarios; utilizando de modo reflexivo los
elementos lingüísticos y no lingüísticos para lograr textos de mejor calidad.

COMPETENCIAS

CAPACIDADES

CONOCIMIENTOS

- Planifica la producción de textos,
identificando el tema y los
destinatarios a quienes se dirigirá.
- Utiliza las reglas ortográficas y
gramaticales para otorgar
coherencia y corrección a los textos
que produce, incluidos aquellos que
se envían mediante correo
electrónico.
- Edita el texto para hacerlo
novedoso.

- El tema central y las ideas principales y
secundarias.
- Conectores temporales.
- Signos de puntuación. Funciones. La
coma: clases y usos.
- Acentuación y tildación. Palabras
tónicas y átonas.
- Ortografía de la letra: relación fonemaletra. Reglas generales.

- Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

ACTITUDES

- Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación.
13. DISTRIBUCIÓN DE HORAS MÍNIMAS EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA

ÁREAS CURRICULARES

GRADO DE ESTUDIOS
1º

2º

3º

4º

5º

MATEMÁTICA

4

4

4

4

4

COMUNICACIÓN

4

4

4

4

4

INGLÉS

2

2

2

2

2

ARTE

2

2

2

2

2

HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

3

3

3

3

3

FORMACIÓN CIUDADANA Y CÍVICA

2

2

2

2

2

PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES
HUMANAS

2

2

2

2

2

EDUCACIÓN FÍSICA

2

2

2

2

2

EDUCACIÓN RELIGIOSA

2

2

2

2

2

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

3

3

3

3

3

EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO

2

2

2

2

2

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVO

1

1

1

1

1

HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD

6

6

6

6

6

TOTAL DE HORAS

35

35

35

35

35
14. HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD
Las I.E. de Educación Primaria y Secundaria hacen uso de un mínimo de 10
y 06 horas de libre disponibilidad respectivamente.
Niveles

Inicial

Primaria

Secundaria

25

20

29

Horas obligatorias

Incluye una hora de dedicación exclusiva
para Tutoría y Orientación Educativa

Horas de libre disponibilidad
Total de horas establecidas

10
25

06

30

35

EN EDUCACION SECUNDARIA
Las horas de libre disponibilidad deberán priorizar las área de comunicación, matemática y
educación para el trabajo, según las necesidades de los estudiantes.
En el caso de las Instituciones Educativas que cuenten con docentes, recursos materiales
especializados y otras condciones favorables para la enseñanza del área de Inglés, ésta podrá ser
prorizada en el uso de las horas de libre disponibilidad.
HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD PARA SECUNDARIA (R.M.
N° 0441-2009 ED)
a)

b)

c)
d)

Movilización Nacional por la Comprensión Lectora

En los grados 2do, 3ro y 4to. de las Instituciones Educativas Públicas se consideran de
las horas de libre disponibilidad obligatoriamente 3 horas semanales para el
desarrollo de las capacidades de comprensión lectora en el área de Comunicación.
De las 4 horas asignadas a Comunicación en el Plan de Estudios se utilizarán
además, 2 horas para la comprensión lectora. Se emitirá una Directiva específica.

Los grados 1° y 5to se regirán por el plan de estudios.
Enseñanza del Idioma Inglés

Las IE podrán utilizar estas horas de libre disponibilidad para su enseñanza, siempre y
cuando cuenten con profesores del idioma competentes y en número suficiente.

Las IE privadas pueden enseñar además de Inglés otro idioma extranjero.
Enseñanza de lenguas originarias

Las IE que funcionan en contextos interculturales bilingües podrán dedicar horas de
libre disponibilidad a la enseñanza de una lengua originaria.
Educación para el Trabajo

La IE pública que fue anteriormente Colegio de Variante Técnica, debe priorizar el área
de Educación para el Trabajo, siempre y cuando así lo determine el diagnóstico de las
necesidades pedagógicas y las condiciones establecidas en la presente norma.
Las IE priorizarán el uso del resto de las horas disponibles sustentándose en el diagnóstico de
necesidades y en lo explicitado en el PCI. También pueden ser utilizadas para la orientación
educativa.
15. INSTANCIAS EN LAS QUE SE DIVERSIFICA EL DCN

Ley General de Educación.(Artículo 33°)
Los curriculos básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con
las necesidades, demandas y carcaterísticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingüística,
económico-productiva y geografíca en cada una de las regiones y localidades del país.
EVALUACIÓN DE APENDIZAJES
Aspectos pedagogicos   2013
¿QUÉ ES MEDIR?

Medición es establecer una relación comparativa entre dos variables,
una de las cuales se toma como referente, para luego, expresar el
resultado de la comparación en un número. Precisa de manera numérica
el grado en que un sujeto tiene determinado atributo

¿QUÉ ES CALIFICAR?
La calificación está comprometida por una expresión cualitativa o
cuantitativa cuyo fin es la clasificación o gradación de los resultados
referidos a un sujeto analizado. Procura la estimación adecuada de la
medición

¿QUÉ ES EVALUAR?
Evaluar alude al acto de valorar, para ello se apoya en la práctica
evaluativa que es un ejercicio propio de la actividad humana
intencional...

JUAN G. BARRERA LAOS
CLASIFICACION DE LA EVALUACIÓN

SUMATIVA
POR SU FUNCIÓN

FORMATIVA

INICIAL
POR SU
TEMPORALIZACIÓN

AL FINAL DEL PROCESO,
SIRVE PARA TOMAR LA
DECISIÓN DE
PROMOCIÓN O
REPITENCIA
DURANTE EL PROCESO
SIRVE PARA REGULAR Y
MEJORAR EL PROCESO
DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

FUNCION DIAGNOSTICA

FUNCION: DETECTAR
PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE

PROCESAL
FINAL

FUNCION COMPROBAR
LOS RESULTADOS
OBTENIDOS

AUTOEVALUACION
POR SUS AGENTES

COEVALUACION
HETEROEVALUACION
JUAN G. BARRERA LAOS
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Aspectos pedagogicos   2013
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR
EDUCACIÓN INICIAL

67
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR
EDUCACIÓN PRIMARIA

68
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR

EDUCACIÓN SECUNDARIA

69
Evaluación

Técnicas e
instrumentos
EJEMPLO DE INDICADORES Y REACTIVOS
CAPACIDADES

INDICADORES

REACTIVOS

Identifica

Ubica los alimentos nutritivos Haz una lista de alimentos
de la comunidad, haciendo
nutritivos que se consume en la
una lista.
comunidad.

Discrimina

Dibuja elementos
geométricos básicos,
haciendo representaciones.

Dibuja un cuadrado y un círculo y
luego delinea el perímetro de
ambas figuras.

Organiza

Agrupa datos estadísticos
elaborando tablas de
frecuencias.

Construye una tabla de frecuencias
con los calificativos de los
estudiantes de 5to grado que
aparecen en la lista siguiente.

Infiere

Deduce los factores de
riesgo de la comunidad ante
posibles desastres naturales,
haciendo una lista.

Lee el siguiente artículo sobre las
condiciones habitacionales y
urbanísticas de la comunidad y
luego has una lista de los factores
ante riesgo ante un posible
terremoto.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

NO FORMALES

• Observaciones
espontáneas.
• Conversaciones
y diálogos.
• Preguntas de
exploración.

SEMIFORMALES

• Ejercicios y prácticas
realizadas en clase.
• Tareas realizadas
fuera de la clase.

FORMALES

• Observación
sistemática.
• Situaciones orales.
• Ejercicios
prácticos.
• Pruebas escritas.
TÉCNICAS

INSTRUMENTOS
Técnicas Informales
Por su naturaleza breve no requiere el uso de
instrumentos.

Observaciones espontáneas.
Conversaciones y diálogos.
Preguntas de exploración.

Técnicas Semi Formales
Lista de cotejos
Escalas de valoración

Ejercicios y prácticas realizadas en clase.
Tareas ejecutadas fuera de clase.

Técnicas Formales
Observación sistemática.

Escalas de valoración.
Lista de cotejos.
Registro anecdótico.

Situaciones orales de evaluación
- Debates
- Diálogos
- Pruebas orales
- Exposición temática

Guía de diálogo.
Guía de debate.
Guía de prueba oral.
Escalas valorativas, etc.

Ejercicios prácticos
-Mapas conceptuales -Mapas semánticos
-Resúmenes
-Monografías
-Producciones
-Informes

Lista de Cotejos
Escala de valoración
Fichas de seguimiento, etc.

Pruebas escritas
- Pruebas de desarrollo
- Pruebas objetivas

Examen temático
Ejercicio interpretativo
De completamiento
De respuesta alternativa
De correspondencia
Técnicas e instrumentos para la

evaluación inicial
EVALUACIÓN INICIAL: Los instrumentos que se aplican permiten al
docente recoger información de los estudantes para conocer sus
EVALUACIÓN
expectativas, intereses y aprendizajes previos.
INICIAL

TÉCNICAS

INSTRUMENTOS

ENCUESTA
ANÁLISIS DE LA
FICHA ÚNICA
DE MATRICULA
OBSERVACIÓN
SISTEMÁTICA

ASAMBLEAS
DE CLASE

RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS

CUESTIONARIO

LISTA DE
COTEJO

PRUEBAS ORALES
Y ESCRITAS

TÉCNICAS
SOCIOMÉTRICAS

REGISTRO DE
SABERES PREVIOS

ESCALAS DE
ESTIMACIÓN

PRUEBAS DE
EJECUCIÓN /
ACTUACIÓN

REGISTRO
ANECDÓTICO
Técnicas e instrumentos para la
evaluación de proceso
EVALUACIÓN DEL PROCESO

TÉCNICAS

INSTRUMENTOS

OBSESISTEMÁTICA
RVACIÓN

Escala de estimulación.
Fichas individuales de seguimiento.

Fichas de observación en pequeño grupo.
Lista de cotejo de control.

ANÁLISIS DE TRABAJO

Trabajos monográficos (Individual-grupal).
Trabajos manuales. maquetas.
Juegos didácticos. Experimentos.

Cuaderno de trabajo
Exposición de trabajo.
Fichas de trabajo individual

PRUEBAS ORALES,
ESCRITAS O GRÁFICAS

Pruebas objetivas.
Pruebas de desarrollo.
Pruebas de ejecución.

ANÁLISIS DE
ACTIVIDADES
AUTOEVALUACIÓN
SOCIOMETRIA
SOCIODRAMA

Evaluación permanente del desempeño de la niña o del niño al:
- Diseñar o ejecutar un plan de acción.
- Seguir instrucciones.
- Elaborar un producto
Se puede utilizar diferentes instrumentos
Test sociométtrico
Pruebas de actuación.
Juegos teatrales.

Juegos de roles.

DEBATE

Asambleas de aulas. – Seminarios. – Panel.

MAPAS

Conceptuales. Semánticos. Esquemas lógicos

JUAN G. BARRERA LAOS
TÉCNICAS

INSTRUMENTOS

ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES
•Lista de Cotejos.
Cuadernos de clase.
•Escala de valoración.
Cuadernos de campo.
•Fichas de seguimiento, etc.
Resolución
de
ejercicios
y
problemas.
Textos escritos.
Producciones plásticas o musicales.
 Producciones motrices.
 Investigaciones.
Juegos de simulación y dramáticos.

Pruebas escritas.
Resolución
de
ejercicios
problemas.
Pruebas de capacidad motriz.

y
Están formadas por una serie
de preguntas que admiten una
respuesta correcta y cuya
calificación es siempre
uniforme y precisa para todos
los evaluados.

•
•
•
•

INSTRUMENTOS:
De completamiento.
De respuesta alternativa.
De correspondencia.
De selección múltiple.

