La inclusion-de-los-estudiantes-con-discapacidad-en-dos-universidadesMariaCarreon6
Pérez-Castro, J. (201). La inclusión de los estudiantes con discapacidad en dos universidades públicas mexicanas. Innovación Educativa. 79 (19). Recuperado de: https://www.ipn.mx/assets/files/innovacion/docs/Innovacion-Educativa-79/La-inclusion-de-los-estudiantes-con-discapacidad-en-dos-universidades.pdf
Este artículo analiza la posibilidad de acercar dos perspectivas distantes sobre la desigualdad educativa: las denominadas “teorías de la reproducción” y la corriente de la eficacia escolar.
La intención es aportar elementos para un debate sobre la agenda de la sociología de la educación en Latinoamérica. Las investigaciones sobre eficacia escolar muestran que las escuelas tienen un poder reducido para incidir en los resultados
educativos, en comparación con los factores socioculturales; no obstante, existe también un margen de acción para las escuelas, lo que se corrobora con los resultados de una investigación realizada por el autor.
La inclusion-de-los-estudiantes-con-discapacidad-en-dos-universidadesMariaCarreon6
Pérez-Castro, J. (201). La inclusión de los estudiantes con discapacidad en dos universidades públicas mexicanas. Innovación Educativa. 79 (19). Recuperado de: https://www.ipn.mx/assets/files/innovacion/docs/Innovacion-Educativa-79/La-inclusion-de-los-estudiantes-con-discapacidad-en-dos-universidades.pdf
Este artículo analiza la posibilidad de acercar dos perspectivas distantes sobre la desigualdad educativa: las denominadas “teorías de la reproducción” y la corriente de la eficacia escolar.
La intención es aportar elementos para un debate sobre la agenda de la sociología de la educación en Latinoamérica. Las investigaciones sobre eficacia escolar muestran que las escuelas tienen un poder reducido para incidir en los resultados
educativos, en comparación con los factores socioculturales; no obstante, existe también un margen de acción para las escuelas, lo que se corrobora con los resultados de una investigación realizada por el autor.
LA CIENCIA VA A LA ESCUELA: INTEGRACIÓN DE DOS MUNDOS CONTRAPUESTOSProfessorPrincipiante
En este trabajo se presenta un proyecto que estamos desarrollando para superar
la brecha que existe entre el conocimiento experto y la práctica áulica, y facilitar que
los/las docentes desarrollen competencias que les permitan presentar, a sus alumnos, los
tópicos nucleares de las ciencias de manera que éstos integren y apliquen los
aprendizajes científicos a las situaciones de la vida cotidiana.
Hasta el momento hemos desarrollado diversas experiencias que nuclean los
tópicos más importantes, y cada una de esas actividades podrá ser retomada y
relacionada con las demás, con los diversos temas del programa de estudio.
Para que los docentes superen el vacío personal que expresan en cuanto a su
formación y puedan compartir con seguridad los conocimientos con sus alumnos en el
salón de clases, es imprescindible que exista un acercamiento a la práctica de ciertos
tópicos que se han incorporado desde la teoría y a través de los libros.
tesis
ESTRATEGIAS PEDAGICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS GRADOS SEXTO Y SEPTIMO DENTRO DE LA I.E SIMÓN BOLÍVAR DE SAHAGÚN
LA CIENCIA VA A LA ESCUELA: INTEGRACIÓN DE DOS MUNDOS CONTRAPUESTOSProfessorPrincipiante
En este trabajo se presenta un proyecto que estamos desarrollando para superar
la brecha que existe entre el conocimiento experto y la práctica áulica, y facilitar que
los/las docentes desarrollen competencias que les permitan presentar, a sus alumnos, los
tópicos nucleares de las ciencias de manera que éstos integren y apliquen los
aprendizajes científicos a las situaciones de la vida cotidiana.
Hasta el momento hemos desarrollado diversas experiencias que nuclean los
tópicos más importantes, y cada una de esas actividades podrá ser retomada y
relacionada con las demás, con los diversos temas del programa de estudio.
