El capítulo 6 se centra en la teoría sociocultural de Vygotsky, que destaca la importancia del entorno social en el desarrollo del aprendizaje humano. Propone conceptos clave como la zona de desarrollo proximal y la mediación social, enfatizando el papel activo de las interacciones culturales y lingüísticas en la cognición. Además, aborda aplicaciones educativas como el andamiaje instruccional y la enseñanza recíproca, que buscan enriquecer la experiencia de aprendizaje mediante la colaboración y la autorregulación.

1. CAPITULO 6 CONSTRUCTIVISMO
TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY. Es teoría constructivista y da mucha
importancia al entorno social como facilitador del desarrollo y el aprendizaje.
- Antecedentes: L.S. V. nació en Rusia (1896) estudio psicología, filosofía, literatura,
abogacía. En general (su tierra) enseñó psicología y literatura. En 1924 en el
segundo congreso Ruso de Psiconeurologia presento una tesis “Los métodos de la
investigación reflexológica y psicológica”, criticó la reflexología y relacionó reflejos y
conciencia. Planteó a diferencia de los animales que se limitan a reaccionar al
ambiente, los seres humanos tienen la capacidad de modificarlo para su beneficio.
“Su moción le sirvió para ser invitado al Instituto de Psicología Experimental de
Moscú y creó el Instituto de Defectologia. Murió en 1934 y dejó escritos sobre la
mediación social del aprendizaje y el papel de la conciencia (junto a Luria /Lcontiev).
Fue marxista y creo la teoría sociocultural de la psique. Fue ocultada su obra bajo el
gobierno de Stalin.
- Principios básicos:
Énfasis en la actividad socialmente significativa como influencia importante en la
conciencia humana.
Explicación del pensamiento humano en forma novedosa, rechazó la introspección.
Trató los estudios de conciencia y la conciencia, rechazó el conductismo.
Destacó el papel del ambiente en el desarrollo cognoscitivo y sus efectos sobre la
conciencia.
Destacó el papel de las interacciones interpersonales, los históricos culturales y los
individuales como clave del desarrollo humano. Destacó el trabajo de aprendizaje en
grupo y la colaboración en el desarrollo; el crecimiento cognoscitivo y el cambio en
las estructuras cognoscitivas.
Lo histórico – cultural aclara que no es posible separar el aprendizaje y el desarrollo en
el contexto en que ocurren. El significado de los conceptos cambia cuando se vinculan con
el mundo (personas, objetos o instituciones).
Factores individuales o heredados influyen en el desarrollo. Se interesó en
discapacidades mentales y físicas, pues creía que las características heredadas producían
trayectorias de aprendizaje diferentes a la de los niños normales.

2. De los tres factores el que ha recibido mayor atención es el interpersonal, es decir que las
interacciones sociales transforman las experiencias y el aprendizaje y ayuda a explicar los
cambios en la conciencia y postula una teoría que unifica la conducta y la mente.
Lo social influye en la cognición a través de sus herramientas o sea objetos culturales,
lenguaje, máquinas, instituciones, escuelas, etc. La interacción social ayuda a coordinar los
tres factores del desarrollo. El cambio cognoscitivo resulta de usar las herramientas
culturales en las interacciones sociales. Vygotsky es un tipo de constructivo dialéctico, pues
hace hincapié en las interacciones entre personas y sus entornos. La mediación es el
mecanismo clave en el desarrollo y el aprendizaje.
Los progresos de los procesos mentales superiores son mediados por herramientas
psicológicas (lenguaje, signos, símbolos). Los adultos ayudan a los niños a internalizar
estas herramientas mediadoras del desarrollo y el aprendizaje.
El proceso más influyente del desarrollo cognoscitivo es el lenguaje, el conteo y la escritura.
Dominados estos procesos el siguiente paso es usar estos instrumentos para influir y
autorregular el pensamiento y las acciones (mediante el discurso privado).
Crítica: Hay evidencias que revelan que niños pequeños descubren mentalmente
conocimientos sobre cómo opera el mundo antes de aprender de la cultura y parecen estar
biológicamente predispuestos a adquirir ciertos conceptos (que suman aumenta la cantidad
y que esto no depende del entorno).
Zona de desarrollo Proximal o Potencial (ZDP) “La distancia entre el nivel actual del
desarrollo determinada mediante la solución independiente de problemas y el nivel
de desarrollo potencial determinado por medio de la solución de problemas bajo la
guía adulta o en colaboración de pares más capaces”
La ZDP representa la cantidad de aprendizaje que un alumno puede lograr en condiciones
de instrucción apropiadas; se trata de una prueba de desarrollo, indica su preparación o
nivel intelectual en un área específica, muestra la relación entre aprendizaje y desarrollo; y
es un concepto alternativo al de inteligencia. En la ZDP el profesor y el aprendiz trabajan
en conjunto en tareas que el aprendiz no puede realizar independientemente debido a su
dificultad. La ZDP refleja la idea de actividad colectiva (los que saben más o son más hábiles
comparten su conocimiento o habilidad con los que saben menos). Si el profesor y aprendiz
comparten herramientas culturales ocurre un cambio cognoscitivo en la ZDP, y requiere
participación guiada. Los niños no adquieren la cultura de forma pasiva y no es un reflejo
pasivo automático. Los aprendices aplican su propia comprensión en las interacciones

3. sociales y construyen significados al integrar esa comprensión a sus experiencias en el
entorno.
Aplicaciones: en el campo de la autorregulación, la que requiere proceso meta
cognoscitivos como la planeación verificación y la evaluación.
Hay muchas maneras de ayudar a los alumnos a adquirir mediadores meta cognoscitivo
(signos, símbolos) en el entorno social una aplicación es el de andamiaje instruccional
(proceso de control de los elementos de las tareas que rebasan capacidades de los
alumnos con el fin de que se concentran y dominen aspectos de la tarea que pueden captar
rápido). (Es una analogía del andamiaje en construcción civil)
Tiene cinco funciones principales: dar apoyo al aprendiz, funcionar como herramienta,
ampliar el alcance del aprendiz, permitirle lograr tareas que de otra forma no podría lograr,
usarla selectivamente en caso necesario.
Otra aplicación es la enseñanza recíproca: implica diálogo interactivo entre profesor y un
grupo de alumnos. Al principio el docente modela las actividades y luego los alumnos se
turnan en el papel del docente.
Otra aplicación es la colaboración entre pares, lo que tiene función instruccional y los
grupos cooperativos son más eficaces cuando se asignan responsabilidades y todos deben
lograr algún grado de competencia antes de continuar.
Otra aplicación es los grupos de aprendizaje en la que los aprendices trabajan en forma
estrecha con expertos.
Criticas: es difícil evaluar las contribuciones de Vygotsky al desarrollo y al aprendizaje,
pues recién se conocen sus trabajos. Además varias aplicaciones no forman parte de sus
teorías, pero se ajustan a ella (ej. El termino andamiaje)
Discurso privado y aprendizaje mediado socialmente:
Discurso privado: conjunto de fenómenos del habla cuya función es de autorregulación y
no fin de comunicación social.
Su origen está en Pavlov quien distinguió dos sistemas de señales: el primero perceptual
y el segundo el lingüístico. Se dio cuenta que resultados del condicionamiento animal no se
pueden generalizar por completo a humanos, en éste, el condicionamiento suele ser rápido
y que las diferencias se deben al lenguaje y al pensamiento.

