Componenete pedagogico (2)

5. COMPONENTE PEDAGOGICO

5.1 CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO

La ley general de educación en su artículo 76 dice que “el currículo es el conjunto de criterios,
planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación
integral del educando”. A partir de esta concepción, la institución educativa Luis Eduardo Mora
Osejo asume el currículo como “un proyecto en constante reflexión crítica y pedagógica
cimentado en las competencias para aprender a aprender, aprender a ser, a hacer y convivir.
Nuestro currículo se dinamiza por un modelo pedagógico que se sustenta en tres teorías: La
teoría cognitiva, democrática y transformacional, se guía además bajo las orientaciones del
plan nacional de educación, plan municipal y lineamientos y estándares curriculares”.

Desde la aplicación pedagógica sustentadas en las teorías cognitiva, democrática y
transformacional nuestro currículo expresa una visión amplia de lo que es el conocimiento y
una concepción del proceso educativo que proporcione al docente un amplio marco de
desarrollo de nuevas habilidades relacionadas con el conocimiento, el aprendizaje, la
formación en valores que sirvan como instrumento de crecimiento y transformación social de
las comunas 4 y 5 por ello en la mediación pedagógica dentro y fuera del aula los docentes y
estudiantes interactúan en espacios de reflexión crítica, participación, liderazgo y autonomía
para la solución colectiva de problemas académicos y sociales a partir del saber, actuar, pensar
y sentir.

Se orienta hacia una proyección social e incluyente porque implica una transformación de la
persona y de la sociedad, porque se conoce el conflicto y se da alternativas de solución,
reclama espacios de participación en el presente y no en el futuro y sobre todo porque el
estudiante desarrolla autonomía, liderazgo y compromiso frente a su formación integral en lo
académico, técnico y actitudinal.

5.2. NUESTRO ENFOQUE CURRICULAR: EL DEBER SER ACADÉMICO-
HUMANO Y SOCIAL DEL CURRÍCULO INSTITUCIONAL.

El currículo dentro de la Institución desarrolla su mediación pedagógica sustentada en las
teorías cognitiva, escuela democrática y escuela transformadora, además se apoya en los
lineamientos y estándares curriculares del Ministerio de Educación Nacional. Desde estas
perspectivas teórico conceptuales, nuestro currículo desarrolla un enfoque por competencias (
básicas, especificas, ciudadanas y laborales) para ello propenderá por identificar a los actores
del proceso educativo en su entorno y contexto ubicando al docente como líder
transformacional, acompañante y gestor de procesos pedagógicos significativos,
transformadores y con proyección social y humana; de igual modo ubica al estudiante dentro
de su clase social, su problemática y su aceptación como persona y ser social para luego iniciar
en conjunto con directivos, padres de familia, docentes y estudiantes la construcción de
propuestas que permitan transformar la institución y básicamente al educando a partir de la
participación inteligente y activa, la crítica y la capacidad de liderazgo transformacional
-entendida esta como el análisis de su realidad- sus conflictos y problemas sociales en función
de promover y gestar un mayor y mejor desarrollo humano integral y sostenible. Para ello se
requiere:

 Una administración flexible, participativa y equitativa que promueva la crítica
constructiva, la resolución de conflictos y una cultura institucional de convivencia y
creatividad.
 Docentes abiertos al cambio comprometidos con la transformación social, que utilicen
metodologías innovadoras que permitan el desarrollo significativo del conocimiento y
la practica ética y profesional, además que sean lideres con proyección comunitaria.
 Estudiantes con capacidad crítica y criterio propio que sean conscientes de su realidad
y de su cultura, comprometidos con su identidad personal, familiar, regional y
nacional, proyectándose como agentes activos en la sociedad con capacidad técnica
laboral transformadora de su realidad cuando actúan colectivamente.
 Una comunidad capaz de identificar sus problemas enfrentarlos y transformarlos
propositivamente en consenso y gestión con los demás actores educativos.

5. 3 DISEÑO DEL CURRICULO

Nuestro diseño curricular plantea una estructura curricular que involucra
sistemáticamente un conjunto de componentes organizadores en relación
con los fines de la educación, objetivos, estándares, competencias,
desempeños, metas de calidad, experiencias formativas, recursos y
valoraciones, a partir de las cuales se definen los planes de estudio, los
proyectos pedagógicos y asignaturas. La estructura curricular es, en cierta
forma, la columna vertebral de los procesos formativos, pues de ella
depende la orientación, la selección, la organización y la distribución de los
competencias constituidas por conocimientos y prácticas cognitivas, (saber),
procedimentales (hacer) y actitudinales (ser) que contribuyan con la
formación del estudiante.

La estructura curricular responde a los estándares y lineamientos
curriculares propuestas por el Ministerio de Educación Nacional en los
cambios que se viene adelantado desde la nueva constitución política y la
promulgación de la Ley General donde se explícita que la Educación necesita
renovaciones significativas en los ámbitos curriculares, pedagógicos y
didácticos, que permitirían unos mayores desempeños a las y los
estudiantes y al país, contribuyendo a formar esa “población pensante,
dialogica,democrática, critica y transformacional ” que tanto necesita
nuestra ciudad y nuestro país, como lo explícita la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo en el libro “Colombia al Filo de la Oportunidad”.11

De acuerdo con los fundamentos epistemológicos, filosóficos, pedagógicos,
sociológicos, antropológicos y sicólogos inmersos en las teorías cognitiva,
democrática y transformacional basados en el pensamiento de Piaget,
Vigotsky, Luira, Hanns, Max,Paulo Freire, Habermas, Giovanny la Francesco,
Manuel y Miguel Subiria Samper, Vygotski, Diego Villa Osorio, Sergio tobon
Tobon, Herbart entre otros y a las sugerencias que se hace desde el
Ministerio de Educación Nacional, El Plan de desarrollo municipal y Plan
nacional de educación la Institución Luis Eduardo Mora asume una
estructura curricular basada en Competencias y abordadas desde las
Áreas dejando a un lado el desarrollo curricular basado exclusivamente en

1
La estructura escolar y el diseño curricular en el país en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/sociales/desarrollo.asp?id=13

temas que poco o nada se relacionan con la formación y promoción de
ciudadanas y ciudadanos responsables, críticos y participativos, o porque se
estructuran dentro de asignaturas netamente disciplinares, perdiéndose así
la perspectiva interdisciplinaria, democrática, pensante, formadora y
humana de la educación2

De igual manera la estructura curricular de cada una de las áreas según las
orientaciones curriculares (lineamientos) que propone MEN debe ser
flexible, abierta, integrada y en espiral.

Flexible, tanto porque un problema o pregunta puede ser estudiado desde
distintas perspectivas disciplinares identificando y contrastando las
relaciones que se producen entre ellas.

Abierta, porque permite el análisis y la reflexión seria sobre los
problemas críticos que afectan tanto a la ciencia como a la humanidad y a la
población colombiana; abierta a la reflexión sobre los desafíos que debe
afrontar el país y los educandos (como ciudadanos copartícipes de una
sociedad nacional y si se quiere, incluso global) en un futuro próximo;
abierta porque posibilita el ingreso de temáticas actuales de interés para
estudiantes y docentes y desde las cuales se generan, hacia el pasado, el
presente o el futuro, preguntas que obliguen a replantearse los supuestos
que individual o socialmente se manejan como connaturales.

Integrada, no en el sentido de una integración de las disciplinas científicas
que redunde en las áreas curriculares (matemáticas, inglés, sociales,
español, etc.), sino de una integración disciplinar intra-área, trabajando con
problemas y pedagogías problemicas (abp_ebp: por proyectos; spri y
estudios de caso)que integren historia, geografía, cívica, economía,
sociología, antropología, etc.; problemas en los cuales se integren las
distintos saberes y competencias especificas y básicas de las diferentes
disciplinas.

El sentido de la integración está dado por las distintas conexiones que se
abren al abordar un problema o pregunta problematizadora, desde diversas
perspectivas y conceptos fundamentales de las distintas disciplinas que
conforman las diferentes áreas, permitiendo retomar saberes, técnicas y
métodos propios de cada una de ellas, en la Educación Básica y Media. La
finalidad básica de la integración es doble: por una parte propiciar en las y
los estudiantes la integración mental y actitudinal frente a las
distintas competencias y desempeños de las diversas ciencias y
disciplinas , de modo que puedan producirse conflictos y cambios
cognitivos, actitudinales y procedimentales respecto a los preconceptos,
estereotipos o imaginarios que manejan, e integrarlos a los valores,
intereses y actividades de su vida; por otra parte, busca que el saber que se
construye en las áreas supere la visión fragmentada del conocimiento que
persiste en las disciplinas y se abra a interpretaciones holísticas que
permitan mayor significatividad y sentido; que posibilite la construcción de

2
Îbid

un conocimiento social que responda a las necesidades de las y los
estudiantes en contextos espaciales y temporales, específicos.

Otra ventaja sustancial de la integración interdisciplinar y multidisciplinar es
que permite trabajar más sobre procesos que sobre contenidos. En
espiral, desde hace muchos años ha sido usual que en las áreas se trabaje
en el aula, de acuerdo con los niveles de relación o proximidad a la
experiencia inmediata del alumno: por ejemplo en sociales familia, escuela,
comunidad cercana, municipio, departamento, región, país, continente, el
mundo.