PRUEBAS
OBJETIVAS

• Permiten abarcar toda la
temática programada.
• Propician que el
estudiante se concentre
exclusivamente en el
contenido de la materia y
no en otros aspectos.
• Evitan el juicio subjetivo
del docente al calificar.
• Son de fácil corrección.

• No permite evaluar
situaciones no estructuradas.
• Si están mal elaboradas se
puede convertir en “pruebas
de adivinación”.
DE COMPLETAMIENTO
Requieren de una respuesta precisa mediante una
o dos palabras, una frase, un número o un
símbolo.
 El agua está compuesta por dos moléculas de …….. y una de ……….

 El autor de la novela El Mundo es Ancho y Ajeno es……………………

RECOMENDACIONES
 Evitar que una misma frase tenga más de dos espacios,
pues dificulta su interpretación.
 Debe tener sola una respuesta que sea verdadera.
 Los espacios deben ser del mismo tamaño.
DE RESPUESTA ALTERNATIVA
El estudiante sólo tiene dos opciones para responder como
verdadero o falso
Escriba en el paréntesis la letra V si la proposición es
verdadera o F si es falsa:
Las intervenciones orales permiten mantener o
reestablecer la atención de los estudiantes.

(

)

El uso de la frase “todas las anteriores” puede usarse
frecuentemente en pruebas de selección múltiple
(

)

RECOMENDACIONES
 Evitar aseveraciones muy generales.
 Evadir aseveraciones negativas.
 No incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de
una relación causa efecto.
 Las aseveraciones deben tener más o menos la misma longitud.
DE CORRESPONDENCIA
Son preguntas elaboradas en dos listas. Una estimulo y otra de respuestas

En los siguientes enunciados, escriba en el paréntesis de la
izquierda la letra que corresponde a la letra de la columna de la
derecha:
( ) Conjunto organizado de proposiciones y conceptos a) “Saber estar”
( ) Denota motivación en la ejecución de una tarea
b) “Saber hacer”
( ) Realización de una secuencia de acciones
c) “Saber”
d) “Saber ser”

RECOMENDACIONES
 Usar sólo aspectos del mismo tema dentro de cada columna.
 Se puede elaborar una cantidad desigual de enunciados y respuestas.
 El número de elementos de la columna más larga no debe exceder de
10 elementos.
 Todo el ejercicio de ubicarse en una sola página.
DE SELECCIÓN MÚLTIPLE
Es el de uso más frecuente. Consiste en plantear una
pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto
a una lista de cuatro o cinco alternativas entre las que sólo
una es la correcta. A este tipo de ítem se le llama DE
OPCIÓN MÚLTIPLE DIRECTA.
La obra el Cantar del Mío Cid corresponde a la época:
a) Romántica

b) Renacentista

c) Medieval d) Neoclásica

Proceso que permite a la institución educativa contar con una
identidad pedagógica propia:
a) Evaluación b) Diversificación c) Planificación d) Reestructuración
DE SELECCIÓN MÚLTIPLE
ÍTEM DE OPCIÓN MÚLTIPLE COMBINADA:
Cuando el enunciado tiene tres o más informaciones de soporte
para la respuesta. Las alternativas pueden elaborase combinarse
el número o letra de la respuesta

Componentes que sirven de base en la elaboración de un perfil de
Proyecto Educadito Institucional:
1. Diagnóstico.
2. Medios y procesos.
3. Identidad.
4. Propuesta Pedagógica.
5. Condiciones .
a) 1, 2, 3

b) 1, 3, 5

c) 1, 3, 4

d) 2, 3, 4

e) 1, 3, 5
DE SELECCIÓN MÚLTIPLE
El concepto básico de evaluación está estructurado como:
1. Recojo de información.
2. Proceso.
3. Mejora de la actividad.
4. Toma de decisiones.
5. Juicio de valor.

a) 1, 2, 3, 4

b) 1, 2, 4, 5

c) 2, 3, 4, 5

d) 1, 3, 4, 5

SE USA PARA EVALUAR:
 Identificación de información (datos, hechos).

 Uso de métodos y procedimientos.
 Aplicación de hechos y principios.
 Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
DE SELECCIÓN MÚLTIPLE
RECOMENDACIONES
 El enunciado debe ser formulado de la manera más
precisa y clara posible.
 Todas las alternativas deben tener aproximadamente la
misma longitud.
 La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en
una ubicación diferente respecto a los demás reactivos.
 Plantear el enunciado de modo que no sugiera la
respuesta.
 Cada reactivo debería contener un problema
independiente, que no ofrezca soporte para responder
adecuadamente a otros ítems.
 Utilizar la frase “ninguna de las anteriores” como última
opción, sólo cuando el ítem pretende reforzar
comportamientos que no deben ser ejecutados por los
estudiantes.
 Evitar el uso de la frase “todas las anteriores”.
PRUEBAS DE DESARROLLO
EXAMEN TEMÁTICO
Es de respuesta libre. El docente presenta a los estudiantes un
tema para que lo desarrolle de manera libre. Otorga al estudiante
libertad para seleccionar, relacionar, organizar y expresar sus
respuestas de manera que pueda mostrar sus aspiraciones
personales; así como la solidez de los aprendizajes que posee.
Comente los beneficios y perjuicios del desarrollo tecnológico en el campo de
la explotación del petróleo.
EJERCICIO INTERPRETATIVO
Este instrumento exige al estudiante identificar relaciones, deducir
validez de conclusiones propuestas, descubrir aplicaciones, etc. Es
de respuesta guiada por que en su estructuración se delimita el
contenido o la forma de respuesta que debe elaborar el
estudiante.
¿Cuál es la concepción de educación propuesta en la Constitución Política del
Perú de 1993?
PRUEBAS DE DESARROLLO
RECOMENDACIONES






Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta
en la calificación y comunicarlos a los estudiantes antes de su
aplicación. Por ejemplo: exposición lógica de ideas, adecuado
uso de conectores, entre otros.
Explicitar claramente el tipo de respuestas (corta o de
extensión libre).
Hacer de conocimiento del estudiante de lo que se espera que
desarrolle (que explique, que resuma, que presente ejemplos
y contraejemplos, etc.)
GUÍA DE PRUEBA ORAL
CURSO:…………………………………

INDICADOR DE
EVALUACIÓN:………………………….

ÍTEMS:
1. ¿Qué es la contaminación ambiental?
2. ¿Qué elementos intervienen en la
contaminación
ambiental?
3. ….
4. . …..
TÉCNICAS DE LA INTERROGACIÓN
PREGUNTAS PARA CLARIFICAR IDEAS






¿Cuál es el asunto principal en este tema?
¿Cuál es tu idea principal?
¿A qué te refieres con…………………………?
¿Puedes plantearlo de otra manera?
¿Podrías darnos un ejemplo?

PREGUNTAS QUE INDAGAN RAZONES Y EVIDENCIAS







¿Por qué razones llegaste a tal conclusión?
¿Por qué piensas que eso es cierto?
¿Tienes alguna evidencia para pensar eso?
¿Hay razones para dudar de esa evidencia?
¿Qué otra información necesitamos saber?
PREGUNTAS SOBRE LO QUE ASUME O SUPONE EL ESTUDIANTE
¿Qué estás asumiendo?
¿Al parecer estás asumiendo que……¿Te comprendí
correctamente?
Todo tu razonamiento se sustenta en la idea de que
….¿Por qué te basas en esa idea, en lugar de
que………?






PREGUNTAS ACERCA DE PUNTOS DE VISTA O PERSPECTIVAS








Parece qué estás abordando el tema desde la perspectiva
……. ¿Por qué has escogido ésta y no otra perspectiva?
¿Desde qué perspectiva podrías tener una mejor
aproximación a …..? ¿Por qué?
¿Qué objeciones crees que podría tener tu punto de vista?
¿Cómo responderías a ellas?
¿Qué podría argumentar alguien que estuviera en
desacuerdo con este punto de vista?
ESCALA DE VALORACIÓN DE
MAPAS CONCEPTUALES
Nº

01

02

03

Hay conexión
Lógica entre las
ideas principales y
complementarias

Los
conceptos y
enlaces son
precisos y
claros

Los conceptos
están
jerarquizados
adecuadamente

Se
presentan
conceptos
sin enlaces
que lo
conecten

Considera
todo el
tema
estudiado
Nº

01

02

03
Estructura de la
Exposición

Mantiene equilibrio
emocional en
situaciones criticas

Promueve el
dialogo

Usa
adecuadamente el
vocabulario

Los argumentos
presentados
tienen validez

Cantidad y
pertenencia de la
información es
adecuada

Es coherente
con los objetivos
propuestos

Conclusión

Desarrollo

Introducción

ESCALA DE VALORACION DE UNA EXPOSICION
Nº

01

02

03
Mantiene equilibrio
emocional en situaciones
críticas

Es respetuoso en su
intervención sin atacar
personalmente a nadie

Respeta el turno
de participación

Refuerza sus
argumentos y
contra argumentos
con ejemplos

Es coherente con
sus argumentos y
contra argumentos

Su intervención se
ajusta al tema

ESCALA DE VALORACIÓN DE UN DEBATE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

¶ Escala de apreciación
¶ Rúbricas
ESCALA DE APRECIACIÓN
 Estos instrumentos permiten, a diferencia de las Listas de
Cotejo que poseen escalas dicotómicas, detectar el grado
en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su
ausencia o escasa presencia hasta la posibilidad de tener el
máximo de éste o de una determinada característica. Por
esto se denominan politómicas.
 La naturaleza de estos artefactos asumen los supuestos de
la teoría de la medición referidos a la construcción de
escalas.
 Esto amerita que los resultados que arrojan deben ser
considerados más a modo de "tendencia" que mediciones
con pretensión de exactitud y certeza.
ESCALA DE APRECIACIÓN
Criterios de construcción
1. Determinar el objeto (comportamiento, situación, rasgo) a
evaluar.
2. Definir el objeto.
3. Si el rasgo es complejo derivar las dimensiones que lo
componen. Si es simple no se descompone.
4. Elaborar indicadores -claramente observables- para cada
dimensión o directamente a partir de la definición
elaborada.
5. Validar la relación lógica entre la definición del objeto y/o
sus dimensiones y los indicadores elaborados, a través de
juicio de experto (validez de contenido).
6. Seleccionar el tipo de escala a utilizar (numérica, gráfica,
descriptiva).
7. Diagramar el instrumento.
EJEMPLO

Rasgo a evaluar: Disertación
Definición: Consiste en una presentación en la que el
expositor debe dominar el tema, desarrollarlo de
manera secuenciada, enfatizar las ideas relevantes,
expresar los contenidos con claridad relacionándolos
con otros contenidos disciplinarios o con situaciones
cotidianas. Además, el expositor debe promover la
reflexión del auditorio con preguntas, sintetizar los
contenidos expuestos, utilizar un vocabulario técnico
manteniendo siempre la atención del público, emplear
material de apoyo y adecuarse al tiempo asignado
previamente.
Escala de Apreciación: DISERTACIÓN (sincrónica)
INDICADORES
1. Domina el tema presentado.
2. Desarrolla el tema de manera secuenciada.
3. Enfatiza las ideas relevantes.
4. Expresa los contenidos con claridad.
5. Relaciona la temática con otros contenidos disciplinarios.
6. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas.
7. Promueve la reflexión del auditorio con preguntas.
8. Sintetiza los contenidos expuestos.

9. Utiliza vocabulario técnico.
10. Mantiene la atención del público.
11. Emplea material de apoyo pertinente.
12. Se ajusta al tiempo asignado.

L

PL NL
Escala de Apreciación: DISERTACIÓN (diacrónica)
INDICADORES
1. Domina el tema presentado.
2. Desarrolla el tema de manera secuenciada.
3. Enfatiza las ideas relevantes.
4. Expresa los contenidos con claridad.
5. Relaciona la temática con otros contenidos disciplinarios.
6. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas.
7. Promueve la reflexión del auditorio con preguntas.
8. Sintetiza los contenidos expuestos.
9. Utiliza vocabulario técnico.
10. Mantiene la atención del público.
11. Emplea material de apoyo.
12. Se ajusta al tiempo asignado.