4. Luria investigó del control verbal de la conducta motora. Al inicio del año y medio a los dos
años y medio, el principal responsable de dirigir la conducta del niño es el discurso de los
demás. En la segunda etapa (tres – cuatro años) las verbalizaciones abiertas del niño
inician las conductas motoras, pero no necesariamente las inhiben. En la tercera etapa
(cuatro años y medio – cinco años y medio) el discurso privado del niño se hace capaz de
iniciar, dirigire inhibir las conductas motoras y este discurso privado y autorregulatorio dirige
la conducta a través de mecanismos neuropsicológicos.
El papel mediador y auto directivo del seguido sistema de señales es implícito en Vygotsky,
pues el discurso privado ayuda a desarrollar el pensamiento al organizar la conducta,
entender las situaciones y esperar dificultades y se dan en conjunción con las interacciones
en el medio social.
El discurso privado sigue un patrón de desarrollo lineal: pensar en voz alta aumenta hasta
los 6 o 7 años y entre los 8 y 10 años disminuyen y se hacen internas.
Pero las verbalizaciones se pueden dar a cualquier edad cuando se enfrentan problemas y
dificultades.
 Verbalización y aprovechamiento
Verbalizar reglas, procedimientos y estrategias suele aumentar el aprendizaje y es
beneficio cuando se experimentan dificultades. Beneficia a los niños que no repasan el
material, a alumnos impulsivos, a los que tienen problemas de aprendizaje y retraso
mental y a quienes requieren experiencias correctivas. Ayuda a trabajar las tareas de
manera sistemática. Pero verbalizar no facilita el aprendizaje cuando no la requieren
para resolver las tareas adecuadamente, ya que sería una tarea adicional y podría
interferir y distraer durante la tarea a aprender.
La investigación identificó las condiciones en que la verbalización mejora el desempeño:
Si las verbalizaciones son relevantes para la tarea y no interfieren con el desempeño
tienen más probabilidades de mejorar el aprovechamiento. El desarrollo del discurso
privado sigue un ciclo que va de lo abierto a lo encubierto y se internaliza más temprano
en los alumnos más inteligentes y se relaciona positivamente con la creatividad.
Los beneficios de la verbalización no implican que todos los alumnos deban verbalizar
mientras aprenden. Y se puede incorporar a la enseñanza de niños con problemas.
 Aprendizaje mediado socialmente:

5. Se destaca la idea de que el aprendizaje es un proceso mediado socialmente (También
Bandura) por herramientas como el lenguaje, los símbolos y los signos adquiridas en la
interacción social y la internalización, mediadoras del aprendizaje más avanzado
(Aprendizaje de conceptos y solución de problemas).
La mediación social es relevante en la autorregulación, en la adquisición de conceptos
y en el entorno de aprendizaje y las diferentes formas de conocimientos (Declarativo,
procedimental, condicional) mediados por el lenguaje y los símbolos (mediante los que
se aprende y se enseña).
 Autorregulación: El discurso privado y el aprendizaje mediado socialmente son muy
importantes para la autorregulación: esta implica coordinar procesos mentales
(cognoscitivos), como la planeación, la síntesis y la formación de conceptos.
El proceso de autorregulación consiste en la internalización gradual del lenguaje de los
conceptos. Los pequeños responden principalmente a instrucciones de otros y por el
uso del discurso privado internalizan las instrucciones para regular su conducta y los
procesos de procesamiento se hacen auto dirigidos.
 Motivación: Aspectos de la motivación relevantes incluyen los factores contextuales,
las teorías implícitas y las expectativas.
 Factores Contextuales
Organización y estructura: El constructivismo, la cognición situada y el contexto
ambiental para explicar la conducta. En el constructivismo es importante la
organización y la estructura de los ambientes de aprendizaje: es decir la forma en
que los aprendices se agrupan en la enseñanza, la manera en que se evalúa y se
recompensa el trabajo, como se establece la autoridad y como se planea el uso del
tiempo. El ambiente es complejo y es necesario tomar en cuenta muchos factores.
Es importante la dimensionalidad. Las clases unidimensionales incluyen pocas
actividades y una gama de habilidades limitadas. Las clases multidimensionales
incluyen más actividades y mayor diversidad de habilidades y desempeño.
Las características del aula que señalan dimensionalidad son:
1) Diferencia de la estructura de la tarea.
2) La autonomía de los estudiantes.

6. 3) Patrones de agrupamiento.
4) Evaluaciones de desempeño
5) Características de la dimensionalidad. (ver cuadro).
Características de la Dimensionalidad
CARACTERÍSTICA UNIDIMENSIONALIDAD MULTIDIMENSIONAL
1) Diferencia de la estructura
de la tarea. Indiferenciada: Todos
trabajan la misma tarea.
Diferencia: Trabajan en
distintas tareas.
2) Autonomía de los
estudiantes. Baja: Los alumnos tienen
pocas opciones.
Alta: Los alumnos tienen
opciones.
3) Patrones de
agrupamiento. Todo el grupo: Los alumnos
se agrupan según las
habilidades.
Trabajo individual: No se
agrupan según sus
habilidades.
4) Evaluaciones de
desempeño. Se les califica en las mismas
tareas; las calificaciones son
públicas; hay mucha
comparación social.
Se les califica en diferentes
tareas; las calificaciones
son menos públicas y hay
menos comparación social.
TARGET: Las clases incluyen otros factores que pueden afectar las percepciones, la
motivación y el aprendizaje. TARGET es un acrónimo formada por las iniciales de las
palabras: Tarea; Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación, Tiempo; y son
factores que influyen en la motivación y el aprendizaje.
Factores de TARGET
Factor Característica
Tarea Diseño de actividades y tareas de aprendizaje.
Autoridad
El grado en que los alumnos pueden asumir el liderazgo y
desarrollar control e independencia sobre las actividades de
aprendizaje.
Reconocimiento Uso formal e informal de recompensas, incentivos y elogios.
Grupos Trabajo individual, grupo pequeño, grupo grande.

7. Evaluación Métodos para supervisar y evaluar el aprendizaje.
Tiempo
Idoneidad de la carga de trabajo, ritmo de la enseñanza,
tiempo asignado para la realización del trabajo.
 Teorías Implícitas
Las personas cuentan con teorías implícitas acerca de aspectos como la manera en que
aprenden, los elementos que contribuyen al logro escolar y la manera en que la
motivación influye en el desempeño.
La investigación de la motivación ha identificado dos teorías implícitas (maneras de
buscar). Diferentes sobre el papel que desempeñan las habilidades en el logro: la teoría
de la entidad (forma de pensar fija) y la teoría incremental (Forma de pensar de
crecimiento), en la primera consideran que sus habilidades tienen rasgos fijos sobre los
que tienen poco control; los segundos consideran que sus habilidades son aspectos que
pueden mejorar a través del aprendizaje. Esas creencias influyen en el aprendizaje, la
motivación y el logro, lo que influye en las estrategias, autoeficacia para el éxito y
establecen metas más desafiantes.
Los primeros suelen desanimarse frente a dificultades, pues creen que pueden hacer
muy poco para modificar la situación, lo que quita la autoeficacia y bajo aprendizaje.
 Expectativas de los Profesores
Las expectativas de los profesores sobre los estudiantes se relacionan con las acciones
del profesor y el aprovechamiento de los alumnos. Las que pueden actuar como
profecías auto cumplidas.
 Ambientes de aprendizaje Constructivistas
Son diferentes a los de clases tradicionales.
Principales características: Se debe crear experiencias estimulantes que propician al
aprendizaje:
1) El programa de estudios se enfoca en los conceptos importantes, e incluyen fuentes
primarias de datos y materiales, se observa lo que interesa a alumnos. La evaluación
es auténtica. Trabajo en grupos; facilitación de la construcción del conocimiento.

8. 2) Profesor plantea problemas de importancia evidente.
3) El aprendizaje suele incluir fuentes primarias y materiales.
4) Docentes interactúan con alumnos y se interesan por su punto de vista.
5) Evaluación autentica: Se entrelaza con la enseñanza, se basa en portafolios de
alumnos.
6) Trabaja en grupos; estimula el interés.
 Principios del APA: Principios psicológicos centrados en el aprendiz. Enfoque
constructivista y reforma educativa.
PRINCIPIOS DEL APA CENTRADOS EN EL APRENDIZ
A) Factores cognoscitivos y meta cognitivos
1) Naturaleza del proceso de aprendizaje: El aprendizaje de materias complejas
es más eficaz cuando se trata de un proceso que tiene la intención de construir
significados a partir de la información y la experiencia.
2) Metas del proceso de aprendizaje: Con el tiempo, el apoyo y guía de
instrucción, el aprendiz exitoso puede crear representaciones de conocimiento
significativo y coherente.
3) Construcción de conocimientos: el aprendiz exitoso puede relacionar la
información nueva con sus conocimientos previos.
4) Pensamiento estratégico: El aprendiz exitoso puede crear y usar un repertorio
de estrategias de pensamiento y razonamiento para lograr metas de aprendizaje
complejas.
5) Pensamiento acerca del pensamiento: Las estrategias de orden superior para
seleccionar y supervisar las operaciones mentales facilitan el pensamiento
creativo y crítico.
6) Contexto de Aprendizaje: el aprendizaje es influido por factores ambientales,
como la cultura, la tecnología y las prácticas de enseñanza.
B) Factores Motivacionales y Afectivos