La estructura curricular de la institución se organiza a partir de tres niveles
a saber:

Nivel Uno Nivel Dos Nivel Tres
que comprende: que comprende: que comprende:

Fines del Sistema Lineamientos y Plan de área Por ejes
Educativo Estándares curriculares temáticos, por núcleos
propuestos por el MEN temáticos, por
para cada área c problemas, Estándares,
construcción creativa competencias,
para áreas que no metodologías, recursos,
tienen lineamientos y sistemas de evaluación.
estándares
Objetivos generales y Modelo pedagógico, Proyectos de Aula
metas de calidad por Enfoques Pedagógicos
niveles y ciclos de las áreas
Niveles Educativos: Plan de estudios de Proyectos Pedagógicos
Preescolar, Básica áreas obligatorias y
(Primaria y optativas de acuerdo
con el Modelo
Secundaria), Media
Pedagógico
académica y Media Institucional
Técnica

.
OPERACIONALIZACION DEL CURRICULO

Entendiendo la operacionalización del currículo como la puesta en práctica
del mismo, es de vital importancia que los estamentos de la comunidad
educativa, en especial los docentes y estudiantes se apropien del modelo
pedagógico establecido, el cual en nuestro caso se basa en la
sistematicidad y convergencia de las teorías cognitiva, democrática
y transformacional y de estrategias pedagógicas propias de estas teorías
que permiten intervenciones pedagógicas para desarrollo de competencias y
de formación humana con criterio democrático, académico, critico y de
transformación social para un mejor desarrollo humano.

Lo anterior implica conocer a profundidad los principios generales de la
educación, así como la filosofía institucional: misión, visión, principios,
justificación y objetivos. Los programas basados en el modelo pedagógico
institucional, deben atender a las necesidades de los estudiantes,
planteadas desde una dimensión humana reflejándose en las necesidades
del desarrollo personal de los individuos dirigidos a transformar, construir y
decidir colectivamente. En tal sentido se hace necesario, a través de la
operacionalización de las programaciones, implementar algunas estrategias,
tales como:

 Despertar en los estudiantes el sentido de pertenencia a la institución
para que se apropie de ella y valore todo lo que le ofrece.
 Implementar el trabajo en equipo entre docente y estudiante ya que este
ambiente significativo de aula le permite al estudiante interactuar con
sus compañeros, intercambiar experiencias y fortalecer valores;
enriqueciendo de esta manera el proceso educativo.
 La programación de las diferentes áreas académicas y la
correspondiente operacionalización que presenta la institución en su
PEI, serán revisadas y modificadas, si fuere el caso, teniendo en cuenta
los siguientes aspectos:
 En preescolar se diseña y desarrolla proyectos pedagógicos de aula, en
los cuales se integra las diferentes áreas con una estrategia pedagógica
que sigue los principios de integralidad, participación, lúdica y
aprestamiento. El plan de estudio se estructura a partir de las
dimensiones: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética,
espiritual y ética.
 En los grados primero, segundo y tercero, se trabajará las áreas
obligatorias con el objetivo de formar al estudiante en los valores de la
universalidad, bajo la responsabilidad de un solo docente.

A partir del grado cuarto de primaria hasta el grado once, se trabajará en áreas
académicas con mayor nivel de profundidad. En la Media se incluyen las áreas
de formación técnica proyectándolo para el mundo laboral y/o la educación
superior.

La gestión y desarrollo curricular en nuestra institución se explica en el
esquematiza en el siguiente cuadro:

Estructura del área Estructura Plan de Estructura proyectos
aula
 Diagnóstico  Identificación:  Portada
 Objetivos Área Institución,  Tabla de
 Metas de calidad área, grado, contenido
 Fundamentación periodo,  Lista de graficas
teórico conceptual responsable (si los hubiese)
 Enfoque de área  Eje,  Lista de cuadros
 Justificación pensamiento o (si los hubiese)
 Metodología proceso  Lista de anexos
 Evaluación  Estándares (si los hubiese)
 Competencias

 Plan de estudios  Estándares  Introducción
 Proyectos  Mediación  Descripción
articulados Pedagógica situación
 Actividades en (estrategias problemica
corresponsabilida pedagógicas  Objetivo general
d propias del  Objetivos
 Bibliografía modelo específicos
 Anexos. pedagógico)  Justificacion
 Contexto  Fundamentación
evaluativo por teórico conceptual
competencias  Competencias a
 Planes desarrollar
Especiales de  Metodología
Apoyo  Evaluación
desarrollados  Seguimiento y
en forma control
procesual en  Plan operativo
cada periodo  Presupuesto
 Bibliografía
 Anexos.

Al finalizar cada período, el Coordinador (a) General y Académico con la
colaboración de los Jefes de Área, revisarán el avance de las
programaciones. Y de los proyectos, si se presentara alguna situación
problémica en el desarrollo de las mismas, el inconveniente será analizado
por el Consejo Académico quien brindará alguna posible solución. Dentro de
la operacionalización del currículo es indispensable el apoyo de la gestión
administrativa, en el sentido de planear, organizar los equipos de docentes,
disponer de los recursos y ejercer el control y seguimiento correspondiente.
Igualmente, el proceso investigativo, mediante el cual adelanta la
investigación curricular, acompañar y monitorear la relación entre
estándares, competencias, desempeños, interdisciplinariedad e integración
curricular, diseño y desarrollo de experiencias pedagógicas , modelos
pedagógicos, sistema institucional d evaluación y componente conceptual .

5.4 ENFOQUE METODOLOGICO

Nuestro enfoque es cognitivo, democrático, transformador, pues parte de
las teorías pedagógicas que sustenta nuestro modelo ( teoría cognitiva,
escuela democrática y escuela transformadora), y además desde nuestro
enfoque curricular flexible, abierto, integrado y en espiral, asumimos que la
I.E.M Luis Eduardo Mora Osejo puede abandonar la visión fragmentada del
conocimiento que hasta ahora ha proporcionado, y abrirse a
interpretaciones holísticas e interdisciplinares acordes con los
planteamientos del mundo actual; se hace, entonces, realidad –y no una
eterna utopía– la posibilidad de estudiar y reflexionar sobre los temas que

interesan a las y los jóvenes, permitiendo una mayor significatividad en el
conocimiento y adentrándonos en la problemática mundial, nacional y local
actual, que casi nunca es cubierta en el quehacer pedagógico. Con base a
los lineamientos anteriores la Institución tiene en cuenta para su enfoque
metodológico criterios fundamentales como la educabilidad, enseñabilidad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en el currículo debido a su
importancia que cobran estas en la estructuración del mismo. A
continuación se explica muy sintéticamente cada una de ellas en relación a
nuestra estructura curricular y mediación e intervención pedagógica:

EDUCABILIDAD

La educabilidad es una cualidad humana, conjunto de disposiciones y
capacidades, que permiten a una persona recibir influencias para construir
su conocimiento. Herbart fue el primer autor que utilizó este término, y
resume nuestra capacidad para aprender. Para que la acción educativa sea
posible hacen falta dos elementos:

1. Educabilidad como capacidad para poder ser influenciado (Educando).
2. Educabilidad como capacidad para influir (Educador).

Otra característica de la educabilidad es que es personal y exclusiva de cada
individuo. Por esto mismo se lucha por un currículo que respete la
diversidad y atienda al alumnado de manera individual. Hasta ahora, el
sistema educativo y sus niveles de concreción curricular ofrecen esta
posibilidad, pero no se lleva bien en la práctica educativa a través de libros
de textos, que fuerzan demasiado la homogeneidad. Por último, la
educabilidad es activa, puesto que la intencionalidad exige la participación
de la persona que se beneficiará de dicho aprendizaje.

La educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de
perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es. "Nace en la
peculiar forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en
el equilibrio dinámico "tensión hacia" y se orienta hacia la
"actualización" o realización personal" (CAPITAN DIAZ, 1979, p. 68).
La realización personal le convierte en autor de su vida (CASTILLEJO, 1981,
p. 29).

BRUNER, afirmó: "Partimos de la hipótesis de que a cualquier niño en
cualquier fase de su desarrollo se le puede enseñar eficazmente
cualquier materia de una manera intelectualmente honesta. Es una
hipótesis audaz, y de todo punto fundamental para reflexionar
sobre los tipos de planes de estudio. No existen pruebas que la
contradigan, y si bastantes pruebas la confirman". (BRUNER, 1960
pág. 156).

ENSEÑABILIDAD

Según Rafael Flórez Ochoa: “La enseñabilidad es una características
derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a
sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y experiencial,

que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la
manera como cada disciplina puede o debe enseñarse1. La enseñabilidad
responde a la pregunta sobre por qué la Matemáticas requieren enseñarse
de manera diferente a la Historia”.

Naturalmente, entender por qué y cómo una ciencia requiere de una
enseñanza particular no es la solución todavía de los problemas pedagógico-
didácticos sin la cual la enseñanza no puede realizarse. El diseño didáctico
para una materia específica requiere fundamentarse en al menos tres
dominios de conocimientos imprescindibles:

1. Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina
2. El enfoque o teoría pedagógica que inspirará el proceso
3. La identificación y descripción de las condiciones sico-socio-culturales que
enmarcan la mentalidad del alumno respecto a su aprendizaje de la materia
y su formación.

Ninguno de estos tres dominios de conocimiento puede confundirse con el
otro, ni puede ser ignorado por el maestro cuando se propone diseñar
didácticamente la enseñanza de una disciplina o saber particular con miras
a la formación de sus alumnos. No habrá enseñanza verdaderamente
formativa si el profesor experto en una disciplina no se ocupa y reflexiona al
menos intuitivamente sobre qué se propone con su enseñanza, cómo es que
sus alumnos crecen y avanzan en su formación, cuáles serán las reglas que
presidan su relación con los alumnos, cuáles experiencias y contenidos son
más jalonadores e importantes para su desarrollo y con qué técnicas es
mejor enseñar cada contenido según su especificidad. He aquí el enfoque o
dominio pedagógico imprescindible para la buena enseñanza.