ABR

JUN

SEP

NOV
Escala de Apreciación: DISERTACIÓN (resumen)
INDICADORES
1. Domina el tema presentado.
2. Desarrolla el tema de manera secuenciada.
3. Enfatiza las ideas relevantes.

4. Expresa los contenidos con claridad.
5. Relaciona la temática con otros contenidos disciplinarios.
6. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas.
7. Promueve la reflexión del auditorio con preguntas.
8. Sintetiza los contenidos expuestos.
9. Utiliza vocabulario técnico.
10. Mantiene la atención del público.
11. Emplea material de apoyo.
12. Se ajusta al tiempo asignado.

P

F

O

RV
RÚBRICAS
 Son matrices de valoración, que establecen niveles de
desempeño a alcanzar por los estudiantes.
 Estas matrices constituyen un listado del conjunto de
criterios específicos y fundamentales que permiten
valorar el aprendizaje de conocimientos, destrezas,
habilidades y/o actitudes, logrados por un estudiante
en el proceso de aprendizaje.
 Facilitan la calificación del desempeño del estudiante
en las áreas del currículo que son complejas,
imprecisas y subjetivas
RÚBRICAS
Criterios de construcción
1. Determinar el objeto (comportamiento, situación, rasgo)
a evaluar.
2. Definir el objeto.
3. Elaborar indicadores -claramente observablesdirectamente a partir de la definición elaborada.
4. Definir los criterios de desempeño a evaluar.
5. Redactar los niveles de desempeño para cada indicador
y criterio.
6. Validar la relación lógica entre la definición del objeto y
los indicadores elaborados, a través de juicio de experto
(validez de contenido).
7. Validar la relación lógica entre los indicadores
elaborados y los niveles de desempeño redactados, a
través de juicio de experto (validez de contenido).
8. Diagramar el instrumento.
RÚBRICAS
Rasgo: Exposición oral
Criterios
Consistencia

Interés

Terminología

Optimo

Satisfactorio

Deficitario

La exposición
demostró tener clara
estructuración, que
permitió fácilmente la
identificación de lo
esencial sobre lo
superfluo.

La exposición
demostró tener cierta
coherencia, aunque
en algunos momentos
lo básico se
confundió con lo
accesorio.

La exposición
demostró una carencia
total de estructuración
lo que imposibilitó la
diferenciación de lo
más importante a lo de
menos.

El expositor logró
mantener en todo
momento la atención
de los oyentes,
permitiéndose formar
una idea clara de la
temática expuesta.

El expositor no llega a
interesar plenamente
a la audiencia,
aunque ciertos
tópicos fueron
expuestos en forma
amena e interesante.

El expositor fue
incapaz de lograr
atraer la atención de
los oyentes por la
forma plana y
monótona de su
exposición del tema.

El vocabulario
utilizado se mantuvo
siempre en
concordancia con el
nivel de la audiencia.

En algunos
momentos la
terminología
empleada no estuvo
acorde con el nivel
del tema y de la
audiencia.

El vocabulario utilizado
no estuvo en ningún
momento acorde con
el nivel de la
audiencia.
Criterios

Optimo

Satisfactorio

Deficitario

Organización

La forma de organizar
el tema fue original lo
que favoreció su
entendimiento.

El planteamiento del
tema siguió la lógica
del documento escrito
lo que redundó en una
exposición
desordenada.

El planteamiento del
tema no siguió ninguna
organización lógica lo
que redundó en una
disertación confusa del
tema.

Síntesis

Supo ceñirse al tiempo
asignado balanceando
adecuadamente los
diversos tópicos del
tema.

Dedicó demasiado
tiempo a algunos
aspectos lo que
demostró un
desequilibrio en el
tratamiento de los
diversos tópicos del
tema.

No supo utilizar el
tiempo asignado
demostrando una
deficiente capacidad de
síntesis.

Ayudas
Didácticas

Hizo empleo
adecuado de ayudas
didácticas lo que
resultó favorable para
su presentación.

Los recursos utilizados
sólo fueron usados
parcialmente.

Los recursos de apoyo
didáctico fueron
pésimamente
aprovechados o no
fueron aprovechados.

Precisión

Frente a las preguntas
planteadas emitió
respuestas precisas
que demostraron el
dominio del tema.

Sus respuestas
demostraron algunas
imprecisiones que
obligaron a solicitar
mayores aclaraciones.

Sus respuestas fueron
imprecisas lo que
demostró un débil
dominio del tema.
Criterios
Amplitud

Optimo

Satisfactorio

Deficitario

Dedujo con facilidad
implicancias y/o
proyecciones en sus
respuestas,
saliéndose del marco
limitado de la
respuesta.

En algunas preguntas
realizó inferencias
adecuadas y en otras
sus respuestas
fueron sólo
superficiales.

A partir de las
preguntas no fue
capaz de deducir o
introducir implicancias
o proyecciones.

PEDRO AHUMADA – LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO)
Instrumentos de evaluación
Indicadores

Siempre

Señala el tipo de texto
Relaciona la silueta con el texto
Elige el formato adecuado
Menciona las partes del texto
Nombra, señala hechos, personajes, tiempos, lugares (qué,
quién, cómo, dónde, cuándo)
Nombra, señala propósitos, relaciones de causa y efecto
explícitos (para qué, por qué)
Ordena los hechos según la secuencia lógica.
Localiza las ideas importantes de cada párrafo.
Señala la idea principal del texto.
Nombra o señala la intención del texto (autor)
Nombra un dato implícito a partir de la información de un
párrafo.
Señala una conclusión importante a partir del significado
global del texto.
JUAN G.
Dirección Nacional deBARRERA LAOSInicial y Primaria
Educación

Casi
siempre

Pocas
veces

Nunca
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
ESCALA DESCRIPTIVA

Indicadores

Siempre

Cumple con los horarios acordados.
Cuida el espacio de uso común
Pide la palabra para expresar sus
ideas.
Respeta el turno de participación
Participa en la formulación de
normas de convivencia
Respeta la propiedad ajena.

JUAN G. BARRERA LAOS

A veces

Nunca
ESCALA DE AUTOEVALUACION ACTITUD:
PERSEVERANCIA EN LA TAREA
Indicadores

Siempre

Muestro firmeza en el
cumplimiento de mis propósitos
Culmino las tareas que se me
encomienda.
Muestro constancia en el trabajo
que realizo.
Solicito ayuda para realizar las
tareas.
Aprovecho mis errores para mejorar
mis trabajos.
Persisto en el intento a pesar de los
obstáculos
Etc.
JUAN G. BARRERA LAOS

A veces

Nunca
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN:
Encierra en un círculo el enunciado que describe mejor
tu trabajo de hoy día.
a) Excelente

b) Sólo bien

c) Creo que regular
Lo puedo
hacer mejor

¿Por qué? ..............................................................................
F
I
C
H
A
D
E
C
O
E
V
A
L
U
A
C
I
Ó
N

ALUMNO :
............................................................................

¿Sabes
cómo
trabajo
compañero(a) de grupo?

con

tu

Ahora puedes opinar cómo se ha desempeñado
durante las actividades de trabajo grupal. Sé
honesto(a) en tu apreciación, pues le ayudarás a
mejorar su desempeño.
ESCALA DE APRECIACION
APRECIACIÓN

INDICADORES
•

•

•

•

•

•

SIEMPRE

Estuvo entusiasmado y realizó
las actividades con interés.
Participó activamente
trabajo asignado.

en

Respondió en forma oral
escrita a las preguntas
indicaciones.

el
y
o

Es ordenado en el registro de
datos
y
organización
del
trabajo.
Participó
con
iniciativa,
esfuerzo y originalidad.
Fue agradable en su trato con
todos.

A VECES

ES INDIFERENTE
APRECIACIÓN

INDICADORES
•

•

•

•

•

•

SIEMPRE

Es solidario y coopera con los
compañeros de grupo.
Compartió los materiales con
los otros grupos cuando fue
necesario.

Escucha
con
atención
y
respuesta la opinión de sus
colegas.
Disfrutó de las
emprendidas.

Trabajó
tiempo.

sin

Toma
en
indicaciones
verbales.

actividades

considerar

el

cuenta
escritas

las
o

A VECES

ES INDIFERENTE
EVALUACION DE
ACTITUDES
EL DCR Y LA EVALUACIÓN DE LAS
ACTITUDES
Las actitudes se evalúan en dos ámbitos:

1. Dentro de las áreas curriculares: Se le llama

ACTITUD ANTE EL ÁREA
2. Referidas al cumplimiento de las normas se le llama:
COMPORTAMIENTO
Las actitudes ante el área están vinculadas
con las predisposiciones del estudiante para
actuar positiva o negativamente con relación a
los aprendizajes propios de cada área curricular.
Se espera, por ejemplo, que en el área de
Comunicación, un estudiante demuestre
disposición para comunicarse en forma empática
y asertiva, valorando las diferencias lingüísticas.
o interesándose por el uso creativo del
lenguaje y de otros códigos de comunicación.
Las actitudes ante el área, también se
relacionan con la
voluntad para aprender más y mejor,
venciendo las di cultades y los temores. Por
ellas, nos superamos
cada vez más y logramos mejores niveles de
aprendizaje. Los indicadores de las actitudes
ante el
área son las manifestaciones observables de
tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:
a) Escucha sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los
demás.
c) Se esfuerza en conseguir el logro.
d) Toma la iniciativa en el trabajo.
TÉCNICAS
Observación:
 Sistemática

 Libre

INSTRUMENTOS
-

Escalas de Observación (Guías).
Lista de Control.
Registro anecdótico.
Diarios de clases.
Grabaciones en video.

Análisis de Contenido: -

Producciones plásticas o musicales
Proyecto de Investigaciones.
Juegos de simulación y dramáticos.

Entrevista:
(intercambio oral
con los alumnos)

-

Cuestionario de preguntas
Debates
Asambleas

Pruebas escritas:

- Escalas de actitudes.
- Escala Diferencial semántico.
TÉCNICAS
Observación:
 Sistemática

 Libre

INSTRUMENTOS
-

Escalas de Observación (Guías).
Lista de Control.
Registro anecdótico.
Diarios de clases.
Grabaciones en video.

Análisis de Contenido: -

Producciones plásticas o musicales
Proyecto de Investigaciones.
Juegos de simulación y dramáticos.

Entrevista:
(intercambio oral
con los alumnos)

-

Cuestionario de preguntas
Debates
Asambleas

Pruebas escritas:

- Escalas de actitudes.
- Escala Diferencial semántico.
TIPOS DE ACTITUDES EN EL
CURRÍCULO
ACTITUDES
ANTE EL
ÁREA

Relacionadas con la
voluntad para aprender y
vencer las dificultades.
Por ellas nos superamos
cada vez más. Influyen
directamente en el
desarrollo de las
capacidades.

ACTITUDES
REFERIDAS A
LAS NORMAS

Relacionadas con el
cumplimiento de las
normas de convivencia,
mejoran nuestras
relaciones con los demás.
Se vinculan con los
afectos, la cortesía, la
honradez.

VALORES DE
LA
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
INDICADORES SUGERIDOS PARA
EVALUAR LA ACTITUD ANTE EL ÁREA
 Muestra empeño al realizar sus tareas.
 Toma la iniciativa en las actividades.
 Participa permanentemente.
 Presenta sus tareas.
 Consulta frecuentemente.
 Se esfuerza por superar sus errores.

 Hace más de lo que se le pide.
 Planifica sus tareas.
 Asume los errores con naturalidad.