9. 7) Influencias motivacionales y Emocionales sobre el Aprendizaje: La
motivación del aprendiz influye en lo que aprende y en cuanto aprende. En la
motivación influyen las emociones, creencias, intereses, metas, hábitos de
pensamiento.
8) Motivación intrínseca para aprendiz: La creatividad, el pensamiento de orden
superior y la curiosidad contribuyen en la motivación para aprender y es
estimulada por tareas novedosas y grado óptimo de dificultad, por tareas
relevantes para los intereses personales y den opciones y control personal.
9) Efectos de la motivación sobre el esfuerzo: Adquirir habilidades y
conocimientos complejos requiere esfuerzo y práctica guiada.
C) Factores Sociales y del Desarrollo
10)Influencias del Desarrollo sobre el Aprendizaje: Conforme se desarrolla,
existen diferentes oportunidades y limitaciones para aprender. El aprendizaje es
más eficaz cuando se toman en cuenta las diferencias físicas, intelectuales,
emocionales y sociales.
11)Influencias Sociales sobre el Aprendizaje: Las interacciones sociales,
relaciones interpersonales y la comunicación con los demás influyen en el
aprendizaje.
D) Factores de Diferencias Individuales
12)Diferencias Individuales en el Aprendizaje: Los aprendices cuentan con
diferentes estrategias, métodos y capacidades para aprender, y dependen de la
experiencia y la herencia.
13)Aprendizaje y Diversidad: El aprendizaje es más eficaz cuando se toman en
cuenta las diferencias antecedentes lingüísticas, sociales y culturales de los
aprendices.
14)Estándares y evaluación: Establecer estándares elevados y desafiantes
adecuados, y evaluaciones del aprendiz y el progreso del aprendizaje, lo que
incluye evaluación diagnostica de proceso y de resultados, son parte integral del
proceso de aprendizaje.
 Aplicaciones a la enseñanza

10. La enseñanza Tradicional a veces es contraria al enfoque constructivista.
- Aprendizaje por Descubrimiento: (Bruner)
El proceso de descubrimiento consiste en que el alumno obtenga conocimiento por
sí mismo. Implica plantear y probar hipótesis (y no solo leer o escuchar) el
descubrimiento es un tipo de razonamiento inductivo, pasar de estudiar ejemplos
específicos a formular reglas, conceptos y principios generales y se le conoce
también como aprendizaje basado en problemas.
Aprendizaje por indagación, aprendizaje de experiencia y aprendizaje
Constructivista.
El descubrimiento es una forma de resolver problemas (y no permiten que los
alumnos hagan lo que deseen). Es un método de enseñanza con guía mínima, cierta
dirección, los profesores organizan actividades en la que los alumnos buscan,
manipulan exploran e investigan.
Algunos descubrimientos son accidentales (Serendipia), pero la mayoría son
planeados y predecibles. (Ejemplo: Pasteur).
Descubrir conocimientos requiere preparación (Conocimiento declarativo,
procedimental, condicional), este conocimiento pre requerido más la estructuración
cuidadosa del material permite descubrir principios importantes.
 Enseñanza para el descubrimiento: Requiere plantear preguntas, problemas o
situaciones complejas de resolver y animar a formular conjeturas cuando tienen dudas.
Ejemplo: en una dirección en clase se podría plantear problemas sin respuesta directa.
El descubrimiento no es apropiado para todos los tipos de aprendizaje, ya que podría
no ocurrir si no se tiene experiencia con el material. El aprendizaje por descubrimiento
podría ser apropiado para aprender a resolver problemas.
Desventajas: Mayer investigo (1950 – 1980) y comparo el aprendizaje por
descubrimiento con la instrucción guiada, esta última produjo mayor conocimiento.
Kirchner sostiene que este tipo de instrucción no toma en cuenta la organización de las
estructuras cognoscitivas (MCP y MLP) y la instrucción con guía mínima puede mejorar
las habilidades de los alumnos para resolver problemas y el aprendizaje auto dirigido, lo
que se ha constatado en alumnos superdotados.

11.  Enseñanza por Indagación: Es una forma de aprendizaje por descubrimiento, pero
estructurada de manera más dirigida por el profesor. Collins y otros diseñadas un
modelo de indagación basado en el método operativo. Sus metas son lograr que los
alumnos razonen, deriven principios generales y las apliquen a situaciones nuevas, lo
que incluye formular y probar hipótesis, diferenciar entre condiciones necesarias y
suficientes, hacer predicciones.
En este método el profesor cuestiona en forma repetida al alumno, con preguntas
guiadas por reglas como “preguntar acerca de un caso conocido”, elegir un contra
ejemplo para un factor insuficiente”. Las preguntas generadas por reglas ayudan a
formular principios generales y aplicarlas a problemas específicos.
 Aprendizaje asistido por pares: Consiste en enfoques de instrucción en los que los
compañeros funcionan como agentes activos en el proceso de aprendizaje; hay varios
métodos: Tutoría de pares, la enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje asistido por pares mejora el aprovechamiento, y parece más efectivo con
niños pequeños (de 1ro. a 3er. Grado) de zonas urbanas, de bajos ingresos y grupos
minoritarios, y no parece haber diferencias en diferentes áreas de contenido (lectura,
matemáticas), además puede aumentar la motivación para aprender.
Tutoría por pares: Los estudiantes participan activamente en el proceso de
aprendizaje; el tutor y el alumno participan con libertad. Es posible que el contexto
individual anime a los alumnos a hacer preguntas que no se atrevieran en grupo grande.
Puede incrementar al rendimiento más que la instrucción tradicional, además fomenta
la cooperación y ayuda diversificar la estructura del grupo y se adapta a las necesidades
específicas del alumno.
Es necesario enseñar a los pares tutores para garantizar sus habilidades académicas y
de tutoría. Es mejor una meta específica que una general.
 Aprendizaje Cooperativo: Su objetivo es desarrollar habilidades para trabajar en
cooperación. Se debe aplicar a tareas demasiado extensas para un solo estudiante y
ser adecuadas para trabajar en grupo.
Principios para tener éxitos:

12. 1) Formar grupos con alumnos que puedan trabajar bien juntos, desarrollando y
practicando habilidades cooperativas; lo que no implica que elijan a sus amigos; se
debe asegurar que cada grupo pueda tener éxito con un esfuerzo razonable.
2) Los grupos necesitan guía respecto a lo que deben lograr y la tarea debe requerir
independencia y la tarea no debe ser realizada por completo por un solo miembro.
3) Debe usar diferentes métodos según la tarea; exposición, carteles, teatro, etc.
4) Asegurarse que cada miembro del grupo tenga una responsabilidad. En las
calificaciones, debe asegurarse que todos los miembros del grupo tenga una
responsabilidad. En las calificaciones, debe asegurarse que todos los miembros del
grupo documentes sus contribuciones.
Hay dos variantes del aprendizaje cooperativo: método Jigsaw y STAD (en inglés
divisiones de estudiantes – equipos – logros). En el primero, el grupo trabaja con
material subdividido en partes, luego estudian su parte, cada miembro se hace
responsable de una parte. Luego se reúnen en grupo y discuten cada parte y después
a sus equipos para ayudar a los demás para aprender más de su parte. El método tiene
características positivas: trabajo en grupo, responsabilidad personal, claridad de metas.
 Grupos STAD: Estudian el material después de presentado por el profesor. Los
miembros del grupo estudian y practican juntos pero son revaluados de manera
individual. La calificación de cada uno contribuye a la calificación general del grupo, y
como las calificaciones se basan en la mejoría de cada miembro se le motiva a mejorar,
pues la mejoría individual incremente la calificación del grupo. El método parece ser más
adecuado para el material con objetivos bien definidos o problemas con respuestas
claras (matemáticas, sucesos sociales) y no funciona tan bien en la comprensión de
conceptos.
 Discusiones y Debates: Son útiles cuando el objetivo es lograr una mayor comprensión
conceptual o aprender diversas perspectivas de un tema sin una única respuesta, sino
implicar temas complejos y polémicos, sobre las que se conoce algo y se espera
aumentar su comprensión. Se pueden aplicar a varias disciplinas: Historia, Literatura,
Ciencias. Es fundamental una atmosfera de libre discusión. Es necesario plantear reglas
(No interrumpir, argumentar sobre el tema, no a ataques personales). El profesor es
moderador debe apoyar ciertos puntos de vista, animar la participación, recordar las
reglas si son violadas.