Y tampoco habrá verdadera enseñanza mientras el profesor no se dirija a
sus alumnos concretos, mientras no se ocupe de ellos, de sus ideas previas
sobre el tema de la enseñanza, de sus expectativas de aprendizaje y de
formación, de sus prerrequisitos conceptuales y experiencias previas, de sus
obstáculos y prejuicios epistemológicos respecto de la materia, de sus
intereses y motivaciones vitales, individuales, sociales y profesionales.

El profesor no enseña a entes abstractos sino a personas individuales, el
que aprende no es un sujeto universal, el aprendizaje es concreto y
subjetivo, y se subordina a cada acción mental individual del alumno.

Identificadas las condiciones de enseñabilidad propias de una disciplina por
parte del pedagogo (y a la vez experto en la disciplina) él ejercerá su
dominio pedagógico sobre tales condiciones optando por un enfoque
pedagógico particular que inspirará sus metas de formación y de
aprendizaje, que seleccionará, subordinará y jerarquizará las competencias,
desempeños y saberes prioritarios de la materia según los requerimientos
de desarrollo de los alumnos y su potencialidad formativa, que regulará la

relación de los alumnos con el profesor y con la temática de estudio, la
secuencia cómo abordar los conceptos, etc.

Y naturalmente, el enfoque pedagógico autorizará y/o desautorizará algunas
técnicas y métodos de enseñanza según su coherencia con el enfoque
pedagógico y su pertinencia y adecuación a las competencias, desempeños
objetos de enseñanza.

INTERDISCIPLINARIEDAD

La interdisciplinaridad en la Institución Educativa Luis Eduardo Mora Osejo,
se concibe como un dialogo científico y social sistemático de varias ciencias
y disciplinas que se intercomunican y se relacionan mutuamente, ya que
cada sector del saber concierne a unos aspectos particulares de una
realidad que es en sí misma compleja. Además ofrece un camino para
superar aquellos fragmentos del saber propios de cada especialización,
permitiendo realizar una cierta unidad del saber. Se toma como punto de
partida las diferentes ciencias y disciplinas, respetando su especificidad de
conceptos, métodos y procedimientos lógicos, pero que a la vez lleven a
una familiaridad con campos del conocimiento diferentes del propio, es decir
que se llegue a puntos de encuentro entre los saberes de las diferentes
ciencias y disciplinas, que se pueda comparar y contrastar sus discursos,
tomando conciencia que cada discurso es válido, pero parcial. Permitiendo
así trascender hacia horizontes más ricos y complejos que lleven a
profundizar en el análisis de hechos y situaciones dentro de los diversos
sectores del saber. En este sentido, la interdisciplinaridad es un proceso de
unificación de criterios sin salir de la especialización, tendiente a que los
docentes y estudiantes se han más competentes, mas humanos sin ser
especialistas,

TRANSVERSALIDAD:

La transversalidad en el currículo de la institución LEMO tendrá es entendida
como un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa. Mirando
su realidad y viviendo las relaciones sociales desde esta visión holística
eliminando la fragmentación de las áreas con el fin de formar en
comptencias,valores, actitudes, expresiones de sentimientos, manera de
entender el mundo y las relaciones sociales en un contexto disciplinar y/o
social. De esta manera se busca aportar a la formación integral del ser
humano a través de los procesos educativos de una forma tal que los
estudiantes sean capaces de responder de manera critica a los desafíos
históricos y culturales de la sociedad en que se desenvuelven. La
transversalidad es un trabajo en conjunto en donde cada cual tiene aportes
que dar por lo tanto se enriquece el currículo, pero a las vez sugiere niveles
de mayor dificultad en lo que respecta a la coordinación y al trabajo en
equipo, en síntesis implica un mayor esfuerzo de integración tanto de los
saberes teóricos como los prácticos pero a la vez tiene acercamiento entre
las materias y disciplinas. La transversalidad debe enriquecer los saberes de

cualquier área curricular para que estudiantes y docentes descubran
siempre nuevas formas de conocimiento.

En la transversalidad se da incorporación en la calidad de saberes
cognitivos, actitudinales y procedimentales; para alcanzar el éxito de este
propósito, es importante considerar las condiciones institucionales y la
disposición de los docentes (lideres transformacionales) como factores
fuertemente influyentes. Se plantea a continuación unos tópicos que
permitan abordar los problemas sociales, éticos, económicos, tecnológicos y
culturales. También situaciones y problemas que los estudiantes confrontan
en sus vidas cotidianas como resultados de los procesos de modernización,
los tópicos son:

Convivencia pacífica: mediada pedagógicamente a través de

 Solución y mediación de conflictos
 Ambientes agradables y significativos de enseñanza-aprendizaje-
evaluación
 Clima organizacional

Investigación: orientada y dirigida sobre

 Investigación Educativa
 Investigación Pedagógica
 Investigación aplicada

Emprendimiento: desarrollado a través de

 Espíritu emprendedor
 Negociación
 Plan de negocios

Educación Ambiental: dirigida al

 Cuidado consigo mismo
 Cuidado con el retorno
 Relación Interpersonal
 Relación con otros seres vivos
 Relación con otros factores

Educación en valores, políticas y principios: (ver componente
teleológico)

Lectoescritura: trabajada sobre Los componentes transversales de la
lectoescritura a saber:

 Lectura comprensiva y crítica
 Cohesión y coherencia textual
 Estilo y producción discursiva

La lúdica en las áreas: se logra con:

 Cambio de actitud personal
 Fomentar alegría a la diversidad
 Convivencia
 Trabajo en equipo
 Uso adecuado del tiempo libre (teatro, deporte, danza, música,
juegos lógicos).

FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL: a través de gestión y aplicación de:

Convenios interinstitucionales: SENA y Universidades en articulación
Manejo y aplicación significativa de NTICS

La institución está terminando procesos de articulación con la universidad de Bucaramanga
(UNAB) en los programas de formación técnica profesional en:

 HARDWARE Y SOFTWARE
 MANTENIMIENTO E INSTALACIÓN DE REDES
 ANALIS DE LA CALIDAD MICROBIANA DE ALIMENTOS

Con la universidad de Nariño en formación técnica profesional en el programa de:

 AGROTURISMO.

La institución actualmente ofrece formación técnica desde los grados 10 y 11 en integración
con el SENA en los siguientes programas:

 DISEÑO E INTEGRACIÓN DE MULTIMEDIA
 INSTALACIÓN DE SERVICIOS DE TELECOMUNICACIONES
 SEGURIDAD OCUPACIONAL

En esta formación técnica se busca el desarrollo de competencias laborales entendidas
como todos aquellos conocimientos habilidades y actitudes, que son necesarios para que los
jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos. A continuación se describe las
competencias laborales generales que pretende desarrollar la institución a través de su
propuesta curricular.
CLASES DE COMPETENCIAS LABORALES GENERALES
PERSONALES INTELECTUALES INTERPERSONALES
Orientación Ética Toma de Decisiones Comunicación
Dominio Personal Creatividad Trabajo en Equipo
Adaptación al Cambio Solución de Problemas Liderazgo
Atención Manejo de Conflictos
Memoria Capacidad de Adaptación
Concentración Pro actividad

ORGANIZACIONALES TECNOLOGICAS EMPRESARIALES Y PARA EL
Gestión de la Información Identificar, Transformar, Innovar EMPRENDIMIENTO
Gestión y Manejo de Recursos Procedimientos Identificación de Oportunidades
Responsabilidad Ambiental Usar Herramientas Informáticas para Crear Empresas o Unidades
Crear, Adaptar, Apropiar, de Negocios
Manejar, Transferir Tecnologías Capacidad para Asumir el Riesgo

5.5 PLAN DE ESTUDIOS

Los planes de estudio se construyen con base en lineamientos y estándares
curriculares sistematizados y orientados desde nuestro componente
conceptual (misión, visión, valores, perfiles), desde nuestro diagnostico
institucional contexto interno y externo) y son direccionados desde el
enfoque curricular y modelo pedagógico institucional.

El formato de los planes de estudio es la siguiente:

ELEMENTOS DE IDENTIFICACION:
Nombre de la Institución: Institución Educativa Luis Eduardo Mora Osejo
Grado: __________________ Sede_____________
Docente: __________________________________
Año lectivo: ___________
Periodo: _____________

EJE Ó PENSAMIENTO Ó PROCESO
COMPETENCIA DESEMPEÑO MEDIACION CONTEXTO EVAUATIVO POR
PEDAGOGICA COMPETENCIA

PLAN DE APOYO

Los planes de estudio, plan de área APARECEN COMO ANEXO 3 y
proyectos institucionales aparecen como ANEXO 1.

5. 6. MODELO PEDAGOGICO

Presentación

En el prospecto presentado para hacer el análisis del fundamento
pedagógico se considera que las teorías y enfoques presentados para hacer
parte del PEI: teoría cognitiva, teoría escuela democrática, teoría escuela
transformadora; están de acuerdo a una nueva alternativa en donde el
saber pedagógico se pretende construir para lograr la transformación de
nuestro diario quehacer y como docentes enfrentarnos a una proyección
nueva de la pedagogía. Aunque consideramos importante resaltar que este
tipo de teorías pueden provocar la convergencia de un modelo pedagógico
propia y contextual para nuestra institución Luis Eduardo Mora Osejo; esta
convergencia motiva, impulsa hacia la transformación tanto de nuestro
quehacer docente , investigativo y personal para que desde allí
reorientemos una tendencia pedagógica que reflexione sobre el tipo de
persona que deseamos forjar en nuestros estudiantes y que el contexto y la
sociedad necesitan, en este sentido esta teorías permiten no solamente un
lenguaje de crítica, de aprehensión del saber y de liderazgo pedagógico y
social .