 Organiza y lidera el equipo.
Andrés


Rigoberto


Segundo


Wilson

































VALORACIÓN

Planifica sus
tareas
Organiza y lidera
el equipo

Toma la iniciativa en
las actividades
Participa en forma
permanente
Presenta sus
tareas
Se esfuerza por
superar sus errores
Hace más de lo
que se le pide

Consulta
frecuentemente
Muestra empeño
al realizar la tarea

Se esfuerza por
conseguir el logro

EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA
ACTITUD ANTE EL ÁREA
INDICADORES

ESTUDIANTES

10

14

20

06
INDICADORES SUGERIDOS PARA EVALUAR EL
COMPORTAMIENTO
• Llega a la hora indicada.
• Cuida el patrimonio institucional.
• Respeta la propiedad ajena.

• Ayuda a sus compañeros.
• Respeta a sus docentes.
• Emplea vocabulario adecuado.

• Respeta el orden.
• Respeta las diferencias.
• Permanece en la institución educativa.

• Demuestra aseo personal.
Andrés


Rigoberto


Segundo


Wilson











ESTUDIANTES



Respeta las
diferencias
Permanece en la
Institución Educativa
Demuestra aseo
personal
VALORACIÓN

Mantiene el orden

Emplea vocabulario
adecuado

Llega a la hora
indicada
Cuida el patrimonio
institucional
Respeta la
propiedad ajena
Ayuda a sus
compañeros
Es cortés con sus
docentes

EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL COMPORTAMIENTO
INDICADORES


B


















A


AD
C
REGISTRO DE EVALUACIÓN
APELLIDOS Y PERÍODO 1
NOMBRES
C1 C2 Ac

ALVA

GARCÍA

13

12

13

PERÍODO 2
C1

13

PERÍODO 3

C2

Ac

C1

C2

Ac

11

12

13

13

12

13

12

13
LIBRETA DE INFORMACIÓN
ÁREA
CURRICULAR

CRITERIOS

P1

P2

P3

Expresión y
comprensión oral

11

13

Comprensión lectora

COMUNICACIÓN

13
12

12

12

Producción de textos
escritos

13

13

13

12

13

13

13

12

13

C

B

A

Actitudes
CALIFICATIVO DE
PERÍODO DE ÁREA

COMPORTAMIENTO

P4

CALIF.
FINAL DE
ÁREA

13
A
EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
Todos los
profesores
evalúan el
comportamiento

Observan el comportamiento
Brindan orientaciones
Sugieren formas para mejorar

INFORMAN

El tutor evalúa y
valora el
comportamiento
con el apoyo del
auxiliar

Brinda orientaciones
Sugiere formas para mejorar
Coloca calificaciones
Registra los calificativos
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO
DE LAS CAPACIDADES

Clima Emocional

El Monitoreo y la
Evaluación

DOCENTE

Diseño de estrategias
didácticas

Entusiasmo
Modelización
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La Comunicación

- Terminología precisa
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Aspectos pedagogicos 2013