Para que los docentes superen el vacío personal que expresan en cuanto a su
formación y puedan compartir con seguridad los conocimientos con sus alumnos en el
salón de clases, es imprescindible que exista un acercamiento a la práctica de ciertos
tópicos que se han incorporado desde la teoría y a través de los libros.
tesis
ESTRATEGIAS PEDAGICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS GRADOS SEXTO Y SEPTIMO DENTRO DE LA I.E SIMÓN BOLÍVAR DE SAHAGÚN
Call for papers Revista Comunicar 66 Monográfico 2021-1. Escuelas públicas pa...eraser Juan José Calderón
Call for papers Revista Comunicar 66 Monográfico 2021-1. Escuelas públicas para la transformación en la Sociedad del Conocimiento
Public schools for educational transformation in the Knowledge Society
Articulo el progreso científico-tecnológicoLeslie Vela
La educación actual tiene el compromiso de mejorar los sistemas que se utilizan para transmitir el conocimiento, usando los recursos que actualmente nos brinda las tecnologías, es importante reconocer que los niños y niñas manejan un lenguaje propio de su edad y que el medio de aprender mas efectiva es el juego y la diversión, tema que es de controversia para la educación que desvaloriza la importancia de las necesidades del niño y su maneras de aprender, usando metodologías anticuadas y generalizadoras.
A pedagogical model for the teaching of HistoryGerardo Mora
A model for History Education is presented here as an innovation experience for Basic Education in Mexico. It is a component of a new learning-centred educational paradigm based on interaction with primary sources, as opposed to expositive teaching; a paradigm that conceives learning as a counterintuitive process based on contextualizing historical time and on the analysis of information through "second order concepts" and the transfer of knowledge to historical re-enactment activities. Its methodological principles are situated learning (DíazBarriga), non-linguistic representations (Marzano) and multimedia learning (Trepat&Rivero). There is a 150-teaching-hour yearly planning in didactic sequences performing analytical schemes and museology, as well as journalism and drama activities. The model defines a typology of school learning patterns (autonomous, active, passive and random) in order to establish didactic management strategies. It has been in use as of 2006 by student-teachers specializing in History at Escuela Normal Superior de México during their practical learning sessions at a number of secondary schools in Mexico City.
Keywords. History Education, situated historical cognition, second order concepts, schematics, interaction with primary sources.
THE TEACHING OF “HISTORICAL TIME”: PROBLEMS AND DIDACTIC PROPOSALSGerardo Mora
Based on the observation of the learning difference between historical time and chronological time is reviewed the constructivist proposal to the formulation of “temporal notions” and “Model of Historical Education”: the “interactive classroom” and “empathic shock” as strategies to overcome the “presentism” of students in high school. . We discuss the results observed in a thesis on Normal School College of Mexico (2003-2013).
Keywords: Historical time. Interaction with historical sources. Model history education. Interactive class. Empathic shock.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
Instrucciones del procedimiento para la oferta y la gestión conjunta del proceso de admisión a los centros públicos de primer ciclo de educación infantil de Pamplona para el curso 2024-2025.
1. 29/7/2016 ¿Clubes de ciencia en la escuela básica?
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Clubesdecienciaenlaescuelabasica 1/2
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¿Clubes de ciencia en la escuela básica?
16 de febrero de 2016
Gerardo Mora (Ciudad de México). IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores por la Cultura
Científica.
Propuesta de “clubes de ciencia” como estrategia didáctica en la escuela básica.
Los “clubes de ciencia” son actividades educativas que pocas veces se realizan en la escuela
básica, aunque en el caso de México el currículo de secundaria establece “proyectos” en
Biología, Física y Química. Las clases (sesiones de 50 minutos) informativas son comunes en
estas asignaturas, en detrimento de las actividades experimentales (laboratorios) y otras que
fomentan la cultura científica.
La escuela secundaria que atiende a alumnos de 12 a 15 años de edad enfrenta diversos problemas
con su modelo educativo, dividido en asignaturas con propósitos y contenidos que no se integran en la
práctica. Asimismo, los métodos didácticos fomentan el conocimiento “mecánico”, afectando a la
motivación y el aprendizaje (“significativo” o, en términos de David Perkins, “la comprensión”).
¿Se puede aprender ciencia en todas las asignaturas?
No, si la reducimos a los contenidos de las asignaturas mencionadas. Pero su importancia cotidiana
requiere que en la escuela básica comience la “alfabetización científica”, concebida como
conocimientos procedimentales y actitudinales. La actual problemática del mundo hace de la ciencia
uno de los contenidos más interesantes para el alumno, que pueden incluirse en las lecturas,
“problemas” y otros proyectos escolares de Español, Inglés, Matemáticas, Geografía, Historia y
Tecnologías.