La construcción de nuestro modelo pedagógico institucional se ha
estructurado de la siguiente manera:

5. 6.1. MARCO DE REFERENCIA DEL MODELO
5. 6.1.1. Concepto de Modelo

5. 6.1.2. Concepto de Modelo Pedagógico

5. 6.2. CONCEPTOS QUE FUNDAMENTAN EL MODELO
5.6.2.1. Educación
5.6.2.2. Formación
5.6.2.3. Pedagogía
5.6.2.4. Didáctica
5.6.2.5. Enseñanza
5.6.2.6. Aprendizaje
5.6.2.7. Currículo
5.6.2.8. Educabilidad
5.6.2.9. Enseñabilidad
5.6.2.10. Estructura curricular
5.6.2.11. Plan de Estudios
5.6.2.12. Evaluación

5.6.3. PROCESOS QUE DESARROLLA EL MODELO
5.6.3.1. La docencia
5.6.3.2. La investigación
5.6.3.3. La proyección social
5.6.3.4. La interdisciplinariedad
5.6.3.5. La integración teoría-práctica
5.6.3.6 El liderazgo transformacional
5.6.3.7 El sentido critico
5.6.3.8 El emprendimiento

5.6.4. DESCRIPCIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO
5.6.4.1 Paradigma que fundamenta el Modelo
5.6.4.2 Caracterización del Modelo Pedagógico
5.6.4.2.1 ¿Para qué enseñar?
5.6.4.2.2 ¿Qué enseñar?
5.6.4.2.3 ¿Cómo enseñar?
5.6.4.2.4 ¿Qué y cómo evaluar?
5.6.4.2.5 Función de la Institución Educativa
5.6.4.2.6 Función del Docente
5.6.4.2.7 Función del Estudiante
5.6.4.2.8 Función del Padre de familia
5.6.4.2.9 Función del directivo -docente

5.6.1 MARCO DE REFERENCIA DEL MODELO

5.6.1.1 CONCEPTO DE MODELO

Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento.
Es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno.
Es una construcción teórica que pretende dar cuenta de un fragmento de la
realidad. Es una estrategia lógica para relacionar elementos que
representan una situación compleja.

Los modelos son construcciones mentales que nos permiten hacer
representaciones de lo real para orientar nuestra acción sobre y en lo real.

Una actividad esencial del pensamiento humano a través de su historia ha
sido la modelación: cuando el individuo prefigura en su mente la acción que
va a ejecutar a continuación, la está planeando, pre ordenando, modelando.

5.6.1.2 CONCEPTO DE MODELO PEDAGÓGICO

En el campo de la educación se reconoce la necesidad de construir modelos
que permitan comprender el proceso educativo desde las dimensiones del
desarrollo humano y que se constituyan en paradigmas para organizar la
búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía que
puedan dar respuesta, como mínimo, a los siguientes interrogantes:

 ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar?
 ¿Con qué estrategias técnico-metodológicas?
 ¿A través de qué contenidos, prácticas o experiencias?
 ¿A qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación?
 ¿Qué tipo de competencias desarrollar y como lograrlas?
 ¿Quién predomina o dirige el proceso, el maestro o el alumno?

El modelo pedagógico describe relaciones, captura o establece rasgos y
mecanismos comunes mediante los cuales se reproducen formas
particulares de relación social y con el conocimiento; explora las relaciones
entre los conocimientos, la estructura organizativa, las formas de
comunicación dentro y en otros contextos: cultural, económico y político. En
este sentido las metodologías utilizadas, los recursos didácticos, las
evaluaciones, dan cuenta de las concepciones pedagógicas que se manejan.

Cualquier modelo pedagógico incluirá de manera obligatoria: el Estudiante
(tipo de hombre que se desea formar), el Maestro (qué debe SABER y qué
debe ENSEÑAR), y el Saber (disciplina o saber específico a aprender).

Para Rafael Flórez, “Un modelo pedagógico es la representación de las
relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un paradigma
que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de
nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía”.

Para Julián de Subiría, “Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al
resolver las preguntas relacionadas con el ¿para qué?, el ¿cuándo? y el ¿con
qué? El modelo exige tomar postura ante el currículo, delimitando en sus
aspectos más esenciales los propósitos, los contenidos y sus secuencias, los
estándares y sus competencias y desempeños y brindando las herramientas
necesarias para que estos puedan ser llevados a la práctica educativa. En
un modelo pedagógico se establecen los lineamientos sobre cuya base se
derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. Los modelos
fundamentarán una particular relación entre el Maestro, el Saber y el
Alumno”.

En los lineamientos del MEN se afirma: “Entendemos por modelo
pedagógico la relación flexible, dinámica, dialéctica, entre contenidos, fines,
maestros, alumnos y métodos. El modelo pedagógico es un constructo
teórico y de interacción en un contexto específico que alimenta una
perspectiva futura de formación y que se construye para concretar

propósitos e intencionalidades referidas a un proyecto de sociedad, de
cultura y de educación”.

Mario Díaz Villa, sostiene que “Un modelo pedagógico es un dispositivo de
transmisión cultural que se deriva de una forma particular de selección,
organización, transmisión y evaluación del conocimiento escolar. En esta
dimensión que podemos llamar instruccional, el modelo pedagógico está
constituido por tres sistemas de mensajes: el currículo, la pedagogía y la
evaluación. En la dimensión que podemos llamar regulativa, el modelo
pedagógico está constituido por las reglas de relación social y sus
modalidades de control intrínsecas”.

En la Institución Educativa Municipal “Luis Eduardo Mora Osejo” Concebimos
el modelo pedagógico como “ un constructo resultante de una
fundamentación teórica y de la experiencia pedagógica de sus docentes y
directivos en relación con el contexto educativo, social, económico, político,
ético e investigativo que nos permite comprender el proceso educativo
desde las relaciones que se establecen entre el Docente, el Saber y el
Estudiante en los diferentes contextos de aprendizaje, observar las
relaciones que predominan en el acto de enseñar, orientar nuestra acción y
desarrollar un mayor grado de racionalidad en las metodologías de
enseñanza, la selección, organización y distribución de los contenidos y las
formas y procesos de evaluación”.

5.6.2 CONCEPTOS QUE FUNDAMENTAN EL MODELO

5.6.2.1 EDUCACIÓN - La educación es un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que posibilita el desarrollo de las
potencialidades del ser humano de una manera integral. Como práctica
social, la educación tiene un sentido y un significado que corresponden al
tipo de sociedad que queremos fortalecer. En cuanto proceso personal, la
educación se genera interiormente en cada sujeto, formándolo
potencialmente responsable, autónomo y tolerante, siempre en actitud de
búsqueda, en medio del conflicto consigo mismo y con el medio natural y
social. De esta manera, la educación lo que hace es propiciar espacios para
la formación de los individuos, permitiéndoles su crecimiento intelectual,
social, ético y estético.

Esto nos lleva a hablar de la educación como la acción de educar, que en el
contexto de las instituciones educativas adquiere la dimensión de un
proceso direccionado por concepciones epistemológicas, pedagógicas,
didácticas y curriculares las cuales adquieren sentido en el seno de un
proyecto político, social y cultural.

5.6.2. 2 FORMACIÓN - Es el proceso de humanización de los individuos
concretos a medida que se incorporan en la educación y en la enseñanza. Es
un proceso consciente, individual, que se nutre de la educación. La
formación como resultado, no se produce como los objetos técnicos, sino
que surge de un proceso interior, que se encuentra en un constante
desarrollo y progresión. Es un proceso emprendido y decidido por el mismo

sujeto y realizado de tal modo que le implique un cambio radical en su
voluntad y conocimiento. Así se entiende que abarca los conceptos de
educación o de instrucción: la educación con su connotación ética que
abarca o corresponde con la vida misma del sujeto y la instrucción que
corresponde al proceso de conocimiento.

5.6.2.3 PEDAGOGÍA –. Es una disciplina en vías de constitución sobre un
objeto complejo como es el proceso de enseñanza, que está a su vez
cruzado y determinado por múltiples condicionamientos, por la
institucionalización de los saberes y por las formas de apropiación y
adecuación que de ellos se hace. Como disciplina en estructuración se
compone de un conjunto de conceptos teóricos y metodológicos tomados de
diversas ciencias sociales y humanas referidos al proceso de formación de
personas que se encuentran en una situación de aprendizaje.

5.6.2.4 DIDÁCTICA – Es el conjunto de métodos y técnicas que permiten
enseñar con eficacia. Es el sector más o menos bien delimitado del saber
pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza. Las teorías
pedagógicas se realizan en la didáctica, en las didácticas, no solo en la
didáctica general sino en las didácticas específicas. Por eso es muy
importante que los docentes dominen no solamente el saber por enseñar
sino que posean una formación sistemática tanto de los principios
pedagógicos generales como de los modelos y estrategias didácticas
aplicadas a ese saber específico, a ese saber por enseñar.

5.6.2.5 ENSEÑANZA – La enseñanza es una actividad educativa
intencional y planeada para facilitar que determinados individuos se
apropien y elaboren con creatividad cierta porción del saber o alternativas
de solución a un problema en aras de su formación personal. La enseñanza
es un proceso que no se opone ni excluye el aprendizaje. Los conceptos de
enseñanza y aprendizaje son dos procesos correlativos, inseparables el uno
del otro, aunque se sabe que muchos aprendizajes, quizá los más
importantes, se obtienen de la vida sin que haya mediado ninguna
enseñanza. La enseñanza es una actividad intersubjetiva, es una interacción
entre varios sujetos (al menos dos) sobre algún tema o material
previamente seleccionado por el profesor para suscitar actividad,
conversación, acción o reflexión compartida, de la que se espera algún
aprendizaje.