  • 1. Curso para contrato docente 2013
  • 2. PEDAGOGÍA TRADICIONAL John B. Watson (1878 – 1958) Edward Thorndike (1874 – 1949) Ivan P. Pavlov (1849 – 1936) B. Frederic Skinner (1904 – 1990)
  • 3. APRENDIZAJE DE JHON WATSON Contribuye al análisis de la Psicología como ciencia, cuyo objeto de estudio fue la conducta. Basa sus estudios en la psicología comparada y el estudio del comportamiento animal. Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, estímulo respuesta (E -> R), en el que el E significa un estímulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condición fisiológica del animal..." Y la R significa respuesta.
  • 4. LOS APORTES DE WATSON SON: • El objeto de la psicología es la conducta. • La conducta es la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento, • La introspección es completamente rechazada como un método subjetivo. Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningún conocimiento objetivo, con lo que sólo es accesible a una observación individual. • Toma como método objetivo a la técnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus discípulos. • Hace de la psicología una ciencia, deslindándola de todos los conceptos dualistas (alma, espíritu, conciencia, mente),
  • 5. IVAN PAVLOV Este tipo de teoría, sostiene que el aprendizaje se produce cuando una persona responde a un estímulo y es recompensada por dar una respuesta correcta o castigada por dar una respuesta incorrecta. Su teoría es conocida como “Condicionamiento clásico”
  • 6. Edward Thorndike Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación estímulo - respuesta. Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. Nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son aportaciones de esta teoría.
  • 7. SKINNER • El condicionamiento operante, llamado también instrumental que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental. • ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Considera que el aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, son influyentes en la conducta. • La palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estímulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta.
  • 8. • Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo. • La conducta humana, está guiada y dirigida por refuerzos, los cuales son de carácter motivador para dirigir una conducta. Son fundamentales en el aprendizaje sabiendo utilizarlos, para lograr una respuesta esperada hacia los alumnos. • La teoría de los refuerzos es una conducta aprendida, ya que para que exista el aprendizaje según esta teoría, se debe reforzar la conducta ya sea por un estímulo positivo o también un estímulo negativo. • La teoría de Skinner acerca de los refuerzos, explica que cuando una respuesta otorga satisfacción o placer al ejecutante, esta tiene más posibilidades de ser repetidas.
  • 9. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables. CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
  • 10. El modelo de enseñanza subyacente es que al condicionar se facilita el aprendizaje. La enseñanza se convierte en una manera de “adiestrar – condicionar” para así aprenderalmacenar. La programación actúa como un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es “ver el programa oficial”. Es un modelo de Enseñanza – aprendizaje, donde lo importante es que los profesores enseñen, como expertos en enseñanza y en la materia, y los alumnos aprendan para convertirse en expertos (ya que son inexpertos).
  • 11. La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando ésta falla se recomienda recurrir a las técnicas de modificación de conducta. Ante situaciones complejas y complicadas se refuerzan los Reglamentos de Disciplina debido a la existencia de muchos alumnos que “no aprenden y molestan”.
  • 12. La inteligencia se entiende desde una perspectiva hereditaria, estática y sin posibilidad de mejora. Los que aprenden tienen capacidades para aprender y los que no aprenden es que carecen de dichas capacidades. El modelo de persona y de ciudadano subyacente es positivista y competitivo, pero a la vez pasivo, acrítico y acreador. El individualismo suele primar sobre la cooperación.
  • 13. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.
  • 15. JEAN PIAGET • Sus trabajos de psicología genética y epistemología buscaban una respuesta a la pregunta: ¿cómo se construye el conocimiento?. Sus distintas investigaciones demuestra que la lógica del niño se da de manera progresiva, siguiendo sus propias leyes y se desarrolla a lo largo de toda su vida pasando por diversas etapas antes de alcanzar la edad adulta. • Piaget sostiene que haber aprendido corresponde a un estado de equilibrio entre la información que ingresa y la modificación de las estructuras mentales para asimilarla. Modificación Ingreso ASIMILACIÓN ACOMODACION
  • 16. El proceso de aprendizaje produce un desequilibrio entre asimilación y acomodación relacionando esto con el tiempo que demora la persona en ingresar el concepto nuevo a su estructura mental y que ésta se modifique para internalizarla. INGRESO DE DESEQUILIBRIO INFORMACION TRANSFORMACION DE LAS ESTRUCTURAS MENTALES ASIMILACION ACOMODACION
  • 17. ESTADÍOS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO PERIODO ESTADIO ETAPA SENSORIO MOTORA: La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos ni piensa mediante conceptos Estadio de los mecanismos reflejos congénitos Estadio de las reacciones circulares primarias Estadio de las reacciones circulares secundarias. Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación Estadio de las nuevas representaciones mentales ETAPA PREOPERACIONAL Etapa del pensamiento y del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos y el desarrollo del lenguaje hablado Estadio preconceptual Estadio intuitivo EDAD 0 – 1 mes 1 – 4 meses 4 – 8 meses 8-12 meses 12-18 meses 18-24 meses 2 -4 años 4-7 años ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social el niño se vuelve en un ser completamente social y aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de conceptos de casualidad, tiempo, espacio y velocidad. 7- 12 años ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES El adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico deductivo e inductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra en una formación continua de su personalidad, mayor desarrollo de los conceptos morales 12 años en adelante
  • 18. DAVID PAUL AUSUBEL El aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustancial con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad quiere decir que la relación se da con lo específicamente relevante o conocimientos preexistentes en la estructura cognitiva. Lo que significa que nuevas ideas, conceptos y proposiciones relevantes e inclusivos estén claros en la estructura cognitiva y funcionen como anclaje a los primeros. La sustancialidad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento. Por tanto el aprendizaje significativo es relacionar la nueva información con los que se posee en la estructura cognitiva de manera relevante y sustancial.
  • 19. Condiciones para que se dé el aprendizaje significativo: •Significatividad lógica del material •Los conceptos presentados deben tener una secuencia lógica y ordenada. •Es importante los contenidos y la forma de presentarlos •Significatividad psicológica del material •El alumno debe conectar los conocimientos previos con el nuevo conocimiento •Los contenidos deben ser comprensibles. •Actitud favorable del alumno •El alumno debe tener deseos de aprender. •Predisposiciones actitudinales y emocionales que el docente ayuda a través de la motivación.
  • 20. LEV VIGOSTKY Es autor de la Teoría del enfoque sociocultural. Toda su vida se dedicó a la enseñanza. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social. Las investigaciones y escritos de Vigostky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego.
  • 21. PLANTEAMIENTO DE L.S. VIGOTSKI PLANO NIVEL POTENCIAL Zona Próxima de Desarrollo. Es lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de un MEDIADOR. : NIVEL REAL DE DESARROLLO. INTRAPSICOLÓGICO: PLANO INTERPSICOLÓGICO (CULTURAL) PLANO INTRAPSICOLÓGICO
  • 22. • Vigostky considera que el medio social es vital para el aprendizaje, éste es producido por la integración social y personal. El entorno social influye en la cognición por medio de sus instrumentos (objetos culturales) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente
  • 23. JEROME SEYMOUR BRUNER Bruner desarrolló la teoría constructivista del aprendizaje, en la que ha descrito: • • • • Los procesos de aprender. Los distintos modos de representación Las características de la teoría de la instrucción. El aprendizaje por descubrimiento plantea que los estudiantes participan activamente, recibiendo apoyo del profesor. El estudiante realiza las observaciones, formula las hipótesis, comprueba los resultados. Mientras que el maestro guía el descubrimiento mediante interrogaciones.
  • 24. TEORÍA AUTOR PAVLOV SKINNER TEORÍAS DEL APRENDIZAJE TEORÍA Conductismo APRENDIZAJE Se produce por condicionamiento; reforzamiento o extinción de una conducta. TÉRMINOS ESPECÍFICOS Condicionamiento operante o voluntario. ROL DEL DOCENTE Transmisor de conocimientos, su función es enseñar. EVALUACIÓ N Los conocimientos Cambios cualitativos en las apropiaciones de los estudiantes. El estudio integral de los procesos cognoscitivos. AUSUBEL Aprendizaje Significativo Se da cuando el estudiante Aprendizaje relaciona sus conocimientos significativo previos con los nuevos. Motivador Facilitador BRUNNER Aprendizaje por descubrimiento Se da en los procesos de socialización. Andamiaje Instructor de estrategias. Epistemología Genética Construcción constante de nuevos conocimientos a partir de los previos a través de procesos de asimilación, acomodación y adaptación Asimilación Acomodación Adaptación Facilitador del aprendizaje Los procesos. Aprendizaje sociocultural. Elemento formativo del desarrollo, ya que en él se da una interrelación con el contexto interpersonal y sociocultural. Zona de desarrollo próximo Zona de desarrollo real Zona de desarrollo potencial Mediador del aprendizaje Procesos y productos. PIAGET VIGOTSKY
  • 25. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.
  • 26. Paradigma cognitivo: enseñanza • Las cuestiones centrales de los psicólogos educativos de esta tendencia son: el logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas. • La enseñanza visto como la transmisión de saberes y contenidos valorados culturalmente, debe ser aprendido por los alumnos de la forma más significativa posible. • Además, el estudiante debe desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situación de aprendizaje, así como aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo.
  • 27. Paradigma cognitivo: alumno y maestro • La competencia cognitiva del alumno se desglosa en: • Procesos básicos de aprendizaje: atención, percepción, codificación, memoria y recuperación de la información. • Base de conocimientos: Conocimientos previos del alumno. • Estilo cognitivo: superficial, profundo, estratégico. • Conocimiento estratégico: procedimental, y aunque estratégico requiere regulación metacognitiva. • En cuanto al profesor: Debe estar profundamente interesado en en promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares. Para ello es necesario que haya un grado suficiente de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad en su expresión, estructuración adecuada, instrucciones pertinentes y claras). • Para lograr lo anterior deberá basarse en los organizadores anticipados, los resúmenes, las analogías, los mapas conceptuales y las redes semánticas, las preinterrogantes, las preguntas insertadas,....
  • 28. El modelo de enseñanza está centrada en procesos y por ello estará subordinada al aprendizaje de los aprendices. Es una enseñanza significativa para facilitar el almacenamiento de lo aprendido en la memoria a largo plazo. Es un modelo de aprendizaje – enseñanza: ¿cómo aprende el que aprende? y posteriormente como profesor ¿qué hago? Es un modelo de aprendizaje - enseñanza, donde la función educativa, de enseñanza e instruccional se subordina al aprendizaje. Los protagonistas de su aprendizaje son los aprendices y el profesor se limita a su función de mediación en el aprendizaje, actuando sólo cuando es necesario.
  • 29. La disciplina pasa a un segundo plano, ya que el aprendizaje significativo y con sentido de los aprendices potencia su motivación y de este modo aprenden antes y molestan menos. La inteligencia es mejorable por medio del desarrollo de capacidades cognitivas, psicomotoras, de comunicación y de inserción social. La inteligencia es producto del aprendizaje, existiendo una inteligencia potencial (capacidades potenciales) que se pueden desarrollar por medio de contenidos y métodos.
  • 30. El modelo de persona y de ciudadano que se pretende desarrollar con este modelo es crítico, constructivo y creador. Mas que saber contenidos (que es importante) resulta imprescindible manejar herramientas para aprender. La forma de almacenar los contenidos en la mente del aprendiz ha de facilitar su uso y su disponibilidad cuando son necesarios en la vida cotidiana.
  • 31. Paradigma Socio Cognitivo: Es un paradigma integrador y asume que, lo cognitivo, lo sociocultural son escenarios donde los aprendizajes se desarrollan teniendo como principal protagonista al propio educando sin dejar de lado el componente afectivo y su incidencia en los aprendizajes, este paradigma integra al educando como autor, artífice de sus aprendizajes y el contexto social donde éste se desarrolla.
  • 32. LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES • La teoría de los aprendizajes múltiples pertenece a Gardner y sostiene que la inteligencia es “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”
  • 33. – Inteligencia lingüística. En los niños y niñas se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas. – Inteligencia Visual y espacial. Los niños y niñas piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc. – Inteligencia Musical: Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos. – Inteligencia Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida, categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de estrategia y experimentos. – Inteligencia Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc. – Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales. – Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.