13. En grupos grandes, las discusiones en grupos pequeños pueden ser preferible, pues
avisan a quienes se inhiben. Se puede entrenar a los alumnos a ser moderadores.
Una variante es el debate, en el que argumentar de manera selectiva desde diferentes
perspectivas del tema, lo que se requiere que el grupo se prepare y hacer breve
exposición de los puntos de vista. Se debe asegurar las reglas del debate. Se puede
luego organizar discusión de todo el grupo.
 Enseñanza Reflexiva: Se basa en la toma de decisiones bien pensadas que toman en
cuenta los conocimientos acerca de los estudiantes, el contexto, los procesos
psicológicos el aprendizaje, la motivación de los alumnos.
Componentes
La enseñanza reflexiva asume que no se puede usar un solo método (a diferencia de la
enseñanza tradicional), los profesores aportan sus experiencias e interpretan las
situaciones en forma diferente, dependiendo de su experiencia, lo que les exige
reflexionar acerca de sus creencias y teorías sobre los estudiantes, el contenido, el
contexto y el aprendizaje y verifican la validez de ellas. Henderson postulo cuatro
componentes que involucran las decisiones:
1) Toman en cuenta el contexto: Escuela, contenido, origen de los estudiantes, época
del año, expectativas educativas. La planeación debe ser flexible y modificarse
según las circunstancias. Si los alumnos no entienden debe enseñarse de otra forma.
2) Utilizan conocimientos personales (los profesores), deben ser conscientes de
porque hacen lo que hacen y ser observadores de la situación y tener una base firme
de conocimientos y realizar una planeación flexible y ajustar su enseñanza al
contexto y situación.
3) Los profesores utilizan conocimientos profesionales: Son activos y buscan
soluciones a problemas, perseveran, actúan con ética y ponen las necesidades de
los alumnos por encima de las suyas.
4) Diseñar planes fluidos.
5) Se comprometen con oportunidades formales e informales de crecimiento
profesional. Constructivismo subyacente de la teoría: Los profesores ponen énfasis
en el contexto (Aprendizaje situado), las personas construyen conocimientos sobre
si mismos (Capacidades, intereses y actitudes). Y sobre su profesión, la enseñanza

14. no es fija e inmutable, las condiciones siempre están cambiando, se actualizan en
los contenidos, conocen el aprendizaje y la motivación, las diferencias individuales
de los alumnos.
 Convertirse en profesor reflexivo: Ser profesor reflexivo requiere desarrollar una
habilidad, se requiere enseñanza y práctica.
Sugerencias
 Se necesita conocimiento personal adecuado: Creencias acerca de sus
habilidades de enseñanza (conocer su materia, de pedagogía de las capacidades de
sus alumnos). Por ello deben evaluar y reflexionar sobre sus creencias. El
conocimiento personal es importante pues es la base para mejorar.
 Necesidad de conocimientos personales: Conocen sus materias y técnicas de
manejo del aula y sobre el desarrollo humana. Lo anterior permite reconocer sus
deficiencias y corregirlas.
 Actualización permanente: Cursos, Conferencias, etc.
 Planear y evaluar: Se planea para llevar a la meta a todos los estudiantes, los
métodos usados que no dan resultados cambian de métodos. En la evaluación se
plantean como evaluar el resultado del aprendizaje y deben actualizarse en como
evaluar los resultados del aprendizaje.
CAPITULO 7
PROCESOS DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO
Adquisición de habilidades: desarrollar competencia de cualquier área es adquirir
habilidades.
Habilidades generales y específicas:
Clasificación por su grado de especificidad:
1) Habilidades generales se aplican a una amplia variedad de disciplinas.
2) Habilidades específicas son útiles para ciertas áreas, ejemplo de las primeras; solución
de problemas, pensamiento crítico, sirven para desarrollar habilidades cognoscitivas,
motoras y sociales. Ejemplo de las segundas: factorizar polinomios, extraer raíz cuadrada.

15. Adquirir habilidades generales facilita el aprendizaje porque requieren atención memoria y
perseverancia. Adquirir habilidades específicas requiere características únicas, y se pueden
evaluar teniendo en cuenta condiciones como la naturaleza de la tarea, el tipo de
aprendizaje que se espera y las características del aprendizaje.
La especificidad del dominio: Se usa este término refiriéndose a estructuras discretas de
conocimiento declarativo; otros incluyeron el conocimiento procedimental y consideran que
la especificidad se refiere a la utilidad del conocimiento. En el desarrollo de habilidades y
conocimientos participan habilidades generales y específicas, y se trata de especificar el
grado en que ambas participan.
Metodología de Investigación de novato a experto:
Esta metodología incluye los siguientes pasos:
1) Identificar la habilidad por aprender.
2) Encontrar un experto: alguien que demuestra que domina la habilidad, y un novato; que
sepa algo de la tarea, pero no la realiza de forma adecuada.
3) Determinar la forma en que el novato puede pasar al nivel de experto lo más
eficientemente posible.
Idea básica: si el aprendiz desea ser más hábil en un área, debe estudiar con detalle a
alguien que tenga bien desarrollada esta habilidad; para ello se necesita saber cuáles son
los conocimientos del experto, que procedimientos y estrategias son útiles, como manejar
tareas difíciles, como corregir errores. Ésta metodología se usa mucho en la vida real en
los grupos de aprendizaje, capacitación práctica, tutoría.
Diferencias entre expertos – novatos: los expertos poseen conocimientos de dominio
más amplios que los novatos, son más conscientes de lo que no saben; dedicanmás tiempo
a analizar los problemas desde el principio, resuelven los problemas con mayor rapidez y
precisión.
Este modelo es más descriptivo que explicativo, y no requiere automáticamente modelos
de enseñanza.
Diferencias en ciencia entre expertos y novatos:
Los expertos en dominios científicos difieren de los novatos en la cantidad y organización
del conocimiento, es decir tienen más conocimientos específicos y estos son más
organizados en jerarquías.

16. También difieren en el uso de estrategias de solución de problemas. Los novatos suelen
usar un análisis de medios y fines:
Determinan el objetivo del problema y determinan que fórmula usar para lograrlo. Trabajan
hacia atrás y recuerdan fórmulas. Los expertos reconocen el formato del problema, trabajan
hacia metas intermedias y usan esa información para lograr la meta. Su experiencia les da
conocimientos sobre tipos de problemas y reconocen fácil las características del problema
y dar los pasos necesarios.
Y si no están muy seguros de cómo resolver el problema revisan parte de la información y
trabajan hacia adelante hasta solucionarlo.
Conocimiento condicional y metacognición:
La metacognición es una cognición de nivel superior.
Conocimiento condicional: Consiste en entender cuándo y porque se deben usar el
conocimiento declarativo y condicional, pero este saber no garantiza que realizarán bien las
tareas. Ejemplo de estudio, los alumnos saben que deben leer y entender el significado de
las palabras (conocimiento declarativo), y sepan decodificar, revisar, encontrar ideas
principales y hacer inferencias (conocimiento condicional), y aun así, leen rápidamente en
lo que se desempeñan mal en su examen de comprensión.
El conocimiento condicional incluye saber cuándo leer rápido (periódico) y cuando no
(cuando se estudia).
El conocimiento condicional es parte del aprendizaje autorregulado, lo que requiere que los
alumnos decidan qué estrategia de aprendizaje usar antes de la tarea: mientras se realiza
la tarea evaluar sus avances (comprensión metacognoscitiva). Cuando detectan
problemas, su conocimiento condicional, les permite modificar sus estrategias y usan otras
más eficaces.
Metacognición y aprendizaje:
Control consciente y deliberado de la actividad cognitiva (Bronw). Comprende dos
conjuntos de habilidades relacionadas:
1) Entender que habilidades, estrategias y recursos requiere cada tarea. Ejemplo: localizar
ideas principales, repaso, formación de asociaciones o imágenes, organización del material,
toma de notas, subrayado, técnicas para resolver exámenes.