5.6.2.6 APRENDIZAJE - En su sentido más elemental, el aprendizaje se
define como el proceso por el cual el individuo adquiere la capacidad de
responder a los cambios que se producen en su ambiente. Sin embargo, el
aprendizaje en el ser humano tiene una dimensión que lo diferencia
profundamente del aprendizaje en otros seres vivos, puesto que aprende no
solo a responder de manera adaptativa para manipular el medio a través de
múltiples repertorios de comportamiento rutinario, (aprendizaje a nivel
operativo o instrumental), sino a generar respuestas creativas y
transformadoras, a un nivel superior, que trascienden lo inmediato y
circunstancial, y le permiten re-crear y construir su propio ambiente físico y
social. La capacidad de desarrollar este segundo tipo de aprendizaje, junto
con el carácter social del mismo, es lo que permite afirmar que el ser
humano construye cultura.

5.6.2.7 CURRÍCULO – Es el conjunto de políticas, lineamientos y
estrategias educativas adoptadas a partir del PEI para el desarrollo y la
formación integral de nuestros estudiantes con el fin de responder a sus
expectativas, y a las necesidades y expectativas de las comunas 4 y 5, de
San Juan de pasto, de la región y ojala del país.

Estas políticas y lineamientos orientan el conjunto de estrategias que se
ponen en marcha para cumplir los objetivos de cada programa académico y
se convierten en una guía para el trabajo que desarrolla el docente con sus
estudiantes, una pauta para el ordenamiento de la práctica de la enseñanza

5.6.2.8. EDUCABILIDAD

La educabilidad es una cualidad humana, conjunto de disposiciones y
capacidades, que permiten a una persona recibir influencias para construir
su conocimiento. Herbart fue el primer autor que utilizó este término, y
resume nuestra capacidad para aprender. Para que la acción educativa sea
posible hacen falta dos elementos:

1. Educabilidad como capacidad para poder ser influenciado (Educando).
2. Educabilidad como capacidad para influir (Educador).

Otra característica de la educabilidad es que es personal y exclusiva de cada
individuo. Por esto mismo se lucha por un currículo que respete la
diversidad y atienda al alumnado de manera individual. Hasta ahora, el
sistema educativo y sus niveles de concreción curricular ofrecen esta
posibilidad, pero no se lleva bien en la práctica educativa a través de libros
de textos, que fuerzan demasiado la homogeneidad. Por último, la
educabilidad es activa, puesto que la intencionalidad exige la participación
de la persona que se beneficiará de dicho aprendizaje.

La educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de
perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es. "Nace en la
peculiar forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en
el equilibrio dinámico "tensión hacia" y se orienta hacia la
"actualización" o realización personal" (CAPITAN DIAZ, 1979, p. 68).
La realización personal le convierte en autor de su vida (CASTILLEJO, 1981,
p. 29).

BRUNER, afirmó: "Partimos de la hipótesis de que a cualquier niño en
cualquier fase de su desarrollo se le puede enseñar eficazmente
cualquier materia de una manera intelectualmente honesta. Es una
hipótesis audaz, y de todo punto fundamental para reflexionar sobre
los tipos de planes de estudio. No existen pruebas que la
contradigan, y si bastantes pruebas la confirman". (BRUNER, 1960
pág. 156).

5.6.2.9. ENSEÑABILIDAD

Según Rafael Flórez Ochoa: “La enseñabilidad es una características
derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o disciplina referida a

sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y experiencial,
que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la
manera como cada disciplina puede o debe enseñarse1. La enseñabilidad
responde a la pregunta sobre por qué la Matemáticas requieren enseñarse
de manera diferente a la Historia”.

Naturalmente, entender por qué y cómo una ciencia requiere de una
enseñanza particular no es la solución todavía de los problemas pedagógico-
didácticos sin la cual la enseñanza no puede realizarse. El diseño didáctico
para una materia específica requiere fundamentarse en al menos tres
dominios de conocimientos imprescindibles:

1. Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina
2. El enfoque o teoría pedagógica que inspirará el proceso
3. La identificación y descripción de las condiciones sico-socio-culturales que
enmarcan la mentalidad del alumno respecto a su aprendizaje de la materia
y su formación.

Ninguno de estos tres dominios de conocimiento puede confundirse con el
otro, ni puede ser ignorado por el maestro cuando se propone diseñar
didácticamente la enseñanza de una disciplina o saber particularcon miras a
la formación de sus alumnos. No habrá enseñanza verdaderamente
formativa si el profesor experto en una disciplina no se ocupa y reflexiona al
menos intuitivamente sobre qué se propone con su enseñanza, cómo es que
sus alumnos crecen y avanzan en su formación, cuáles serán las reglas que
presidan su relación con los alumnos, cuáles experiencias y contenidos son
más jalonadores e importantes para su desarrollo y con qué técnicas es
mejor enseñar cada contenido según su especificidad. He aquí el enfoque o
dominio pedagógico imprescindible para la buena enseñanza.

Y tampoco habrá verdadera enseñanza mientras el profesor no se dirija a
sus alumnos concretos, mientras no se ocupe de ellos, de sus ideas previas
sobre el tema de la enseñanza, de sus expectativas de aprendizaje y de
formación, de sus prerrequisitos conceptuales y experiencias previas, de sus
obstáculos y prejuicios epistemológicos respecto de la materia, de sus
intereses y motivaciones vitales, individuales, sociales y profesionales.

El profesor no enseña a entes abstractos sino a personas individuales, el
que aprende no es un sujeto universal, el aprendizaje es concreto y
subjetivo, y se subordina a cada acción mental individual del alumno.

Identificadas las condiciones de enseñabilidad propias de una disciplina por
parte del pedagogo (y a la vez experto en la disciplina) él ejercerá su
dominio pedagógico sobre tales condiciones optando por un enfoque
pedagógico particular que inspirará sus metas de formación y de
aprendizaje, que seleccionará, subordinará y jerarquizará las competencias,
desempeños y saberes prioritarios de la materia según los requerimientos
de desarrollo de los alumnos y su potencialidad formativa, que regulará la

relación de los alumnos con el profesor y con la temática de estudio, la
secuencia cómo abordar los conceptos, etc.

Y naturalmente, el enfoque pedagógico autorizará y/o desautorizará algunas
técnicas y métodos de enseñanza según su coherencia con el enfoque
pedagógico y su pertinencia y adecuación a las competencias, desempeños
objetos de enseñanza.

5.6.2.10 ESTRUCTURA CURRICULAR – Conjunto de componentes que
permiten organizar y distribuir los conocimientos y prácticas seleccionados
que intervienen en la formación, de acuerdo con los objetivos de un
programa académico. Expresa la forma como se organizan las experiencias
educativas que se le ofrecen al estudiante para hacer posible su proceso de
formación.

5.6.2.11 PLAN DE ESTUDIOS - El plan de estudios es un dispositivo de
formación, un medio de selección, de ubicación y de construcción de
disposiciones, competencias especializadas y habilidades específicas. Es el
resultado de un proceso que articula la selección, organización y distribución
de conocimientos, prácticas, experiencias y valores aceptados como
legítimos y relevantes para la generación y desarrollo de competencias
diversas en los aprendices.

5.6.2.12 EVALUACIÓN – Desde el punto de vista educativo, la evaluación
es la acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y
emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los
procesos pedagógicos o administrativos, así como sus resultados, con el fin
de elevar y mantener la calidad de los mismos. La evaluación es un proceso
complejo, por eso no puede avanzarse en los procedimientos evaluativos en
las diferentes áreas del saber y del aprendizaje mientras no se aclare qué es
lo que importa enseñar y evaluar; pues enseñar, aprender y evaluar son
tres procesos inseparables, no puede cambiarse uno solo sin cambiar los
demás.

Para nuestra institución es de carácter formativo porque es una
construcción social producto de la interacción con los demás, en un
contexto determinado que le sirve al estudiante para su crecimiento tanto
en su pensamiento como en su desempeño a lo largo del proceso
enseñanza-aprendizaje en forma holística, inmerso en su realidad
individual, familiar y social.

5.6.3. PROCESOS QUE DESARROLLA EL MODELO

5.6.3.1 LA DOCENCIA

La docencia exige un esfuerzo orientado hacia el desarrollo de los procesos
de formación integral del estudiante, los procesos de producción,
socialización y apropiación crítica del conocimiento y los procesos de

servicio a la comunidad. Desde la dinámica del conocer, debe permitir al
estudiante captar problemas, plantear correctamente interrogantes,
dominar métodos apropiados de conocer y pensar. Como práctica
pedagógica, la docencia incorpora los procesos de comunicación,
socialización e interacción del y con el conocimiento entre los diferentes
actores y agentes del proceso educativo. La docencia es el eje articulador
de la investigación y de la proyección social buscando transformación del
contexto a través de prácticas pedagógicas innovadoras en ambientes
significativos de aprendizaje, enseñanza y evaluación.

5.6.3.2 LA INVESTIGACIÓN

La investigación se realiza en un contexto de proyección y servicio social,
privilegiando la actitud reflexiva, analítica, creadora e innovadora de
docentes y estudiantes; reconociendo en ella la manera concreta de generar
alternativas y soluciones a problemas relevantes de orden pedagógico,
social, disciplinar, técnico y tecnológico del entorno, buscando una
articulación con las comunidades científicas y las diferentes organizaciones
sociales para el mejoramiento de la sociedad local, regional y nacional.