  • 34. PRINCIPALES PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE DISLEXIA: • Déficit en la capacidad de leer y obtener el significado de la palabra escrita. • Puede ser reflejo de una lesión cerebral o defectos en el desarrollo cerebral (varones) • Las clases de dislexia son: • Dislexia disfásica (lengua y habla) • Dislexia con disgrafía (afecta letras, palabras y números) • Dislexia sin disgrafía (Dificultades al leer) DISLALIA: Alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen es orgánico o fisiológico. Pueden ser: • Sensoriales: fallo en la discriminación auditiva. • Motoras: dificultad o falta para coordinar los movimientos en la producción de sonidos.
  • 35. • DISGRAFÍA: • Déficit de habilidades en la escritura no explicables por trastornos motores: • Deficiencia mental • Falta de motivación de oportunidades educativas • DISCALCULIA: • Trastorno que se manifiesta por un debilitamiento o perdida de la capacidad de calcular, manipular símbolos numéricos o hacer operaciones aritméticas.
  • 36. “JORNADAS DE TRABAJO PEDAGÓGICO 2009” DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
  • 37. DISEÑO CURRICULAR NACIONAL RESOLUCIÓN MINISTERIAL Nro. 0440-2008-ED RESUELVE:  Aprobar el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular.  El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular aprobado se aplicará desde el inicio del año escolar 2009.  El Ministerio de Educación, mediante las DRE y las UGEL prestarán el apoyo técnico para su correcta aplicación.  Dejar sin efecto los dispositivos legales que se opongan a la presente resolución.
  • 38. 2. MARCO NORMATIVO LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Art. 80, Inciso c. “El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales”.   Art. 13, inciso b. Los currículos nacionales deben estar “articulados entre los diferentes niveles y modalidades”.
  • 39. MARCO NORMATIVO REGLAMENTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR El MED tiene la responsabilidad de asegurar la articulación educativa de los distintos niveles de la Educación Básica.   El Diseño Curricular Nacional de la EBR contiene los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes al concluir cada nivel.
  • 40. MARCO NORMATIVO PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL Objetivo Estratégico 2, Resultado 1 “En todas las instituciones de educación básica los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y despliegan las competencias que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del país y hacer realidad una cohesión que supere exclusiones y discriminaciones”.
  • 41. 4. ENFOQUE EDUCATIVO VER A LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES PERSONAS COMPETENTES PERSONAS CON DERECHOS CON NECESIDADES DE APRENDIZAJE Y GRAN POTENCIAL HUMANO El Sector Educación en el Perú viene trabajando en la construcción de una Educación con calidad y equidad centrada en la persona y las características propias de su ciclo de vida.
  • 42. ORGANIZACIÓN DEL DCN El DCN esta organizado en tres partes: Marco conceptual, Lineamientos o Programa Curricular y Marco Operatorio. La Educación Básica se organiza en Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA). La EBR es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria; está dirigida a los niños y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.
  • 43. FUNDAMENTOS DEL DCN Fundamento Social: (Coll, 1987). Esto conlleva a considerar los diferentes procesos sociales que se vienen dando a nivel nacional y mundial, por ejemplo la globalización, la sociedad del conocimiento, la diversidad, la democracia, la ciudadanía y el nuevo entorno laboral entendidos como los retos que tienen que enfrentar los estudiantes y, por lo tanto, la institución educativa está en la obligación de prepararlos para ello. Fundamento Filosófico: En este marco se considera que el estudiante tenga un desarrollo holístico, que implica su atención integral que busca desarrollar capacidades, valores y actitudes así como adquirir conocimientos que movilizados de manera congruente muestren que el estudiante es competente. Es importante reconocer que la persona es más que la simple suma de sus partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos, físico, afectivo y cognitivo desde todas y cada una de las áreas curriculares.
  • 44. Fundamento Epistemológico: El currículo debe contener una serie de elementos que contribuyan a expresar su intencionalidad. Uno de esos elementos están referidos a los conocimientos. Estos conocimientos se desprenden de las diversas disciplinas, de las cuales nos servimos para extraer aquella que es pertinente para la formación integran de los estudiantes. Fundamento Psicopedagógico: Está vinculado a cómo aprenden los estudiantes y concretamente, cómo construyen sus conocimientos .
  • 45. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Principio de construcción de los propios aprendizajes •Desarrollo afectivo cognitivo del estudiante – grupos etáreos •Aprendizaje individual en dinámicas socio - culturales •Inteligencias cognitivas Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes Principio de significatividad de los aprendizajes •Mediación educativa: lo consciente – lo subconsciente •Interconexión de los aprendizajes previos y nuevos a nivel de la estructura afectivo- cognitiva Principio de organización de los aprendizajes •Por competencias que integran armónica y dinámicamente capacidades, conocimientos y actitudes que se expresan en desempeños eficientes y éticos Principio de integralidad de los aprendizajes •Motriz •Afectivo •Cognitivo Principio de evaluación de los aprendizajes •Necesidad de evaluar para saber si aprendemos. •Criterios e indicadores
  • 46. FUNDAMENTOS LEY GENERAL DE EDUCACIÓN La calidad Artículo 8° La equidad La interculturalidad Principios de la Educación La democracia La ética La inclusión La conciencia ambiental La creatividad y la innovación
  • 47. CARACTERISTICAS DEL DCN Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educación Básica Regular debe desarrollar. ES DIVERSIFICABLE ES FLEXIBLE ES ABIERTO Artículo 33º LGE- “El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial”.
  • 48. 7. PROPÓSITOS EDUCATIVOS AL 2021 1 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú. 2 Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos. 3 Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica. 4 Conocimiento del inglés como lengua internacional. 5 Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científi ca y tecnológica para comprender y actuar en el mundo.
  • 49. PROPÓSITOS EDUCATIVOS AL 2021 6 Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico. 7 Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía. 8 Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano. 9 Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental. 10 Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias. 11 Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
  • 50. 6. LOGROS EDUCATIVOS Explicita las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes para cada área y grado
  • 51. 8. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA EBR
  • 52. 9. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía. Educación en y para los derechos humanos. RESPUESTA A PROBLEMAS COYUNTURALES DE TRASCENDENCIA Educación en valores o formación ética. Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental. Educación para la equidad de género. VALORES VIDA - RESPETO - DEMOCRACIA
  • 53. 10. ORGANIZACIÓN DE LAS ÁREAS POR NIVEL EDUCATIVO Matemática Matemática Comunicación Matemática Comunicación Comunicación Inglés Arte Arte Relación consigo mismo Personal Social Ciencia y ambiente Personal Social Historia, Geografía y Economía Educación Física Formación Ciudadana y Cívica Educación Religiosa Persona, Familia y Relacs. Humanas Educación Física Educación Religiosa Ciencia y Ambiente Ciencia, Tecnología y Ambiente Educación para el Trabajo
  • 54. 11. PLAN DE ESTUDIOS DE LA EBR EDUCACIÓN INICIAL NIVELES Ciclos I II Grados años 0–2 años 3–5 Relación consigo mismo, Comunicación, Relación con el medio natural y social AREAS CURRICULARES Matemática Comunicación EDUCACIÓN PRIMARIA III IV EDUCACIÓN SECUNDARIA V 1º 2º 3º 4º 5º 6º Matemática Comunicación Arte VI 1º VII 2º 3º 4º 5º Matemática Comunicación Inglés Arte Formación Ciudadana y Cívica Personal Social Personal Social Historia, Geografía y Economía Persona, Familia y Relaciones Humanas Educación Física Educación Religiosa Ciencia y Ambiente Educación Física Educación Religiosa Ciencia y Ambiente Ciencia Tecnología y Ambiente Educación para el Trabajo TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA Antes área de Ciencias Sociales
  • 55. 12. ORGANIZACIÓN DE LAS ÁREAS COMPETENCIAS CAPACIDADES Describen lo logros que alcanzarán los estudiantes en cada ciclo de la EBR, expresados en actuaciones idóneas o un saber hacer, según el área curricular. Describen los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada grado en función de las competencias del área. Pueden ser cognitivas, motoras o socio afectivas. Presentan los datos, teorías, leyes, hechos, etc. provenientes de las disciplinas involucradas en el área curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las capacidades. CONOCIMIENTOS ACTITUDES Describen el comportamiento de los estudiantes, en función de los valores previstos y las competencias del área curricular.
  • 56. ORGANIZACIÓN DE LAS ÁREAS ÁREA COMUNICACIÓN. Produce textos de distinto tipo, en forma adecuada, fluida, original y coherente, en función de diversos propósitos y destinatarios; utilizando de modo reflexivo los elementos lingüísticos y no lingüísticos para lograr textos de mejor calidad. COMPETENCIAS CAPACIDADES CONOCIMIENTOS - Planifica la producción de textos, identificando el tema y los destinatarios a quienes se dirigirá. - Utiliza las reglas ortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y corrección a los textos que produce, incluidos aquellos que se envían mediante correo electrónico. - Edita el texto para hacerlo novedoso. - El tema central y las ideas principales y secundarias. - Conectores temporales. - Signos de puntuación. Funciones. La coma: clases y usos. - Acentuación y tildación. Palabras tónicas y átonas. - Ortografía de la letra: relación fonemaletra. Reglas generales. - Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente. ACTITUDES - Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación.
  • 57. 13. DISTRIBUCIÓN DE HORAS MÍNIMAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA ÁREAS CURRICULARES GRADO DE ESTUDIOS 1º 2º 3º 4º 5º MATEMÁTICA 4 4 4 4 4 COMUNICACIÓN 4 4 4 4 4 INGLÉS 2 2 2 2 2 ARTE 2 2 2 2 2 HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 3 3 3 3 3 FORMACIÓN CIUDADANA Y CÍVICA 2 2 2 2 2 PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS 2 2 2 2 2 EDUCACIÓN FÍSICA 2 2 2 2 2 EDUCACIÓN RELIGIOSA 2 2 2 2 2 CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE 3 3 3 3 3 EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO 2 2 2 2 2 TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVO 1 1 1 1 1 HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD 6 6 6 6 6 TOTAL DE HORAS 35 35 35 35 35
  • 58. 14. HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD Las I.E. de Educación Primaria y Secundaria hacen uso de un mínimo de 10 y 06 horas de libre disponibilidad respectivamente. Niveles Inicial Primaria Secundaria 25 20 29 Horas obligatorias Incluye una hora de dedicación exclusiva para Tutoría y Orientación Educativa Horas de libre disponibilidad Total de horas establecidas 10 25 06 30 35 EN EDUCACION SECUNDARIA Las horas de libre disponibilidad deberán priorizar las área de comunicación, matemática y educación para el trabajo, según las necesidades de los estudiantes. En el caso de las Instituciones Educativas que cuenten con docentes, recursos materiales especializados y otras condciones favorables para la enseñanza del área de Inglés, ésta podrá ser prorizada en el uso de las horas de libre disponibilidad.
  • 59. HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD PARA SECUNDARIA (R.M. N° 0441-2009 ED) a) b) c) d) Movilización Nacional por la Comprensión Lectora  En los grados 2do, 3ro y 4to. de las Instituciones Educativas Públicas se consideran de las horas de libre disponibilidad obligatoriamente 3 horas semanales para el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora en el área de Comunicación. De las 4 horas asignadas a Comunicación en el Plan de Estudios se utilizarán además, 2 horas para la comprensión lectora. Se emitirá una Directiva específica.  Los grados 1° y 5to se regirán por el plan de estudios. Enseñanza del Idioma Inglés  Las IE podrán utilizar estas horas de libre disponibilidad para su enseñanza, siempre y cuando cuenten con profesores del idioma competentes y en número suficiente.  Las IE privadas pueden enseñar además de Inglés otro idioma extranjero. Enseñanza de lenguas originarias  Las IE que funcionan en contextos interculturales bilingües podrán dedicar horas de libre disponibilidad a la enseñanza de una lengua originaria. Educación para el Trabajo  La IE pública que fue anteriormente Colegio de Variante Técnica, debe priorizar el área de Educación para el Trabajo, siempre y cuando así lo determine el diagnóstico de las necesidades pedagógicas y las condiciones establecidas en la presente norma. Las IE priorizarán el uso del resto de las horas disponibles sustentándose en el diagnóstico de necesidades y en lo explicitado en el PCI. También pueden ser utilizadas para la orientación educativa.
  • 60. 15. INSTANCIAS EN LAS QUE SE DIVERSIFICA EL DCN Ley General de Educación.(Artículo 33°) Los curriculos básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y carcaterísticas de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingüística, económico-productiva y geografíca en cada una de las regiones y localidades del país.
  • 63. ¿QUÉ ES MEDIR? Medición es establecer una relación comparativa entre dos variables, una de las cuales se toma como referente, para luego, expresar el resultado de la comparación en un número. Precisa de manera numérica el grado en que un sujeto tiene determinado atributo ¿QUÉ ES CALIFICAR? La calificación está comprometida por una expresión cualitativa o cuantitativa cuyo fin es la clasificación o gradación de los resultados referidos a un sujeto analizado. Procura la estimación adecuada de la medición ¿QUÉ ES EVALUAR? Evaluar alude al acto de valorar, para ello se apoya en la práctica evaluativa que es un ejercicio propio de la actividad humana intencional... JUAN G. BARRERA LAOS