En los cursos de Historia (divididos en 5 bimestres, 4 clases semanales) desarrollamos dos secuencias didácticas que implican el razonamiento en cada clase (preguntas
abiertas y manejo de información con organizadores gráficos), así como el desarrollo de habilidades en talleres cooperativos que implican la indagación, el análisis y la
presentación de contenidos históricos en diversos formatos (muestras museológicas, periodismo y dramatizaciones).
Nuestro “modelo de educación histórica” (https://sepdf.academia.edu/GerardoMora) se fundamenta en los “conceptos de segundo orden” (cambio, causalidad, relevancia,
evidencia), una metodología para que el alumno obtenga “evidencias” (información válida) y elabore sus propias “inferencias” (explicaciones). Con este aprendizaje el
alumno interactuará con su mundo personal y social, profundizando sus conocimientos declarativos.
La relevancia define los contenidos a estudiar, por su importancia social o actualidad. Aunque no sea evidente en el discurso escolar, la ciencia como conocimientos y
tecnologías está presente en toda la historia. Asimismo el análisis de los “hechos y procesos” –los cambios y sus causas requiere del razonamiento del alumno, puesto
que son interpretaciones que requieren comprobación tanto lógica (deductiva) como de sus fuentes informativas (inductiva). En los talleres cooperativos el alumno conforma
valores que luego expondrá a su comunidad. Así la clase de Historia toma sentido.
¿Clubes de ciencia en todas las asignaturas?
En talleres de actualización con profesores de diversas asignaturas hemos enfatizado que la planificación anual requiere de una progresión de las clases informativas a las
prácticas, precedidas de clases inductivas que “sitúen” los contenidos al contexto del alumno, activen sus conocimientos y habilidades, y establezcan diversas trayectorias
de aprendizaje de acuerdo a sus particularidades.
Respecto a las clases prácticas, pueden tener la forma de “proyectos”, “talleres” o “clubes” (concebida como actividad opcional) en las que se aplique lo aprendido en las
informativas. Pueden evaluarse bimestralmente sus producciones, realizadas en clase o como tareas. Se pueden realizar por asignatura o compartiendo actividades entre
varias, cuando se presente la oportunidad.
Los “clubes de ciencia” pueden ser una estrategia para el aprendizaje de los contenidos curriculares, incluyendo la lectura, el cálculo y la redacción. Pero al centrarse en las
problemáticas actuales logran integrar los conocimientos declarativos con los actitudinales, con lo que el alumnado inicia un proceso de “aprender a aprender”.
¿Hacia un nuevo modelo educativo en la escuela básica?
En México se ha transitado por diversos modelos educativos (conductista, constructivista, por competencias y estándares) que no han logrado realizarse en el aula. Los
cambios curriculares requieren considerar la experiencia de los profesores para que funcionen realmente. Ésta es una “cognición situada” (según Frida Díaz) que combina
en la enseñanza los contenidos relevantes, la progresión a la práctica de los conocimientos declarativos, la interacción cooperativa de los alumnos y los andamios de
aprendizaje (la motivación, organizadores gráficos, “inteligencias múltiples”, la multimedia) de acuerdo al grupo y a cada alumno. Cabe destacar que cada uno tiene una
matriz de aprendizaje escolar diferente (ordenada, activa, pasiva y desordenada), por lo que las trayectorias requieren particularizarse con retos cognitivos, contratos
pedagógicos, rutinas de estudio y estímulos afectivos (http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Matricesdeaprendizajeescolar).
Como dice el Dr. Joaquín García Andrés, “el papel lo aguanta todo”. Pero él es un ejemplo teórico (libro y ebook “La motivación, el punto clave de la motivación. Curso de
cocina rápida”) y práctico de profesor que motiva a diario (http://joagarand.wix.com/nuevasmetodologias). Asimismo, en Iberoamérica divulga
(http://www.oei.es/divulgacioncientifica/) hemos publicado lo aprendido de otros profesores en la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica y compartido nuestra
experiencia como docente de la Escuela Normal Superior de México. Además, la pertenencia a este “club de ciencia educativa” me permite fundamentar mis aseveraciones
con evidencias y aceptar la crítica. En efecto, sólo las comunidades de práctica docente garantizan el funcionamiento de los modelos educativos. ¿Está de acuerdo?
Palabras clave:
Clubes de Ciencia
Interdisciplinariedad