Desde el currículo la investigación es primordialmente formativa, es decir,
pertinente con la dinámica de la relación con el conocimiento que debe
existir en torno a los procesos académicos. Además de la investigación
formativa, se promueve la investigación en sentido estricto alrededor de: lo
educativo (relación I.E.M Luis Eduardo Mora Osejo y Comunidad) y lo
pedagógico (didáctica, metodología, evaluación).

5.6.3.3 LA PROYECCIÓN SOCIAL

La proyección social, entendida como servicio, propicia mediante proyectos
y programas la relación de los docentes y estudiantes con los diferentes
sectores de la sociedad, en especial con aquellos sectores más
desprotegidos, para apoyar a las comunidades en la solución de problemas
en los ámbitos de acción definidos para cada programa académico.

5.6.3.4 LA INTERDISCIPLINARIEDAD

La interdisciplinariedad es un componente esencial de la formación integral
que permite articular las diversas áreas de conocimiento o sectores de
afinidad disciplinaria para el estudio de problemas complejos, de tal suerte
que se pueda superar la yuxtaposición entre asignaturas y promover un
aprendizaje más autónomo que articule los problemas y necesidades del
desarrollo pero también sus implicaciones sociopolíticas, culturales,
medioambientales, éticas y estéticas. La interdisciplinariedad permite el
acercamiento de los docentes en un trabajo conjunto de integración de las
disciplinas del currículo entre sí y con la realidad.

5.6.3.5 LA INTEGRACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA

La integración teoría-práctica hace posible la contrastación conceptual y el
desarrollo de habilidades en el campo de las aplicaciones técnico-
metodológicas. Esta relación de la teoría con la práctica es entendida como

la incorporación permanente de ambos aspectos en la formación y no como
dos instancias que se suceden en un proceso secuencial de tipo lineal. La
integración entre teoría y práctica le proporciona mayor sentido al
aprendizaje porque permite vincular el nuevo material objeto de
conocimiento con las experiencias de los estudiantes, producto de su
práctica cotidiana. Esta integración se realiza de manera eficaz mediante la
inclusión en los planes de estudio de espacios para el aprendizaje en donde
los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos en contextos reales de
desempeño.

5.6.3.6 EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL ¿MODELO PARA
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS QUE APRENDEN?

Se habla actualmente de un “ nuevo liderazgo” : el transformacional , un
liderazgo carismático, visionario, transformativo, más flexible e inclusivo,
comunitario y democrático. El que en lugar de acentuar la dimensión de
influencia en los seguidores o en la gestión, se enfoca en la línea de ejercer
el liderazgo mediante significados (visión, cultura, compromiso, etc.) de un
modo compartido con los miembros, imbuyéndolos en un sentido más alto a
los propósitos inmediatos.

Liderazgo que según las investigaciones realizadas por Leithwood y Jantzi
(1999) es el más idóneo para organizaciones que aprenden, ya que
favorece las metas comunes y compartidas. Además promueve el
compromiso colectivo hacia una renovación regular de las metas y valores
de la organización e impulsa modos y procedimientos más efectivos y
eficientes para llevar a cabo los procesos.

Modelo que se separa sensiblemente de la imagen del “liderazgo pedagógico
o instructivo “que emergió dentro de la investigación sobre “escuelas
eficaces” y que se relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de
actividades (como supervisión).

Central a esta concepción es, entre otras, la consideración de que el líder ha
de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y
lograr de ellos asentimiento y compromiso. El líder transformacional se
esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se
orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los
seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras sino que influye en
la cultura de la organización en orden a cambiarla.

Una idea central en esta concepción es, pues, la del importante papel que
ha de desempeñar el líder en promover y cultivar una visión que dé sentido
y significado a los propósitos y actuaciones organizativas.

Según Bryman(1996) el liderazgo transformacional se sitúa dentro de los
nuevos enfoques sobre el liderazgo,
con una connotación orientada a la participación y flexibilidad en la
organización. Abandonando las teorías del súper hombre y su fuente de
influencia se centra más en dar significado a la tarea. De este modo, la
visión, la cultura y el compromiso pasan a ser sus dimensiones teóricas más
esenciales.

Bass (1985) manifiesta que el liderazgo transformador es una superación
del transaccional e incluye cuatro
componentes :

• carisma (desarrollar una visión)
• inspiración (motivar para altas expectativas)
• consideración individualizada (prestar atención, respecto y responsabilidad
a los seguidores)
• estimulación intelectual (proporcionar nuevas ideas y enfoques).

En síntesis podemos señalar que Leithwood ha subrayado, en paralelo a
Bass, la necesidad de pasar del liderazgo, como aquel que hace
“transacciones” en un contexto cultural dado, por una orientación
transformadora que altere el contexto cultural en que trabaja la gente.

Leithwood (1994,p. 57-60) ha efectuado una buena síntesis de algunas de
las características del ejercicio del liderazgo para los próximos años para
una organización escolar, en cuatro ámbitos :

• propósitos (visión compartida, consenso, y expectativas)
• personas (apoyo individual, estímulo intelectual, modelo de ejercicio
profesional).
• estructura (descentralización de responsabilidades y autonomía de los
profesores)
• cultura (promover una cultura propia y colaborativa).

Dimensiones del liderazgo

El modelo de Leithwood comprende ocho dimensiones de liderazgo y cuatro
de gestión que a continuación se explicitan:

1. Construir una visión de la escuela.
2. Establecer las metas.
3. Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen
nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de recursos
(tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los miembros
del personal de la escuela, sino también organizativo o institucional. El
profesorado precisa sentir que la dirección les apoya, está detrás de ellos
cuando surgen problemas y reduce la incertidumbre.
5. Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los
valores importantes de la organización. Proponer prácticas, como modelos
ejemplares, a seguir por el personal.
6. Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al
personal altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de
desarrollo profesional, exigir “profesionalismo” y comprometer a la escuela
en el centro del cambio.
7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como

“comunidad profesional” donde, “desprivatizada” la práctica en el aula, se
comparta el trabajo y experiencias con los colegas.
8. Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones
escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados
participen efectivamente en las decisiones.

Dimensiones de gestión

1. Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo,
personal, fondos, materiales y Facilidades) para desarrollar a gusto el
trabajo.
2. Apoyo instructivo.
3. Monitorizar las actividades de la escuela.
4. Construir relaciones con la comunidad. Además de organizar actividades
que faciliten la participación de familias y comunidad, es preciso tender a
que la escuela se configure y opere como parte de una comunidad más
integral.

5.6.3.7 SENTIDO CRITICO

para el desarrollo de este proceso se tomo el planteamiento teórico
conceptual socio critico tiene su génesis en la escuela de Frankfort que en
1924 se crea como parte de la Universidad de Frankfort uno de sus
fundadores fue Max Horkheimer y su director desde 1930, también se
encuentran pensadores como Adorno, Marcuse, Freire, Henry Giroux y
Jürgen Habermas que a partir de 1956 es el principal representante de la
escuela.
Fundamentado en los desarrollos teóricos expuestos por Lev Vigostski
(1934) y Stephen Kemmis (1993). Presenta el conocimiento desde dos
perspectivas: desde el punto de vista social cuando se develan
dialécticamente las contradicciones e inconsistencias de las interrelaciones
sociales y se adelanta sobre ellas un proceso de comprensión e
interpretación para transformar que se estructura a partir del supuesto de
que no es posible concebir la educación separada de la cultura y de las
particularidades de desarrollo de quienes se está formando, así como de sus
formadores. Es un proceso continuo de crecimiento de doble vía. Está
orientado a la atención y solución de problemas sociales en los diferentes
campos del saber, debido a que proporciona a los individuos pautas para la
intervención en interacciones sociales a través de acción educativa.

Desde la perspectiva crítica propende por el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico reflexivo con el fin de aportar a la transformación de las
estructuras sociales que afectan la vida de la escuela.

En este sentido la dimensión crítica nos presenta, no solo un lenguaje de
crítica sino también un lenguaje de posibilidades; en donde profesores
coparticipan con sus estudiantes en la reflexión de sus propias vivencias
acciones y comprensión del mundo.

En este enfoque se concibe que la realidad que se conoce, es una totalidad
múltiple conformada por partes integradas que para conocerlas requiere
develar sus inconsistencias y contradicciones así como los ajustes desde un

análisis crítico plantee un una opción de transformación mediante el
diálogo, el debate, la toma de conciencia y la reflexión desarrolladas en un
contexto de interactividad mediadora de la realidad. Asume como
estructura el ESCENARIO en el que se desarrolla la vida del estudiante
considerándolo no en sí mismo, ni para sus intereses sino en relación con la
comunidad a la que pertenece dado que su papel principal es ser parte de la
transformación de su entorno.

5.6.3.8 EMPRENDIMIENTO Y CULTURA EMPRESARIAL

La palabra emprendimiento proviene del francés entrepreneur (pionero), y
se refiere a la capacidad de una persona para hacer un esfuerzo adicional
por alcanzar una meta u objetivo, siendo utilizada también para referirse a
la persona que iniciaba una nueva empresa o proyecto, término que
después fue aplicado a empresarios que fueron innovadores o agregaban
valor a un producto o proceso ya existente

Se puede definir el emprendimiento como la manera de pensar, sentir y
actuar, en búsqueda de, iniciar, crear o formar un proyecto a través de
identificación de ideas y oportunidades de negocios, viables en términos de
mercados, factores económicos, sociales, ambientales y políticos, así mismo
factores endógenos como capacidad en talento humano, recursos físicos y
financieros, que le permiten al emprendedor una alternativa para el
mejoramiento en la calidad de vida, por medio del desarrollo de un plan de
negocio o la creación de empresas. Es así como el emprendimiento hoy día
se ha convertido en una opción de vida.