17. 2) Saber cómo y cuándo usar esas habilidades y estrategias para asegurar el éxito en la
tarea. Ejemplo: actividades de vigilancia, verificar el nivel de comprensión, pronosticar
resultados, evaluar eficacia de esfuerzos, planear actividades, administrar el tiempo, revisar
o cambiar actividades para superar dificultades.
Las actividades metacognoscitivas reflejan la aplicación estratégica del conocimiento
declarativo, procedimental y condicional. Las tareas, además son la clave para el desarrollo
del pensamiento crítico.
Las habilidades metacognoscitivas desarrollan lentamente: niños pequeños no son
plenamente conscientes de sus procesos cognoscitivos en las tareas (no reconocen que
estaban pensando y luego recordar en que pensaron; tampoco comprenden que los
párrafos desorganizados son más difíciles que los más familiares).
En segundo grado ya utilizan actividades metacognoscitivas, pero su uso tiene poca
relación con la autorregulación. Niños mayores y adultos vigilan más su meta cognición,
pero no siempre vigilan su comprensión.
Niños pequeños tienen capacidad de vigilar su actividad en tareas sencillas.
Las habilidades metacognoscitivas se desarrollan entre los 5 y 7 años y continúan
desarrollando en la escuela, pero con mucha variación entre grupos de edad.
Preescolares son capaces de aprender algunas conductas estratégicas, aprenden “lo que
les funciona” para mejorar su aprovechamiento, en especial las estrategias de memoria.
Variables que influyen en la metacognición: las asociadas con los aprendices, las tareas
y las estrategias.
- Variables del aprendiz: Los niveles de desarrollo influyen en la metacognición. Niños
mayores comprenden mejor sus habilidades y limitaciones de su memoria que los
pequeños.
Varían las habilidades de los aprendices para vigilar resultados en tareas de memoria.
Niños mayores juzgan mejor si recuerdan todos los elementos y si pueden recordar
información.
- Variables de la tarea: Conocer la dificultad de diferentes tipos de aprendizaje y recuperar
de la memoria los diferentes tipos de información. Niños pequeños creen que los objetos

18. conocidos o con nombres sencillos son más fáciles de recordar; niños mayores pueden
predecir que son más fáciles de recordar objetos clasificados que los que no está
conceptualmente relacionados, y tienden a creer que las historias organizadas son más
fáciles de recordar que las que no están organizadas. En relación a la meta de aprendizaje,
niños de sexto grado saben mejor que los de segundo, que se deben usar diferentes
estrategias de lectura (deben recordar palabra por palabra o con sus propias palabras).
Hay tareas que no requieren metacognición porque se realizan rutinariamente.
- Variables de la estrategia: La metacognición depende de las estrategias usadas. Niños
de 3 – 4 años suelen usar estrategias de memoria para recordar, pero mejoran con el
desarrollo, los niños mayores suelen usar más formas para recordar. Sin importar la edad
de los niños tienden más a pensar en cosas externas (escribir nota que pensar en hacer
algo). Las estrategias de memoria (repaso, elaboración) mejoran el desarrollo.
Muchos alumnos son capaces de usar estrategias metacognoscitivas, pero es probable que
no sepan cuales ayudan al aprendizaje y a recuperar información de la MLP, y no usan las
más útiles.
El hecho de crear una estrategia no garantiza su uso. Esta deficiencia es mayor en
pequeños; los mayores, en la intención de usar una estrategia, conduce a su uso y ello
produce un resultado.
Las variables de la tarea, estrategias del aprendizaje generalmente interactúan en las
actividades metacognoscitivas, lo que es fundamental para desarrollar el aprendizaje
autorregulado.
Metacognición y conducta:
Utilizar habilidades metacognoscitivas ayuda a aprender y recordar, pero no es suficiente
para mejorar el rendimiento, pues muchos alumnos conociéndolas no las utilizan por
diversas razones:
1) A veces es innecesaria porque el material es fácil.
2) Otros no la utilizan porque se trata de un esfuerzo adicional (requieren tiempo y
esfuerzo).

19. 3) Otros no comprenden que las estrategias metacognoscitivas mejoran su desempeño,
creen que el tiempo y el esfuerzo son suficientes por sí mismas. Estos elementos plantean
un problema a los educadores, pues es necesario enseñar varias actividades de tipo
general, como determinar el objetivo del aprendizaje, hasta las más específicas: subrayar
lo importante. Lo que se aprende es importante, pero también lo es saber cuándo, dónde y
porque usar estrategias.
Metacognición y lectura: la metacognición es importante para la lectura pues se relaciona
con la comprensión y la vigilancia de sus objetivos y estrategias. Malos lectores y los
principiantes no vigilan su comprensión; buenos lectores si lo hacen.
La metacognición se activa cuando se establecen metas, evalúan su progreso a ellas y
cambian sus estrategias si tiene dificultades. Buenos lectores son flexibles; determina la
meta: encontrar las ideas principales, buscar detalles, dan un vistazo rápido al texto,
localizan lo esencial; y si tienen dificultades cambian de estrategia que les permita alcanzar
la meta. Si la habilidad de leer está bien desarrollada esos procesos se dan en forma
automática.
Hay programas de lectura que incorporan la enseñanza de estrategias y de
autorregulación.
1) Programa de desarrollo autorregulado de estrategias: combina entrenamiento de
estrategias y autorregulación.
2) La instrucción de lectura orientada a concepto (CORI) enseña estrategias para activar
conocimientos previos, la indagación, la búsqueda de información, elaboración de
resúmenes, organización gráfica, identificación de estructuras de historias. Estos
programas mejoran la comprensión lectora.
La motivación es importante en la comprensión lectora: por ejemplo establecer metas.
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS:
La naturaleza de los conceptos: los conceptos son conjuntos rotulados de objetos,
símbolos o acontecimientos que tienen características comunes o atributos críticos. Son
constructos mentales o representación de categorías que nos permiten identificar ejemplos
y no ejemplos de la categoría; pueden incluir objetos concretos (mesa) o ideas abstractas
(democracia).
 El aprendizaje de conceptos se refiere a la formación de representaciones para identificar
atributos, generalizarlos a ejemplos nuevos y discriminar ejemplos de no ejemplos.

20.  De acuerdo a Bruner hay diferentes tipos de conceptos:
1) Conceptos conjuntivos representado por dos o más características (ejemplo dos
círculos rojos).
2) Conceptos disyuntivos representados por una de dos o más características (dos
círculos de color o un círculo rojo).
3) Conceptos relacionales, especificanuna relación entre características que deben estar
presentes (ejemplo el número de objetos en la figura es mayor que el número de bordes).
Bruner postula que los aprendices formulan hipótesis acerca de la regla que subyace al
concepto y se pueden formular en la forma “si…entonces” (ejemplo si es doméstico y ladra
entonces es perro). Se tiende a formar reglas con rapidez, y conservan la regla siempre
que identifiquen de manera correcta los ejemplos y los no ejemplos. Se aprenden los
conceptos más rápido cuando identifican ejemplos positivos, y es más lento cuando se usan
ejemplos negativos.
Gagne presento una teoría: “La teoría del análisis de características”; plantea que los
conceptos implican reglas que definen características críticas con los atributos intrínsecos
(necesarios) del concepto. La teoría predice que los diferentes ejemplos de un concepto se
reconocen rápido ya que se juzgan por las características críticas; pero esto no siempre
ocurre. Ejemplo reconocer delfines ballenas como mamíferos. El problema es que muchos
conceptos no se pueden definir con precisión por sus atributos críticos.
Otra teoría: “La teoría del prototipo (Rosch). Prototipo es una imagen generalizada del
concepto, que pueden incluir solamente algunos de los atributos que definen el concepto.
Cuando las personas enfrentan un ejemplar, recuperan de la MLP el prototipo más probable
y lo comparan con el ejemplo para determinar si coinciden; los prototipos pueden incluir
algunos atributos que no son definitorios (opcionales).
Ejemplos: prototipo = ave, ejemplos gorrión, y se reconocen más rápido que los menos
comunes (búho, avestruz).
Problemas de la teoría:
1) La teoría del prototipo implica que las personas almacenan miles de prototipos en la
MLP, lo cual consume mucho más espacio que las reglas.
2) Los aprendices podrían formar más fácilmente prototipos incorrectos si incluyeran
características no definitorias y no incluir todas las necesarias.