  • 64. CLASIFICACION DE LA EVALUACIÓN SUMATIVA POR SU FUNCIÓN FORMATIVA INICIAL POR SU TEMPORALIZACIÓN AL FINAL DEL PROCESO, SIRVE PARA TOMAR LA DECISIÓN DE PROMOCIÓN O REPITENCIA DURANTE EL PROCESO SIRVE PARA REGULAR Y MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE FUNCION DIAGNOSTICA FUNCION: DETECTAR PROBLEMAS DE APRENDIZAJE PROCESAL FINAL FUNCION COMPROBAR LOS RESULTADOS OBTENIDOS AUTOEVALUACION POR SUS AGENTES COEVALUACION HETEROEVALUACION JUAN G. BARRERA LAOS
  • 67. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR EDUCACIÓN INICIAL 67
  • 68. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR EDUCACIÓN PRIMARIA 68
  • 69. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EBR EDUCACIÓN SECUNDARIA 69
  • 71. EJEMPLO DE INDICADORES Y REACTIVOS CAPACIDADES INDICADORES REACTIVOS Identifica Ubica los alimentos nutritivos Haz una lista de alimentos de la comunidad, haciendo nutritivos que se consume en la una lista. comunidad. Discrimina Dibuja elementos geométricos básicos, haciendo representaciones. Dibuja un cuadrado y un círculo y luego delinea el perímetro de ambas figuras. Organiza Agrupa datos estadísticos elaborando tablas de frecuencias. Construye una tabla de frecuencias con los calificativos de los estudiantes de 5to grado que aparecen en la lista siguiente. Infiere Deduce los factores de riesgo de la comunidad ante posibles desastres naturales, haciendo una lista. Lee el siguiente artículo sobre las condiciones habitacionales y urbanísticas de la comunidad y luego has una lista de los factores ante riesgo ante un posible terremoto.
  • 72. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN NO FORMALES • Observaciones espontáneas. • Conversaciones y diálogos. • Preguntas de exploración. SEMIFORMALES • Ejercicios y prácticas realizadas en clase. • Tareas realizadas fuera de la clase. FORMALES • Observación sistemática. • Situaciones orales. • Ejercicios prácticos. • Pruebas escritas.
  • 73. TÉCNICAS INSTRUMENTOS Técnicas Informales Por su naturaleza breve no requiere el uso de instrumentos. Observaciones espontáneas. Conversaciones y diálogos. Preguntas de exploración. Técnicas Semi Formales Lista de cotejos Escalas de valoración Ejercicios y prácticas realizadas en clase. Tareas ejecutadas fuera de clase. Técnicas Formales Observación sistemática. Escalas de valoración. Lista de cotejos. Registro anecdótico. Situaciones orales de evaluación - Debates - Diálogos - Pruebas orales - Exposición temática Guía de diálogo. Guía de debate. Guía de prueba oral. Escalas valorativas, etc. Ejercicios prácticos -Mapas conceptuales -Mapas semánticos -Resúmenes -Monografías -Producciones -Informes Lista de Cotejos Escala de valoración Fichas de seguimiento, etc. Pruebas escritas - Pruebas de desarrollo - Pruebas objetivas Examen temático Ejercicio interpretativo De completamiento De respuesta alternativa De correspondencia
  • 74. Técnicas e instrumentos para la evaluación inicial EVALUACIÓN INICIAL: Los instrumentos que se aplican permiten al docente recoger información de los estudantes para conocer sus EVALUACIÓN expectativas, intereses y aprendizajes previos. INICIAL TÉCNICAS INSTRUMENTOS ENCUESTA ANÁLISIS DE LA FICHA ÚNICA DE MATRICULA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA ASAMBLEAS DE CLASE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CUESTIONARIO LISTA DE COTEJO PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS REGISTRO DE SABERES PREVIOS ESCALAS DE ESTIMACIÓN PRUEBAS DE EJECUCIÓN / ACTUACIÓN REGISTRO ANECDÓTICO
  • 75. Técnicas e instrumentos para la evaluación de proceso EVALUACIÓN DEL PROCESO TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBSESISTEMÁTICA RVACIÓN Escala de estimulación. Fichas individuales de seguimiento. Fichas de observación en pequeño grupo. Lista de cotejo de control. ANÁLISIS DE TRABAJO Trabajos monográficos (Individual-grupal). Trabajos manuales. maquetas. Juegos didácticos. Experimentos. Cuaderno de trabajo Exposición de trabajo. Fichas de trabajo individual PRUEBAS ORALES, ESCRITAS O GRÁFICAS Pruebas objetivas. Pruebas de desarrollo. Pruebas de ejecución. ANÁLISIS DE ACTIVIDADES AUTOEVALUACIÓN SOCIOMETRIA SOCIODRAMA Evaluación permanente del desempeño de la niña o del niño al: - Diseñar o ejecutar un plan de acción. - Seguir instrucciones. - Elaborar un producto Se puede utilizar diferentes instrumentos Test sociométtrico Pruebas de actuación. Juegos teatrales. Juegos de roles. DEBATE Asambleas de aulas. – Seminarios. – Panel. MAPAS Conceptuales. Semánticos. Esquemas lógicos JUAN G. BARRERA LAOS
  • 76. TÉCNICAS INSTRUMENTOS ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES •Lista de Cotejos. Cuadernos de clase. •Escala de valoración. Cuadernos de campo. •Fichas de seguimiento, etc. Resolución de ejercicios y problemas. Textos escritos. Producciones plásticas o musicales.  Producciones motrices.  Investigaciones. Juegos de simulación y dramáticos. Pruebas escritas. Resolución de ejercicios problemas. Pruebas de capacidad motriz. y
  • 77. Están formadas por una serie de preguntas que admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los evaluados. • • • • INSTRUMENTOS: De completamiento. De respuesta alternativa. De correspondencia. De selección múltiple. PRUEBAS OBJETIVAS • Permiten abarcar toda la temática programada. • Propician que el estudiante se concentre exclusivamente en el contenido de la materia y no en otros aspectos. • Evitan el juicio subjetivo del docente al calificar. • Son de fácil corrección. • No permite evaluar situaciones no estructuradas. • Si están mal elaboradas se puede convertir en “pruebas de adivinación”.
  • 78. DE COMPLETAMIENTO Requieren de una respuesta precisa mediante una o dos palabras, una frase, un número o un símbolo.  El agua está compuesta por dos moléculas de …….. y una de ……….  El autor de la novela El Mundo es Ancho y Ajeno es…………………… RECOMENDACIONES  Evitar que una misma frase tenga más de dos espacios, pues dificulta su interpretación.  Debe tener sola una respuesta que sea verdadera.  Los espacios deben ser del mismo tamaño.
  • 79. DE RESPUESTA ALTERNATIVA El estudiante sólo tiene dos opciones para responder como verdadero o falso Escriba en el paréntesis la letra V si la proposición es verdadera o F si es falsa: Las intervenciones orales permiten mantener o reestablecer la atención de los estudiantes. ( ) El uso de la frase “todas las anteriores” puede usarse frecuentemente en pruebas de selección múltiple ( ) RECOMENDACIONES  Evitar aseveraciones muy generales.  Evadir aseveraciones negativas.  No incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de una relación causa efecto.  Las aseveraciones deben tener más o menos la misma longitud.
  • 80. DE CORRESPONDENCIA Son preguntas elaboradas en dos listas. Una estimulo y otra de respuestas En los siguientes enunciados, escriba en el paréntesis de la izquierda la letra que corresponde a la letra de la columna de la derecha: ( ) Conjunto organizado de proposiciones y conceptos a) “Saber estar” ( ) Denota motivación en la ejecución de una tarea b) “Saber hacer” ( ) Realización de una secuencia de acciones c) “Saber” d) “Saber ser” RECOMENDACIONES  Usar sólo aspectos del mismo tema dentro de cada columna.  Se puede elaborar una cantidad desigual de enunciados y respuestas.  El número de elementos de la columna más larga no debe exceder de 10 elementos.  Todo el ejercicio de ubicarse en una sola página.
  • 81. DE SELECCIÓN MÚLTIPLE Es el de uso más frecuente. Consiste en plantear una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto a una lista de cuatro o cinco alternativas entre las que sólo una es la correcta. A este tipo de ítem se le llama DE OPCIÓN MÚLTIPLE DIRECTA. La obra el Cantar del Mío Cid corresponde a la época: a) Romántica b) Renacentista c) Medieval d) Neoclásica Proceso que permite a la institución educativa contar con una identidad pedagógica propia: a) Evaluación b) Diversificación c) Planificación d) Reestructuración
  • 82. DE SELECCIÓN MÚLTIPLE ÍTEM DE OPCIÓN MÚLTIPLE COMBINADA: Cuando el enunciado tiene tres o más informaciones de soporte para la respuesta. Las alternativas pueden elaborase combinarse el número o letra de la respuesta Componentes que sirven de base en la elaboración de un perfil de Proyecto Educadito Institucional: 1. Diagnóstico. 2. Medios y procesos. 3. Identidad. 4. Propuesta Pedagógica. 5. Condiciones . a) 1, 2, 3 b) 1, 3, 5 c) 1, 3, 4 d) 2, 3, 4 e) 1, 3, 5
  • 83. DE SELECCIÓN MÚLTIPLE El concepto básico de evaluación está estructurado como: 1. Recojo de información. 2. Proceso. 3. Mejora de la actividad. 4. Toma de decisiones. 5. Juicio de valor. a) 1, 2, 3, 4 b) 1, 2, 4, 5 c) 2, 3, 4, 5 d) 1, 3, 4, 5 SE USA PARA EVALUAR:  Identificación de información (datos, hechos).  Uso de métodos y procedimientos.  Aplicación de hechos y principios.  Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
  • 84. DE SELECCIÓN MÚLTIPLE RECOMENDACIONES  El enunciado debe ser formulado de la manera más precisa y clara posible.  Todas las alternativas deben tener aproximadamente la misma longitud.  La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicación diferente respecto a los demás reactivos.  Plantear el enunciado de modo que no sugiera la respuesta.  Cada reactivo debería contener un problema independiente, que no ofrezca soporte para responder adecuadamente a otros ítems.  Utilizar la frase “ninguna de las anteriores” como última opción, sólo cuando el ítem pretende reforzar comportamientos que no deben ser ejecutados por los estudiantes.  Evitar el uso de la frase “todas las anteriores”.
  • 85. PRUEBAS DE DESARROLLO EXAMEN TEMÁTICO Es de respuesta libre. El docente presenta a los estudiantes un tema para que lo desarrolle de manera libre. Otorga al estudiante libertad para seleccionar, relacionar, organizar y expresar sus respuestas de manera que pueda mostrar sus aspiraciones personales; así como la solidez de los aprendizajes que posee. Comente los beneficios y perjuicios del desarrollo tecnológico en el campo de la explotación del petróleo. EJERCICIO INTERPRETATIVO Este instrumento exige al estudiante identificar relaciones, deducir validez de conclusiones propuestas, descubrir aplicaciones, etc. Es de respuesta guiada por que en su estructuración se delimita el contenido o la forma de respuesta que debe elaborar el estudiante. ¿Cuál es la concepción de educación propuesta en la Constitución Política del Perú de 1993?
  • 86. PRUEBAS DE DESARROLLO RECOMENDACIONES    Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la calificación y comunicarlos a los estudiantes antes de su aplicación. Por ejemplo: exposición lógica de ideas, adecuado uso de conectores, entre otros. Explicitar claramente el tipo de respuestas (corta o de extensión libre). Hacer de conocimiento del estudiante de lo que se espera que desarrolle (que explique, que resuma, que presente ejemplos y contraejemplos, etc.)
  • 87. GUÍA DE PRUEBA ORAL CURSO:………………………………… INDICADOR DE EVALUACIÓN:…………………………. ÍTEMS: 1. ¿Qué es la contaminación ambiental? 2. ¿Qué elementos intervienen en la contaminación ambiental? 3. …. 4. . …..
  • 88. TÉCNICAS DE LA INTERROGACIÓN PREGUNTAS PARA CLARIFICAR IDEAS      ¿Cuál es el asunto principal en este tema? ¿Cuál es tu idea principal? ¿A qué te refieres con…………………………? ¿Puedes plantearlo de otra manera? ¿Podrías darnos un ejemplo? PREGUNTAS QUE INDAGAN RAZONES Y EVIDENCIAS      ¿Por qué razones llegaste a tal conclusión? ¿Por qué piensas que eso es cierto? ¿Tienes alguna evidencia para pensar eso? ¿Hay razones para dudar de esa evidencia? ¿Qué otra información necesitamos saber?
  • 89. PREGUNTAS SOBRE LO QUE ASUME O SUPONE EL ESTUDIANTE ¿Qué estás asumiendo? ¿Al parecer estás asumiendo que……¿Te comprendí correctamente? Todo tu razonamiento se sustenta en la idea de que ….¿Por qué te basas en esa idea, en lugar de que………?    PREGUNTAS ACERCA DE PUNTOS DE VISTA O PERSPECTIVAS     Parece qué estás abordando el tema desde la perspectiva ……. ¿Por qué has escogido ésta y no otra perspectiva? ¿Desde qué perspectiva podrías tener una mejor aproximación a …..? ¿Por qué? ¿Qué objeciones crees que podría tener tu punto de vista? ¿Cómo responderías a ellas? ¿Qué podría argumentar alguien que estuviera en desacuerdo con este punto de vista?
  • 90. ESCALA DE VALORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES Nº 01 02 03 Hay conexión Lógica entre las ideas principales y complementarias Los conceptos y enlaces son precisos y claros Los conceptos están jerarquizados adecuadamente Se presentan conceptos sin enlaces que lo conecten Considera todo el tema estudiado
  • 91. Nº 01 02 03 Estructura de la Exposición Mantiene equilibrio emocional en situaciones criticas Promueve el dialogo Usa adecuadamente el vocabulario Los argumentos presentados tienen validez Cantidad y pertenencia de la información es adecuada Es coherente con los objetivos propuestos Conclusión Desarrollo Introducción ESCALA DE VALORACION DE UNA EXPOSICION
  • 92. Nº 01 02 03 Mantiene equilibrio emocional en situaciones críticas Es respetuoso en su intervención sin atacar personalmente a nadie Respeta el turno de participación Refuerza sus argumentos y contra argumentos con ejemplos Es coherente con sus argumentos y contra argumentos Su intervención se ajusta al tema ESCALA DE VALORACIÓN DE UN DEBATE
  • 93. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ¶ Escala de apreciación ¶ Rúbricas
  • 94. ESCALA DE APRECIACIÓN  Estos instrumentos permiten, a diferencia de las Listas de Cotejo que poseen escalas dicotómicas, detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia hasta la posibilidad de tener el máximo de éste o de una determinada característica. Por esto se denominan politómicas.  La naturaleza de estos artefactos asumen los supuestos de la teoría de la medición referidos a la construcción de escalas.  Esto amerita que los resultados que arrojan deben ser considerados más a modo de "tendencia" que mediciones con pretensión de exactitud y certeza.
  • 95. ESCALA DE APRECIACIÓN Criterios de construcción 1. Determinar el objeto (comportamiento, situación, rasgo) a evaluar. 2. Definir el objeto. 3. Si el rasgo es complejo derivar las dimensiones que lo componen. Si es simple no se descompone. 4. Elaborar indicadores -claramente observables- para cada dimensión o directamente a partir de la definición elaborada. 5. Validar la relación lógica entre la definición del objeto y/o sus dimensiones y los indicadores elaborados, a través de juicio de experto (validez de contenido). 6. Seleccionar el tipo de escala a utilizar (numérica, gráfica, descriptiva). 7. Diagramar el instrumento.