En conclusión, emprendimiento es aquella actitud y aptitud de la persona
que le permite emprender nuevos retos, nuevos proyectos; es lo que le
permite avanzar un paso más, ir más allá de donde ya ha llegado. Es lo que
hace que una persona esté insatisfecha con lo que es y lo que ha logrado, y
como consecuencia de ello, quiera alcanzar mayores logros.

5.6.4 DESCRIPCIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO

5.6.4.1 PARADIGMA QUE FUNDAMENTA EL MODELO

Nuestra institución forma personas de manera integral. Para ello, el modelo
pedagógico que asume debe facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje; integrar la teoría, la práctica y la vida de la institución al
contexto social; potencializar en el estudiante la autonomía, la creatividad,
las habilidades de pensamiento, la construcción de su propio conocimiento y
su compromiso con la sociedad.

Nuestro modelo pedagógico se fundamenta en tres teorias:

Cognitiva
Democrática

Escuela transformadora

Centra el proceso educativo en el aprendizaje, más que en la enseñanza. Al
poner en el centro el aprendizaje se hacen patentes dos cosas obvias:

1) El aprendizaje debe ser significativo, pues nadie aprende lo que no logra
interesarle o lo que carece de sentido para él.
2) Los seres humanos aprenden de forma distinta; parten de preguntas,
contextos, historias, lenguajes y sentidos distintos; tienen inteligencias
distintas; por tanto no puede haber una sola forma de apoyar el aprendizaje
de todos.

Ahora bien, como todo proceso educativo implica una posición
epistemológica a partir de la cual se plantea la formación personal y
profesional, la idea básica que podemos sostener es que el individuo -tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los
afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
construyendo día a día como resultado de la interacción entre estos dos
factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano; construcción que elabora,
fundamentalmente, con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Nuestro modelo tiene como eje fundamental el aprender a aprender y la
formación en competencias comunicativas, disciplinares, laborales e
integrativas.

Donde la experiencia de los alumnos los hace progresar continuamente,
desarrollarse y evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas
para acceder a conocimientos cada vez más elaborados. De esta manera el
aprendizaje se concibe como un proceso en el que el sujeto construye su
conocimiento en interacción con los demás. Esto implica tener claro que el
conocimiento no es producto de la sola asimilación-acomodación de la
realidad; que el conocimiento no es tener una fotocopia de la realidad en
nuestro cerebro; que el conocimiento no es repetir lo que dicen los textos
guías o el profesor. El conocimiento es un proceso dinámico e interactivo a
través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por
la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos más
complejos y potentes.

Se aprende cuando se adquiere la capacidad de estructurar una
representación personal sobre el objeto de la realidad o el contenido que
nos interesa aprender. Para esto se requiere de varias condiciones:

Una acción activa de los estudiantes, los cuales aportan con sus
conocimientos previos; Una calidad en la organización interna que se refleje
en los contenidos; Docentes que tengan la capacidad de ayudar a establecer
relaciones entre el conocimiento previo y el nuevo.

Aprender POR COMPETENCIAS equivale, por tanto, a darle un significado, a
construir una representación del mismo. Si el conocimiento no es

significativo, el aprendizaje tampoco lo será. Por eso, es imprescindible,
asumir el aprendizaje como algo significativo, entendiendo por ello la
necesidad de reconocer los intereses individuales y los ritmos que cada
persona tiene para aprender. Es un error, en esta perspectiva, desconocer
el saber cotidiano que cada estudiante ha construido en su contexto socio–
económico, político y cultural, así como no reconocer las complejas
relaciones que eso implica en un grupo o colectivo de estudiantes.

El docente, orientador o asesor, se convierte por tanto en alguien que
induce el aprendizaje y acelera el proceso de la organización mental,
posibilitando múltiples interpretaciones de un suceso. Enseñar es, así,
posibilitar, desde las más variadas estrategias y técnicas, que el otro asigne
significados con sentido a unos contenidos compartidos por la comunidad
(científicos técnicos, ético-morales, normativos, subjetivos).

Queremos transitar hacia un modelo que privilegie no sólo la preocupación
por parte de los docentes sobre qué es importante enseñar, sino también
qué es importante que aprendan los alumnos. En otros términos, que a todo
esfuerzo del docente por enseñar, corresponda un aprendizaje efectivo del
alumno. De un modelo preocupado por el ¿cómo enseñar?, esto es, del
cómo el docente busca los métodos más adecuados para comunicar los
conocimientos, a un modelo que proporcione también a los alumnos
estrategias para que aprendan efectivamente. Para esto se requiere una
acción activa de los estudiantes; una calidad en la organización interna que
se refleje en los contenidos; y unos docentes que tengan la capacidad de
ayudar a establecer relaciones entre el conocimiento previo y el nuevo.

5.6.4.2 CARACTERIZACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO

Los planes de Área , proyectos y planes de estudio de la Institución
Educativa Luis Eduardo Mora Osejo Fundamentan sus prácticas docentes en
un modelo pedagógico que, entre otras, tiene las siguientes características:

CENTRADO EN EL ESTUDIANTE. Busca desarrollar conocimientos,
actitudes y habilidades teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes.
Se espera formar personas autónomas, responsables de su propio
aprendizaje, capaces de emprender procesos de mejoramiento continuo.
Los estudiantes pueden optar por áreas específicas en su formación técnica
(multimedia, telecomunicaciones, salud ocupacional.

ORIENTADO HACIA EL “APRENDER A APRENDER”. Entiende el
aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el
objeto de aprendizaje. Desde el currículo se facilita al estudiante la
adquisición de habilidades para desarrollar su propio proceso de
conocimiento y se le apoya en la definición de sus áreas de interés. Las
estrategias didácticas buscan un papel más activo del estudiante y un
mayor protagonismo de éste en su aprendizaje.

CENTRA LOS ESFUERZOS EN LO ESENCIAL. Si bien es cierto que los
procesos académicos en cualquier nivel requieren aprendizajes, estos se
deben orientar hacia el manejo y apropiación de los conceptos básicos de
las ciencias, las tecnologías y de las metodologías. Aprender menos cosas

para profundizar más. El proceso se centra en las estructuras esenciales, en
las competencias, y no en la acumulación de contenidos. Centra su énfasis
en los procesos y en los resultados del aprendizaje.

ESTABLECE UNA NUEVA RELACIÓN DOCENTE/ESTUDIANTE. Se
privilegia una relación de tipo Horizontal entre el docente y los estudiantes.
La situación de aprendizaje produce procesos de interacción del docente y
del estudiante que les permite relacionarse a través de una enseñanza
constructora de significado y sentido de la realidad que interpretan. Los
procesos académicos deben favorecer que tanto docentes como estudiantes
asuman una actitud de mutuo aprendizaje y de búsqueda común.

REDEFINE LOS PROPÓSITOS FORMATIVOS. La nueva docencia se
orienta a formar estudiantes académicos o técnicos profesionales capaces
de analizar, comprender y aplicar el campo de conocimientos propio de su
disciplina y/o formación técnica. Los propósitos formativos se centran ahora
en el desarrollo de las competencias, necesidades y expectativas de los
estudiantes.

REDEFINE LAS FORMAS DE EVALUACIÓN. Se hace énfasis en el
seguimiento de los procesos de aprendizaje y en el monitoreo del desarrollo
de las competencias a partir de diferentes estrategias. El sistema de
evaluación del aprendizaje es permanente, sistemático, globalizante e
interdisciplinario, características propias de la evaluación integral. Nuestra
evaluación es Formativa.

Podemos caracterizar nuestro modelo alrededor de las siguientes
preguntas: ¿Para qué enseñar? - ¿Qué enseñar? - ¿Cómo enseñar? - ¿Qué y
cómo evaluar? La pregunta ¿Para qué enseñar?, atañe al sentido y la
finalidad de la educación. La selección, el carácter y la jerarquía de los
contenidos, se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar?, al tiempo que el
problema metodológico vinculado con la relación y el papel del maestro, el
alumno y el saber, nos conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. Finalmente
la evaluación debe responder por el cumplimiento parcial o total de los
propósitos, por el diagnóstico del proceso y por las consecuencias que de
ellos se deriven. Como puede verse, una pregunta para cada problema, un
problema para cada pregunta.

5.6.4.2.1 ¿PARA QUÉ ENSEÑAR?

Nos remite a definir las finalidades, el propósito y el sentido de la
formación; así como el tipo de persona y técnico que queremos
formar.

Él para que enseñar nos lleva a nuestra misión institucional, desde la cual
se muestra la razón de ser de la institución , por ello allí se plantea que “
Somos una institución educativa de carácter oficial, ubicada en el sector
suroriental de la ciudad de Pasto que, utilizando ambientes adecuados de
aprendizaje, brinda educación pertinente e inclusiva en los niveles:
preescolar, básica, media académica y técnica, y educación para adultos;
para fortalecer procesos de formación de personas éticas, sensibles, líderes,
con sentido crítico e identidad regional; capaces de contribuir con la

transformación de su entorno social y laboral, y con el desarrollo humano
sostenible”.

El sentido de la formación está orientado bajo los siguientes principios
institucionales:

 Respeto por la vida y la dignidad humana

 Convivencia en armonía

 Valores

 Democracia

 Conciencia ambiental

 Identidad cultural

 Autonomía

 Criticidad

 Cultura científico tecnológica

Los anteriores principios son tratados mas específicamente en el
Componente teleológico del P.E.I

Esta misión y principios se traducen en metas de formación (objetivos
curriculares), desde las cuales se expresa la transformación planificada que
se desea lograr en el estudiante (PERFIL) en función de las exigencias que
la sociedad le plantea a la institución.