21. Las teorías del prototipo y la del análisis de las características se pueden combinar, si los
prototipos incluyen características críticas para clasificar ejemplos de conceptos muy
comunes. Para ejemplos ambiguos se podría usar el análisis de características críticas, el
cuál modificaría la lista de dichas características para incorporar nuevas.
Adquisición de conceptos:
Hay muchas formas de aprender y modificar conceptos. Una forma de crear prototipos
consiste en exponerse a un ejemplo típico del concepto que refleje los atributos clásicos.
Otra forma implica abstraer características de dos o más ejemplos. Ejemplo para aves las
características ser “plumas”, “dos patas”, “pico” y “vuela”. Los prototipos se perfeccionan y
amplían cuando la persona se expone a nuevos ejemplos del concepto, ejemplo vive en la
selva (perico). Gagne incluye los conceptos como fundamental para el aprendizaje. Los
pequeños deben contar con capacidades básicas para distinguir las características de los
estímulos (distinguir lo relevante de lo irrelevante). El aprendizaje de conceptos implica una
secuencia por etapas.
- Primera: Se presenta al aprendiz la característica del E. (Ejemplo presentar un ejemplo
junto a un no ejemplo), y el alumno confirma su habilidad para discriminar.
- Segunda: Generalización (identifica ejemplos de no ejemplos).
- Tercera: La característica del E. (que se convertirá en concepto) se modifica y se
presenta junto a no ejemplos. La adquisición del concepto se verifica pidiendo al aprendiz
que identifique varios ejemplos utilizando estímulos no usados durante el aprendizaje.
Durante el proceso se refuerzan las respuestas correctas.
Klausrneier presenta una secuencia de cuatro etapas: concreta, de identidad, de
clasificación, formal. Se necesita cierto grado de competencia en cada nivel para pasar al
siguiente. El proceso de adquisición de conceptos se da por interacción entre el desarrollo,
la experiencia formal y la educación formal.
1) Nivel concreto: el aprendiz puede reconocer que un objeto es el mismo (si el contexto
y la orientación espacial es el mismo).
2) Nivel de identidad: el aprendiz reconoce que el objeto es el mismo que antes, aun
cuando lo observa desde una perspectiva diferente o una modalidad distinta. Incluye los
mismos procesos que en el nivel concreto, y el nivel de generalización (ejemplo reconocer
triángulos equiláteros en diferente posición).
3) Nivel de clasificación: El aprendiz requiere reconocer que al menos dos objetos son
equivalentes. Se da una generalización adicional. Ejemplo reconocer triángulos equiláteros

22. pequeños y grandes son equivalentes, pero es probable que aún no comprenda los criterios
para clasificar (longitud de los lados y ángulos iguales). No es necesario que sea capaz de
nombrar el concepto, pero poder hacerlo ayudaría a que sea más fácil.
4) Nivel formal: Requiere identificar ejemplos y no ejemplos del concepto, que nombre el
concepto y sus atributos definitorios, que den una definición del concepto, que especifique
los atributos que los distinguen de otros semejantes.
El dominio de esta etapa requiere que el aprendizaje aplique procesos cognoscitivos del
nivel de clasificación y procesos de pensamiento de nivel superior (planteamiento de
hipótesis evaluación e inferencia).
Enseñanza de conceptos:
Tennyson: Su modelo incluye los siguientes pasos:
1) Determinar la estructura del concepto para incluir conceptos superiores, coordinados y
subordinados, e identificar los atributos críticos y variables (características que pueden
cambiar sin alterar el concepto).
2) Definir el concepto por sus atributos críticos y preparar ejemplos que tengan los
atributos críticos y variables.
3) Ordenar los ejemplos en conjuntos con base en los atributos y asegurarse de que los
ejemplos cuenten con atributos variables similares en cada conjunto que contenga ejemplos
de cada concepto coordinado.
4) Ordenar y presentar los conjuntos en términos de divergencia y dificultad de los
ejemplos, y ordenar los ejemplos de cada conjunto de acuerdo con los conocimientos
actuales del aprendiz.
Señalar las relaciones entre los ejemplos es una forma eficaz de fomentar la generalización.
Una manera de hacerlo consiste en utilizar mapas conceptuales o diagramas que
representen las ideas como ensambles de vínculos nodulares. Ellos facilitan el aprendizaje .
Procesos motivacionales:
Pintrich, argumentó que el cambio conceptual también incluye procesos motivacionales
(metas, expectativas, necesidades). Para ello se requieren cuatro condiciones:
1) Es necesario sentirse insatisfecho con los conceptos personales actuales.
2) El nuevo concepto debe ser inteligible (entendible).

23. 3) El nuevo concepto debe ser plausible (entender cómo se ajusta a otros conocimientos
sobre cómo debería aplicarse).
4) Considerar que el concepto nuevo es fructífero (explican fenómenos y que sugiere
nuevas áreas de investigación).
Nussbaum y Novick proponen un modelo para cambiar las creencias de los estudiantes.
1) Descubrir y entender las percepciones de los estudiantes.
2) Provocar un conflicto conceptual con esas ideas.
3) Facilitar el desarrollo de esquemas nuevos o revisados acerca de los fenómenos que
se están revisando.
Solución de problemas:
La solución de problemas es un proceso fundamental del aprendizaje, en especial en
ciencias naturales y matemáticas.
Se enfrenta un problema cuando estamos en una “situación en la que queremos alcanzar
una meta y debemos encontrar los medios para hacerlo” (Chi y Glaser). Problemas:
responder preguntas, calcular una solución, localizar un objeto, obtener un empleo, instruir,
etc. La solución de problemas se refiere a los esfuerzos que deben hacer las personas para
lograr una meta a la que no pueden llegar de manera automática (no se tiene una solución
automática).
Sin importar el área de contenido y la complejidad, todos los problemas tienen cosas en
común:
1) Cuentan con un estado inicial.
2) La situación o nivel de conocimientos.
3) Tienen una meta (lo que el aprendiz está tratando de lograr)
4) A veces se requiere dividir la meta en submetas, las que logradas permiten el logro de
la meta.
5) Los problemas requieren la realización de operaciones (cognoscitivas y conductuales),
sobre el estado inicial y las submetas, lo que modifica la naturaleza de tales estados.
No todas las actividades de aprendizaje incluyen el tener que resolver los problemas. En
particular si las habilidades de los alumnos están bien desarrolladas y les permite alcanzar
metas de manera automática. Tampoco el aprendizaje de bajo nivel (trivial).
Influencias históricas: (ensayo y error, insigth, heurística)

24. - Ensayo y error: Thorndike (caja problema): problema como escapar de la caja.
El gato realiza conductas y experimenta consecuencias, se emitía cierta respuesta, lograba
escapar. La respuesta de escape se conectaba con los E. de la jaula.
Las personas en ocasiones utilizamos el ensayo y error para resolver problemas; se
realizan acciones hasta que una funciona. Es un método no confiable, a menudo es ineficaz;
podríamos perder tiempo o nunca llegar a una solución o que tenga efectos negativos.
- Insight: Conciencia repentina de la solución. Wallas propuso un modelo de cuatro pasos:
1) Preparación: tiempo para aprender acerca del problema y reunir información que
pudiera ser importante para resolverlo.
2) Incubación: periodo para pensar en el problema, (incluye dejarlo temporalmente).
3) Iluminación: momento en la que la posible solución se aparece súbitamente.
4) Verificación: la solución encontrada se somete a prueba para decidir si es correcta.
Son etapas descriptivas no verificadas. Gestalt creía que parte del aprendizaje ocurre por
insight. (ejemplo Watson y Crick y la estructura del ADN).
 Una aplicación de la Gestalt es el estudio del pensamiento productivo, en lo que se
destaca el entendimiento (comprensión del significado) de algo, y es mejor que la
memorización.
 Katona demostró que el aprendizaje de reglas es más útil que la memorización, pues
describen el fenómeno de manera más sencilla y disminuye la cantidad de información
necesaria, además ayuda a organizar el material.
 Kohler: experimentó con monos y concluyó que en la solución de problemas utilizaban
insight.
 Un obstáculo en la solución de problemas es la fijeza funcional (incapacidad de percibir
que los objetos se pueden usar de diferentes maneras).
- Heurística:
Consiste en métodos generales para resolver problemas que utilizan principios (reglas
generales) que suelen conducir a la solución.
Lista de operaciones mentales que participan en la solución de problemas (Polya): 1)
Entender el problema. 2) Diseñar un plan. 3) Ponerlo en práctica. 4)Retroceder.
1) Entender el problema: requiere plantear preguntas; ¿cuál es la incógnita? ¿cuáles son
los datos? Es útil usar diagramas que representen el problema y la información ofrecida.