  • 96. EJEMPLO Rasgo a evaluar: Disertación Definición: Consiste en una presentación en la que el expositor debe dominar el tema, desarrollarlo de manera secuenciada, enfatizar las ideas relevantes, expresar los contenidos con claridad relacionándolos con otros contenidos disciplinarios o con situaciones cotidianas. Además, el expositor debe promover la reflexión del auditorio con preguntas, sintetizar los contenidos expuestos, utilizar un vocabulario técnico manteniendo siempre la atención del público, emplear material de apoyo y adecuarse al tiempo asignado previamente.
  • 97. Escala de Apreciación: DISERTACIÓN (sincrónica) INDICADORES 1. Domina el tema presentado. 2. Desarrolla el tema de manera secuenciada. 3. Enfatiza las ideas relevantes. 4. Expresa los contenidos con claridad. 5. Relaciona la temática con otros contenidos disciplinarios. 6. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas. 7. Promueve la reflexión del auditorio con preguntas. 8. Sintetiza los contenidos expuestos. 9. Utiliza vocabulario técnico. 10. Mantiene la atención del público. 11. Emplea material de apoyo pertinente. 12. Se ajusta al tiempo asignado. L PL NL
  • 98. Escala de Apreciación: DISERTACIÓN (diacrónica) INDICADORES 1. Domina el tema presentado. 2. Desarrolla el tema de manera secuenciada. 3. Enfatiza las ideas relevantes. 4. Expresa los contenidos con claridad. 5. Relaciona la temática con otros contenidos disciplinarios. 6. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas. 7. Promueve la reflexión del auditorio con preguntas. 8. Sintetiza los contenidos expuestos. 9. Utiliza vocabulario técnico. 10. Mantiene la atención del público. 11. Emplea material de apoyo. 12. Se ajusta al tiempo asignado. ABR JUN SEP NOV
  • 99. Escala de Apreciación: DISERTACIÓN (resumen) INDICADORES 1. Domina el tema presentado. 2. Desarrolla el tema de manera secuenciada. 3. Enfatiza las ideas relevantes. 4. Expresa los contenidos con claridad. 5. Relaciona la temática con otros contenidos disciplinarios. 6. Relaciona los contenidos con situaciones cotidianas. 7. Promueve la reflexión del auditorio con preguntas. 8. Sintetiza los contenidos expuestos. 9. Utiliza vocabulario técnico. 10. Mantiene la atención del público. 11. Emplea material de apoyo. 12. Se ajusta al tiempo asignado. P F O RV
  • 100. RÚBRICAS  Son matrices de valoración, que establecen niveles de desempeño a alcanzar por los estudiantes.  Estas matrices constituyen un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje de conocimientos, destrezas, habilidades y/o actitudes, logrados por un estudiante en el proceso de aprendizaje.  Facilitan la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo que son complejas, imprecisas y subjetivas
  • 101. RÚBRICAS Criterios de construcción 1. Determinar el objeto (comportamiento, situación, rasgo) a evaluar. 2. Definir el objeto. 3. Elaborar indicadores -claramente observablesdirectamente a partir de la definición elaborada. 4. Definir los criterios de desempeño a evaluar. 5. Redactar los niveles de desempeño para cada indicador y criterio. 6. Validar la relación lógica entre la definición del objeto y los indicadores elaborados, a través de juicio de experto (validez de contenido). 7. Validar la relación lógica entre los indicadores elaborados y los niveles de desempeño redactados, a través de juicio de experto (validez de contenido). 8. Diagramar el instrumento.
  • 102. RÚBRICAS Rasgo: Exposición oral Criterios Consistencia Interés Terminología Optimo Satisfactorio Deficitario La exposición demostró tener clara estructuración, que permitió fácilmente la identificación de lo esencial sobre lo superfluo. La exposición demostró tener cierta coherencia, aunque en algunos momentos lo básico se confundió con lo accesorio. La exposición demostró una carencia total de estructuración lo que imposibilitó la diferenciación de lo más importante a lo de menos. El expositor logró mantener en todo momento la atención de los oyentes, permitiéndose formar una idea clara de la temática expuesta. El expositor no llega a interesar plenamente a la audiencia, aunque ciertos tópicos fueron expuestos en forma amena e interesante. El expositor fue incapaz de lograr atraer la atención de los oyentes por la forma plana y monótona de su exposición del tema. El vocabulario utilizado se mantuvo siempre en concordancia con el nivel de la audiencia. En algunos momentos la terminología empleada no estuvo acorde con el nivel del tema y de la audiencia. El vocabulario utilizado no estuvo en ningún momento acorde con el nivel de la audiencia.
  • 103. Criterios Optimo Satisfactorio Deficitario Organización La forma de organizar el tema fue original lo que favoreció su entendimiento. El planteamiento del tema siguió la lógica del documento escrito lo que redundó en una exposición desordenada. El planteamiento del tema no siguió ninguna organización lógica lo que redundó en una disertación confusa del tema. Síntesis Supo ceñirse al tiempo asignado balanceando adecuadamente los diversos tópicos del tema. Dedicó demasiado tiempo a algunos aspectos lo que demostró un desequilibrio en el tratamiento de los diversos tópicos del tema. No supo utilizar el tiempo asignado demostrando una deficiente capacidad de síntesis. Ayudas Didácticas Hizo empleo adecuado de ayudas didácticas lo que resultó favorable para su presentación. Los recursos utilizados sólo fueron usados parcialmente. Los recursos de apoyo didáctico fueron pésimamente aprovechados o no fueron aprovechados. Precisión Frente a las preguntas planteadas emitió respuestas precisas que demostraron el dominio del tema. Sus respuestas demostraron algunas imprecisiones que obligaron a solicitar mayores aclaraciones. Sus respuestas fueron imprecisas lo que demostró un débil dominio del tema.
  • 104. Criterios Amplitud Optimo Satisfactorio Deficitario Dedujo con facilidad implicancias y/o proyecciones en sus respuestas, saliéndose del marco limitado de la respuesta. En algunas preguntas realizó inferencias adecuadas y en otras sus respuestas fueron sólo superficiales. A partir de las preguntas no fue capaz de deducir o introducir implicancias o proyecciones. PEDRO AHUMADA – LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO)
  • 105. Instrumentos de evaluación Indicadores Siempre Señala el tipo de texto Relaciona la silueta con el texto Elige el formato adecuado Menciona las partes del texto Nombra, señala hechos, personajes, tiempos, lugares (qué, quién, cómo, dónde, cuándo) Nombra, señala propósitos, relaciones de causa y efecto explícitos (para qué, por qué) Ordena los hechos según la secuencia lógica. Localiza las ideas importantes de cada párrafo. Señala la idea principal del texto. Nombra o señala la intención del texto (autor) Nombra un dato implícito a partir de la información de un párrafo. Señala una conclusión importante a partir del significado global del texto. JUAN G. Dirección Nacional deBARRERA LAOSInicial y Primaria Educación Casi siempre Pocas veces Nunca
  • 106. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESCALA DESCRIPTIVA Indicadores Siempre Cumple con los horarios acordados. Cuida el espacio de uso común Pide la palabra para expresar sus ideas. Respeta el turno de participación Participa en la formulación de normas de convivencia Respeta la propiedad ajena. JUAN G. BARRERA LAOS A veces Nunca
  • 107. ESCALA DE AUTOEVALUACION ACTITUD: PERSEVERANCIA EN LA TAREA Indicadores Siempre Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propósitos Culmino las tareas que se me encomienda. Muestro constancia en el trabajo que realizo. Solicito ayuda para realizar las tareas. Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos. Persisto en el intento a pesar de los obstáculos Etc. JUAN G. BARRERA LAOS A veces Nunca
  • 108. FICHA DE AUTOEVALUACIÓN: Encierra en un círculo el enunciado que describe mejor tu trabajo de hoy día. a) Excelente b) Sólo bien c) Creo que regular Lo puedo hacer mejor ¿Por qué? ..............................................................................
  • 109. F I C H A D E C O E V A L U A C I Ó N ALUMNO : ............................................................................ ¿Sabes cómo trabajo compañero(a) de grupo? con tu Ahora puedes opinar cómo se ha desempeñado durante las actividades de trabajo grupal. Sé honesto(a) en tu apreciación, pues le ayudarás a mejorar su desempeño.
  • 110. ESCALA DE APRECIACION APRECIACIÓN INDICADORES • • • • • • SIEMPRE Estuvo entusiasmado y realizó las actividades con interés. Participó activamente trabajo asignado. en Respondió en forma oral escrita a las preguntas indicaciones. el y o Es ordenado en el registro de datos y organización del trabajo. Participó con iniciativa, esfuerzo y originalidad. Fue agradable en su trato con todos. A VECES ES INDIFERENTE
  • 111. APRECIACIÓN INDICADORES • • • • • • SIEMPRE Es solidario y coopera con los compañeros de grupo. Compartió los materiales con los otros grupos cuando fue necesario. Escucha con atención y respuesta la opinión de sus colegas. Disfrutó de las emprendidas. Trabajó tiempo. sin Toma en indicaciones verbales. actividades considerar el cuenta escritas las o A VECES ES INDIFERENTE
  • 113. EL DCR Y LA EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES Las actitudes se evalúan en dos ámbitos: 1. Dentro de las áreas curriculares: Se le llama ACTITUD ANTE EL ÁREA 2. Referidas al cumplimiento de las normas se le llama: COMPORTAMIENTO
  • 114. Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente con relación a los aprendizajes propios de cada área curricular. Se espera, por ejemplo, que en el área de Comunicación, un estudiante demuestre disposición para comunicarse en forma empática y asertiva, valorando las diferencias lingüísticas. o interesándose por el uso creativo del
  • 115. lenguaje y de otros códigos de comunicación. Las actitudes ante el área, también se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor, venciendo las di cultades y los temores. Por ellas, nos superamos cada vez más y logramos mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el área son las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:
  • 116. a) Escucha sin interrumpir. b) Expresa sus ideas sin agredir a los demás. c) Se esfuerza en conseguir el logro. d) Toma la iniciativa en el trabajo.
  • 117. TÉCNICAS Observación:  Sistemática  Libre INSTRUMENTOS - Escalas de Observación (Guías). Lista de Control. Registro anecdótico. Diarios de clases. Grabaciones en video. Análisis de Contenido: - Producciones plásticas o musicales Proyecto de Investigaciones. Juegos de simulación y dramáticos. Entrevista: (intercambio oral con los alumnos) - Cuestionario de preguntas Debates Asambleas Pruebas escritas: - Escalas de actitudes. - Escala Diferencial semántico.
  • 118. TÉCNICAS Observación:  Sistemática  Libre INSTRUMENTOS - Escalas de Observación (Guías). Lista de Control. Registro anecdótico. Diarios de clases. Grabaciones en video. Análisis de Contenido: - Producciones plásticas o musicales Proyecto de Investigaciones. Juegos de simulación y dramáticos. Entrevista: (intercambio oral con los alumnos) - Cuestionario de preguntas Debates Asambleas Pruebas escritas: - Escalas de actitudes. - Escala Diferencial semántico.
  • 119. TIPOS DE ACTITUDES EN EL CURRÍCULO ACTITUDES ANTE EL ÁREA Relacionadas con la voluntad para aprender y vencer las dificultades. Por ellas nos superamos cada vez más. Influyen directamente en el desarrollo de las capacidades. ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS Relacionadas con el cumplimiento de las normas de convivencia, mejoran nuestras relaciones con los demás. Se vinculan con los afectos, la cortesía, la honradez. VALORES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
  • 120. INDICADORES SUGERIDOS PARA EVALUAR LA ACTITUD ANTE EL ÁREA  Muestra empeño al realizar sus tareas.  Toma la iniciativa en las actividades.  Participa permanentemente.  Presenta sus tareas.  Consulta frecuentemente.  Se esfuerza por superar sus errores.  Hace más de lo que se le pide.  Planifica sus tareas.  Asume los errores con naturalidad.  Organiza y lidera el equipo.
  • 121. Andrés  Rigoberto  Segundo  Wilson                       VALORACIÓN Planifica sus tareas Organiza y lidera el equipo Toma la iniciativa en las actividades Participa en forma permanente Presenta sus tareas Se esfuerza por superar sus errores Hace más de lo que se le pide Consulta frecuentemente Muestra empeño al realizar la tarea Se esfuerza por conseguir el logro EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA ACTITUD ANTE EL ÁREA INDICADORES ESTUDIANTES 10 14 20 06
  • 122. INDICADORES SUGERIDOS PARA EVALUAR EL COMPORTAMIENTO • Llega a la hora indicada. • Cuida el patrimonio institucional. • Respeta la propiedad ajena. • Ayuda a sus compañeros. • Respeta a sus docentes. • Emplea vocabulario adecuado. • Respeta el orden. • Respeta las diferencias. • Permanece en la institución educativa. • Demuestra aseo personal.
  • 123. Andrés  Rigoberto  Segundo  Wilson       ESTUDIANTES  Respeta las diferencias Permanece en la Institución Educativa Demuestra aseo personal VALORACIÓN Mantiene el orden Emplea vocabulario adecuado Llega a la hora indicada Cuida el patrimonio institucional Respeta la propiedad ajena Ayuda a sus compañeros Es cortés con sus docentes EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL COMPORTAMIENTO INDICADORES  B              A  AD C
  • 124. REGISTRO DE EVALUACIÓN APELLIDOS Y PERÍODO 1 NOMBRES C1 C2 Ac ALVA GARCÍA 13 12 13 PERÍODO 2 C1 13 PERÍODO 3 C2 Ac C1 C2 Ac 11 12 13 13 12 13 12 13
  • 125. LIBRETA DE INFORMACIÓN ÁREA CURRICULAR CRITERIOS P1 P2 P3 Expresión y comprensión oral 11 13 Comprensión lectora COMUNICACIÓN 13 12 12 12 Producción de textos escritos 13 13 13 12 13 13 13 12 13 C B A Actitudes CALIFICATIVO DE PERÍODO DE ÁREA COMPORTAMIENTO P4 CALIF. FINAL DE ÁREA 13 A
  • 126. EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO Todos los profesores evalúan el comportamiento Observan el comportamiento Brindan orientaciones Sugieren formas para mejorar INFORMAN El tutor evalúa y valora el comportamiento con el apoyo del auxiliar Brinda orientaciones Sugiere formas para mejorar Coloca calificaciones Registra los calificativos
  • 127. CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES Clima Emocional El Monitoreo y la Evaluación DOCENTE Diseño de estrategias didácticas Entusiasmo Modelización Calidez y empatía Expectativas positivas La Comunicación - Terminología precisa - Discurso conectado - Señales de transición - El énfasis