25. 2) Diseñar un plan: se trata de encontrar la conexión entre datos e incógnita. Suele ser
útil separar el problema en submetas, o pensar en un problema similar ya resuelto
(analogías).
3) Al ponerlo en práctica el plan, hay que verificar cada paso para asegurarse que se está
aplicando correctamente.
4) Retroceder es examinar la solución.
Bransford y Stein: propusieron heurístico conocido como IDEAL, pasos:
1) Identificar el problema.
2) Definir y plantear el problema.
3) Explorar posibles estrategias.
4) Aplicar las estrategias.
5) Lograr ver hacia atrás para evaluar las actividades.
Treffinger: “modelo de Solución Creativa de Problemas” (SCP), tiene tres componentes
principales:
1) Entender el desafío.
2) Generar ideas.
3) Prepararse para la acción.
Los componentes metacognoscitivos (planeación, vigilancia, modificación de la
conducta) están presentes en todo el proceso.
La heurística general es más útil cuando se trabaja con un contenido desconocido, y es
menos eficaz en áreas conocidas, pues al desarrollar habilidades de dominio específico, se
usan más conocimientos procedimentales establecidos. La heurística debe ser flexible, pero
sistemático.
Newell y Simón propusieron un modelo de procesamiento de la información para
solucionar problemas: consta de un espacio del problema con un estado inicial, un estado
final y, vías de solución posibles, que avanzan por submetas y requieren la aplicación de
operaciones.
Quien resuelve un problema se forma una representación mental de este y realiza
operaciones para reducir la discrepancia entre el estado inicial y el final. El proceso de
operar en la representación para encontrar la solución se denomina búsqueda (André).
Primer paso para solucionar un problema consiste en formar una representación mental, la
que requiere convertir la información conocida en un modelo en la memoria. La

26. representación consta de proposiciones y tal vez imágenes en la MT. El problema también
puede ser representado en forma externa (ejemplo papel, pantalla de computadora). La
información en la MT activa los conocimientos relacionados en la MLP, y puede que el
aprendiz termine eligiendo una estrategia de solución. Cuando las personas resuelven
problemas a menudo modifican la representación inicial y activan nuevos conocimientos,
en especial si la estrategia no ha tenido éxito: resolver problemas implica evaluar el
progreso hacia la meta.
La representación del problema determina que conocimientos se activan en la MLP, y por
ello la facilidad con la que se resuelve.
Estrategias de solución de problemas:
Las estrategias pueden ser generales o específicas. Las estrategias generales se aplican
a problemas de diversas áreas, sin importar su contenido (subdividir un problema en
submetas, generar y probar, análisis de medios y fines, razonamiento analógico, lluvia de
ideas).
Las estrategias específicas se emplean sólo en áreas particulares (pruebas de laboratorio,
usar cierta fórmula para un fin).
Las estrategias generales son útiles cuando los problemas no tienen solución evidente, y
las específicas son útiles si se trabaja con material conocido.
- Estrategia de generar y probar: es apropiada cuando se puede probar un número
limitado de soluciones para ver si conducen a la meta; y funciona mejor cuando se puede
ordenar varias soluciones en términos de probabilidad de resolver el problema (ejemplo
apagón de luz).
- Análisis de medios y fines: Se compara la situación actual con la meta y se identifican
las diferencias entre ellas. Se establecen submetas para reducir las diferencias, se realizan
operaciones para lograr cada submeta y se repite el proceso hasta lograr la meta (Newell
y Simón), elaboraron un programa de simulación por computadora llamado Solucionador
General de Problemas (SGP) el que divide el problema en submetas, cada una de las
cuales representa una diferencia del estado actual, y se realiza operaciones para eliminar
la diferencia más importante. En ocasiones las operaciones deben eliminar primero otra
diferencia antes de eliminar lo más importante.
Este método puede proceder de la meta final a estado inicial (trabajo en retrospectiva) o de
la inicial hacia la meta (trabajo en prospectiva).

27. Razonamiento analógico: Consiste en establecer una analogía entre la situación
problema (objetivo) y una situación conocida (base o fuente). Se trabaja el problema en el
área familiar y relaciona la solución con el problema a resolver (Holyoac). El razonamiento
analógico implica tener acceso a una red de dominio conocido en la MLP y dibujar un mapa
(relacionar) sobre la situación problema en la MT. El éxito requiere que la situación conocida
sea semejante a la del problema.
Lluvia de ideas: Es útil para formular posibles formas de resolverlo. Los pasos de esta
estrategia son las siguientes:
1) Definir el problema.
2) Generar tantas soluciones como sea posible sin evaluarlas.
3) Decidir los criterios para estimar las soluciones posibles,
4) Emplear estos criterios para elegir la mejor solución.
Solución de problemas y aprendizaje
Ambos conceptos se relacionan pero no son sinónimos. Según Anderson la solución de
problemas implica la adquisición, la retención y el uso de sistemas de producción (redes de
secuencias) (reglas) de condición – acción, en las que la condición son los conjuntos de
circunstancias que activan el sistema y las acciones al conjunto de actividades que se
realizan. Un sistema de producción consiste en proposiciones condicionales. La condición
incluye la meta y los enunciados de prueba, y las afirmaciones son las acciones.
Las producciones son formas de conocimiento procedimental e incluyen conocimientos
declarativos y condicionales. Las producciones se representan en la MLP como redes
proposicionales, y se organizan en jerarquías: producciones de nivel superior y
subordinadas.
Las producciones pueden ser generales y específicas. La heurística son producciones
generales; las específicas se aplican a áreas bien definidas.
Expertos y novatos:
La investigación ha diferenciado a expertos y novatos en la solución de problemas.
Diferencia en la MT: expertos no activan grandes cantidades de información sino que
identifican las características del problema, las relacionan con conocimientos previos,
generan pocas soluciones posibles, reducen los problemas complejos a dimensiones

28. manejables, mayor dominio de hechos y conocimientos, mantienen mayor información en
la MT, retienen datos relevantes, descartan los irrelevantes.
Suelen usar estrategia de trabajo prospectivo: identifican formato del problema y generan
un método adecuado; en general separan el problema en sus partes y lo resuelven
secuencialmente.
Los novatos en general son poco sistemáticos por la mala organización de la MLP, a
menudo usan método de ensayo y error, tratan de trabajar de manera retrospectiva tratando
de encontrar los datos del problema.
Su método de medios y fines suelen basarse en características superficiales. En
matemática generan fórmulas a partir de sus recuerdos; al tratar de activar gran cantidad
de información en la MT su pensamiento se entorpece.
Expertos y novatos difieren en sus conocimientos específicos de dominio. Los expertos
tienen estructuras más amplias y mejor organizadas en la MLP en su área de dominio, a
más conocimientos que usen tienen mayor probabilidad de solución.
Tienen diferencias cualitativas en la forma de estructurar el conocimiento en la MLP: en los
expertos está mejor organizado en jerarquías, y organiza los problemas con una estructura
“profunda”, los novatos lo hacen con una estructura superficial, y tratan de resolver los
problemas en los términos que se presentan; los expertos las interpretan para revelar
estructuras subyacentes y que corresponden a su MLP. Los novatos tratan de convertir los
datos a fórmulas y resolver cantidades faltantes. Los expertos suelen usar diagramas para
aclarar relaciones, y a menudo elaboran una nueva versión del problema. Cuando están
listos para realizar cálculos en general ya simplificaron el problema, y por ello hacen menos
cálculos, además supervisan mejor su desempeño y evalúan mejor su progreso hacia la
meta.
Los expertos dedican más tiempo a la planeación y al análisis, son más reflexivos, proceden
cuando ya tienen estrategia.
Razonamiento: Proceso mental involucrado en la generación y evaluación de argumentos
lógicos; y lleva a una conclusión a partir de los pensamientos, los preceptos y los
argumentos implica resolver problemas para explicar porque ocurrió algo o que ocurrirá.

29. Las habilidades de razonamiento incluyen la aclaración, la fundamentación, la inferencia y
la evaluación:
Aclaración: requiere identificar y plantear preguntas, analizar elementos y definir términos.
Lo que implica determinar determinar elementos importantes de una situación, su
significado y sus relaciones.
Fundamentación: Su sustento se da por medio de la información de observaciones
personales, afirmaciones de otros e inferencias previas. Es importante juzgar la credibilidad
de la fuente, y esto requiere distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado.
Inferencia: El razonamiento científico procede de forma inductiva y deductiva.
Razonamiento Inductivo: Es producir reglas, principios y conceptos generales partir de
observaciones y de ejemplos. Se razona inductivamente cuando se encuentran semejanzas
y diferencias entre objetos o cuentos hasta llegar a generalizaciones que pueden verificar
en nuevas situaciones.
Son formas de razonamiento inductivo los problemas de clasificación, conceptos y
analogías.
Los niños a los más o menos 8 años empiezan a mostrar razonamiento inductivo, y en el
desarrollo razonan más rápido y usan material más complejo.
Razonamiento deductivo: consiste en aplicar reglas de inferencia a un modelo formal de
un problema para decidir si se derivan ejemplos lógicos específicos.
En el razonamiento deductivo se parte de conceptos generales (premisas) a casos
específicos (conclusiones) para determinar si estos últimos se derivan de los primeros. Una
deducción es válida si las premisas son verdaderas y la conclusión se deriva de forma lógica
de las premisas.
Los procesos lingüísticos y de razonamiento deductivo están íntimamente relacionadas. Un
tipo de problema deductivo son los silogismos y las series de tres términos.

30. Evaluación: Implica utilizar criterios para juzgar que tan adecuada es la solución de un
problema, lo que requiere realizar preguntas: ¿tengo suficientes datos para resolver el
problema?, ¿mis conclusiones se basan en hechos, opiniones o juicios razonados?
Implica decidir que debe ocurrir a continuación, formular hipótesis acerca de en eventos
futuros, etc.
Implicaciones para la enseñanza:
Las relaciones entre aprendizaje y solución de problema indican la necesidad de enseñar
métodos de heurística y estrategias de solución de problemas de manera eficaz. Para que
la información se asocie en la memoria es mejor integrar la solución de problemas con el
contenido académico (incluso los heurísticos).
André da lista de urgencias útiles:
1) Brindar a los estudiantes representaciones metafóricas; es decir analógicos.
2) Que los alumnos verbalicen mientras resuelven problemas.
3) Formular preguntas.
4) Ofrecer ejemplos.
5) Coordinar ideas.
6) Emplear el aprendizaje por descubrimiento.
7) Ofrecer descripciones verbales.
8) Enseñar estrategias de aprendizaje.
9) Usar grupos pequeños.
10) Mantener un clima psicológico positivo.
Otras sugerencias: resolver los problemas en etapas mediante ejemplos resueltos.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es otra aplicación a la educación: el método
consiste en trabajar en grupos un problema que no tiene respuesta correcta. El grupo
identifica lo que necesitan saber para resolver el problema, los profesores actúan como
facilitadores (dan ayuda, pero no dan respuestas), El ABP es útil para enseñar habilidades
de solución de problemas y de autorregulación.
Transferencia:
Consiste en aplicar el conocimiento en nuevas formas y situaciones, o en situaciones
conocidas con contenido diferente; también explica la manera en el aprendizaje anterior
influye en el subsecuente. La capacidad cognoscitiva de transferir es importante, ya que sin
ella todo el aprendizaje sería situacional y gran parte del tiempo académico se dedicaría a
enseñar las habilidades en situaciones nuevas.
Tipos de transferencia:

31. 1) Transferencia positiva ocurre cuando el aprendizaje anterior facilita el nuevo
(ejemplo aprender a manejar un auto de cierto tipo ayuda a manejar otros diferentes).
2) Transferencia negativa, ocurre cuando el aprendizaje anterior interfiere con el nuevo
o lo hace más difícil (ejemplo máquinas diferentes).
3) Transferencia cero ocurre cuando un aprendizaje no tiene efectos observables sobre
otros posteriores (ejemplo a prender logaritmos, no tiene efecto aprender a bailar).
La transferencia es una capacidad cognoscitiva compleja de diferentes grados de
complejidad. Hay formas de transferencia sencillas y automatizadas (sumar con los
dedos), hay otras que requieren habilidades de pensamiento de orden superior y
creencia sobre la utilidad del conocimiento.
Perspectivas históricas:
- Elementos idénticos: las teorías del condicionamiento, plantea que la transferencia
depende de que haya elementos idénticos o características (estímulos) similares en las
diversas situaciones que provocan respuestas similares. Debe haber una relación clara y
conocida entre la tarea original y la transferida (ejemplo tareas escolares). Esta teoría es
insuficiente, pues deja de lado la necesidad de reconocer la presencia de elementos
idénticos, es decir la teoría es inadecuada para explicar todas las situaciones de
transferencia.
- Disciplina mental: esta teoría sostiene que aprender ciertas materias (matemática,
etc.) intensifica el funcionamiento mental general y facilita el aprendizaje de nuevos
contenidos. Thorndike no apoyó ésta teoría, pues descubrió lo que realmente facilita el
nuevo aprendizaje es el nivel de habilidad mental inicial. Alumnos más inteligentes al inicio
del curso aprenden más.
Generalización: el condicionamiento operante postuló que transferir implica generalizar las
respuestas de un E. discriminativo a otro (ejemplo en el aula sonar una campana se
generaliza como señal de recreo). La teoría a veces explica algunas formas de
transferencia, pero tiene problemas: ¿qué características de la situación se utilizan para
generalizar las respuestas? Las situaciones comparten muchas características, sin
embargo, solo respondemos a algunas y desechamos otras (ejemplo la luz roja). Nuestra
respuesta no es fija, sino que parece depender de nuestra evaluación cognoscitiva de la
situación, es decir, que en todas las situaciones de generalización intervienen procesos
cognoscitivos, es decir, las personas deciden en cada situación si es apropiado responder
de la misma forma en ese contexto.

32. Activación del conocimiento en la memoria: en la teoría del procesamiento de la
información la transferencia implica la activación de conocimiento en las redes de la
memoria, requiere que la información se compare con proposiciones relacionada en la
memoria. Cuantos más vínculos haya entre las unidades de información en la memoria,
más probabilidad habrá de que la activación de una red sirva como enlace para activar otra.
Los vínculos pueden ocurrir dentro y entre las redes.
El mismo proceso se ocupa de la transferencia del conocimiento procedimental y de las
producciones. La transferencia ocurre cuando el conocimiento y las producciones se
relacionan en la MLP con diferentes contenidos.
Tipos de transferencia:
PASO DEFINICIÓN
1) Cercana
Gran traslape entre situaciones; el contexto original y el de
transferencia son muy similares.
2) Lejana
Poco traslape entre situaciones; el contexto original y el de
transferencia son muy diferentes.
3) Literal
La habilidad o el conocimiento se transfiere tal cual a la nueva
tarea.
4) Figurada
Utiliza algunos aspectos de los conocimientos generales para
reflexionar o aprender de un problema, como las analogías y
las metáforas.
5) De orden inferior
Transferencia de habilidades bien establecidas en forma
espontánea y quizá automática
6) De orden superior
La transferencia implica la abstracción mediante la
formulación explícita y consciente de conexiones entre
situaciones
7) De alcance posterior
Abstrae conductas y cogniciones del contexto de aprendizaje
para uno o más contextos posibles de transferencia.
8) De alcance anterior
Abstrae del contexto de transferencia características que se
prestan a la integración de conocimientos ya aprendidos.
Transferencia de estrategias:
La transferencia se aplica a las estrategias y a las habilidades y conocimientos. La
investigación muestra que los alumnos aprenden y las aplican eficazmente pero no
mantienen su uso con el tiempo ni las generalizan más allá de la escuela (problema común
en la solución de problemas). Obstáculos que se dan en la transferencia de estrategias: el
no entender que una estrategia es apropiada en diferentes contextos, no entienden que se
puede modificar para usarla en diferentes contenidos, creer que una estrategia no es tan

33. útil para el desempeño como otros factores (ejemplo el tiempo del que se dispone, creer
que la estrategia exige demasiado esfuerzo).
Phye desarrolló un modelo útil para mejorar la transferencia de estrategias:
1) En la fase inicial de adquisición se dan enseñanza y práctica para que incluyan en su
conciencia meta cognoscitiva la evaluación de los usos de la estrategia.
2) En la fase de retención incluye practicar más con materiales de entretenimiento y
medidas de recuerdo.
3) Otra fase ocurre cuando los participantes intentan resolver problemas nuevos que
tienen características superficiales diferentes, pero requieren la misma estrategia de
solución practicada durante la capacitación. El papel de la motivación es importante.
Enseñanza de estrategias:
Las formas de transferencia difieren en algunos aspectos, muchas veces trabajan en
conjunto.
Algunas conductas se transfieren automáticamente a la tarea, otras requieren aplicación
reflexiva (ejemplo redactar un ensayo requiere transferencia de orden superior para
planificar; de alcance anterior para recordar la organización de anteriores ensayos, y de
orden inferior aplicar la ortografía).
¿Cómo se puede enseñar la transferencia?, una meta de esta enseñanza es fomentar la
retención y transferencias a largo plazo, para ello se requiere practicar las habilidades en
diversos contextos y asegurar que entienden los usos del conocimiento estableciendo
vínculos en la MLP (tareas en casa permiten practicar y perfeccionar habilidades
aprendidas).
Cox recomienda que a medida que los alumnos aprenden en muchos contextos determinan
lo que estos tienen en común. Las habilidades que más se benefician de éste método son
las más complejas, como la comprensión y la solución de problemas. Hay que tomar en
cuenta la motivación (la retroalimentación motivacional mejora el uso de estrategias) lo que
mejora el uso de estrategias, el desempeño académico y la autoeficacia.
También es útil establecer metas académicas y ello requiere una deliberación cuidadosa y
el uso de recursos disponibles.