El perfil del estudiante Luis Eduardo Mora Osejo es orientado bajo la
formación en competencias científicas, comunicativas, integrativas,
laborales y ciudadanas para que al final estudiante sea:

1. Autónomo

2. Emprendedor

3. Tenga Capacidad para trabajar en equipo

4. Muestre Capacidad para tratar y solucionar problemas

5. Sea Comprometido social, cultural y ambientalmente

6. Muestre Capacidades para comunicarse

7. Sea Líder

8. Sea Tolerante y conciliador

9. Sea un ser espiritual

Para logar lo anterior la Institución se plantea las siguientes metas
generales de formación como punto de partida y la premisa pedagógica
general para la planeación del currículo. Estas metas son:

 Desarrollo armónico y sostenible de todas las dimensiones del ser
humano, siendo el estudiante agente de su propia formación.
 Desarrollo pleno de la persona: de sus capacidades cognitivas, socio-
afectivas y comunicativas.
 Desarrollo y consolidación de conocimientos, prácticas, competencias
científicas, comunicativas, integrativas, laborales y ciudadanas y
disposiciones en los estudiantes con las cuales puedan enfrentar
diferentes situaciones y escenarios académicos, sociales y laborales
cada vez más complejos, diversos e integrados.
 Formación de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad
de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los
medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la
solución de problemas que demandan los sectores educativo, social,
productivo y de servicios de la ciudad, región y país.
 Formación de bachilleres académicos y técnicos capaces de mantener
el rigor y el compromiso con el trabajo, capaces de aportar
herramientas conceptuales y metodológicas para el análisis y la
solución de problemas, y de implementar métodos de trabajo en
equipo.
 Formación de ciudadanos con capacidad de responder por sus actos,
de ceder ante la racionalidad de los argumentos y de estar abiertos a
aceptar nuevas reglas de juego.

5.6.4.2.2 ¿QUÉ ENSEÑAR?

Nos remite a definir el currículo, la enseñanza y el aprendizaje.

El currículo de la I.E.M Luis Eduardo Mora Osejo se caracteriza por su
pertinencia, flexibilidad, interdisciplinariedad e integralidad.

La pertinencia se asume como la aproximación de la formación, la
investigación y la proyección social al entorno humano, social, económico,
político, cultural y ambiental de sus estudiantes, y la relación de sus
aprendizajes con las demandas del contexto nacional y las peculiaridades de
la realidad regional y local ( comunas 4,5 y 9).

La flexibilidad se refiere a las opciones múltiples y variadas y a las
oportunidades académico-administrativas que brinda la institución para que
cada estudiante decida con autonomía y libertad los caminos pertinentes
para el cumplimiento de su proyecto de vida académica.

La interdisciplinariedad se asume como la interrelación entre los
diferentes campos del conocimiento dentro de un programa y con otros
programas, buscando soluciones para los problemas comunes y la
generación de proyectos de investigación conjuntos, así como también las
alianzas estratégicas con Universidad Mariana, Cesmag y Universidad de
Nariño y convenios con Sena, universidad de Nariño; universidad autónoma
de Bucaramanga, fundaciones como save the children, Fundepaz y otras.

La integralidad del currículo está dada por la forma como articula la
formación con la investigación y la proyección social, la teoría con la
práctica, el saber con el saber hacer, todo en función de garantizar una
verdadera formación integral (el ser). Para el desarrollo del currículo en
cada área de la institución se han tomado los planteamientos del MEN, los
lineamientos y estándares curriculares, los objetivos de la ley 115, los
criterios para construcción del sistema de evaluación decreto 1290, decreto
1860, diagnostico de contexto local, regional, planes de desarrollo
municipal, y nacional, plan decenal de educación y para preescolar decreto
2343.

Así también se trabajan los proyectos obligatorios y transversales según
criterios del MEN a saber: Prae, Pescc, uso adecuado del tiempo libre, paz y
democracia, además se trabajan los proyectos de bilingüismo,
lectoescritura, Ntics e investigación.

Todo esto es articulado, sistemático para que de manera procesual se
aborde los proyectos desde el plan de estudios y desde el trabajo en equipo
dentro del área y en forma interdisciplinar con las otras ares de la
institución.

Por el carácter sistémico del proceso formativo se debe garantizar que los
estándares y objetivos curriculares que se formulan en cada AREA
determinen y precisen los competencias y desempeños que se deben
alcanzar en las áreas, en los componentes y en las asignaturas. En sentido
inverso, es necesario que las competencias y desempeños se integren como
sistema, interrelacionado las áreas, componentes y asignaturas, de modo
tal que en cada curso, y periodo se vayan alcanzando los estándares y
objetivos curriculares programados.

En la tarea de decidir qué competencias (saberes: contenidos curriculares,
haceres: procedimientos, destrezas, habilidades, ser: actitudes) se van a
seleccionar, además de organizarlos y buscar su secuencia, es necesario
considerar criterios epistemológicos, sociales, y el desarrollo cognitivo de los
alumnos, sin lo cual se corre el riesgo de no seleccionarlos adecuadamente.
En esta selección se deben privilegiar los conocimientos que permitan
acceder a los fundamentos de las disciplinas y de la formación técnica y que
tengan relaciones claras y explícitas con los estándares y competencias
propias de cada disciplina. Así mismo, es necesario recoger los problemas
claves y básicos de las disciplinas y programas técnicos como objeto de
conocimiento. Esto implica desarrollar la capacidad de reconocer problemas,
analizarlos, resolverlos, reconceptualizarlos, de acuerdo con la tradición y
los desarrollos de las diferentes áreas o disciplinas.

En cuanto al diseño y contenido curricular, el docente tiene que centrarse
en los contenidos básicos fundamentales que permitan la adquisición y el
desarrollo de competencias. Se trata de tener estudiantes con las cabezas
bien puestas, pensantes y críticos, y no con cabezas bien llenas. El proceso
se debe centrar en las estructuras esenciales, en las competencias, y no en
la acumulación de contenidos a veces obsoletos, inútiles o impertinentes.

Los contenidos son las estructuras conceptuales básicas del conocimiento y
de cada una de las dimensiones del desarrollo humano que se deben
promover para favorecer la formación integral de los estudiantes. Debemos
considerar tres grupos de contenidos: el de los saberes específicos; el de las
actitudes y valores; y el de las habilidades y destrezas. Los contenidos
comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para
progresar en la dirección que señalan las metas de formación (objetivos),
en cualquier área o fuera de ellas, por lo que es necesario estimular
comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento,
además de conocimientos.

En el diseño del currículo hay que considerar los contenidos relacionados a
un saber (estructura interna de las disciplinas de conocimiento), a un
saber ser (actitudes y valores necesarios para tener desempeños idóneos)
y a un saber hacer (acciones específicas para resolver problemas en el
contexto de una profesión).

En nuestra institución entendemos la enseñanza y el aprendizaje desde un
nuevo paradigma que centra el proceso educativo en el estudiante y su
aprendizaje, favoreciendo el aprender a aprender mediante un aprendizaje
significativo. Es mediante la realización de aprendizajes significativos que el
estudiante construye significados que enriquecen su conocimiento del
mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal.

Por eso la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el
alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos en una amplia
gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender), en razón a que
él no es un mero receptor o reproductor de los saberes que le transmite el
maestro; su desarrollo (crecimiento personal) no se da por la simple
acumulación de aprendizajes específicos. En este sentido, entendemos la
enseñanza como un proceso intencional y planeado que se desarrolla en el
encuentro (real o virtual) del docente con sus estudiantes para que estos
últimos alcancen las metas de aprendizaje propuestas con el fin de
progresar en la dirección que señalan las metas de formación. Así,
“aprender un contenido” quiere decir que el alumno le atribuye un
significado, construye una representación mental del mismo a través de
imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o
modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

5.6.4.2.3 ¿CÓMO ENSEÑAR?

Nos remite a definir la relación docente-estudiante y las estrategias
didácticas.

 La relación docente-estudiante

En la relación docente-estudiante prima el acompañamiento y la asesoría
constante del docente para que el estudiante entienda qué es lo que hace
cuando aprende y estimularlo en su actividad intelectual El docente debe
propiciar en el estudiante el desarrollo de conocimientos creativos y
enseñarles estrategias de autorregulación y control de su proceso de
aprendizaje, es decir, que los alumnos aprendan a aprender y a pensar y a
auto-evaluarse sobre la marcha (pedagogía conceptual). Se debe
privilegiar una relación docente-estudiante de tipo horizontal (teoría
escuela democrática) con el fin de que se puedan crear ambientes de
aprendizaje agradables en donde se establezcan relaciones de confianza
entre personas que aprenden y se promueva la auto-formación y la
participación activa, innovadora, critica y responsable frente a su propia
formación y frente al desarrollo social.( Teoría escuela transformadora)

 Las estrategias didácticas

Tenemos que considerar las estrategias de enseñanza y las estrategias para
garantizar el aprendizaje de los estudiantes. El ¿cómo enseñar? está
relacionado con la pregunta sobre el ¿cómo se aprende?, de cuya respuesta
proviene en buena medida el papel que se le asigna al docente, al saber y al
estudiante en el proceso educativo.

Debido a que desde nuestro modelo ubicamos al estudiante como
protagonista del proceso educativo no podemos explicar el aprendizaje sin
una participación activa del mismo, lo cual implica el desarrollo de su
capacidad de aprender y, en consecuencia, un mayor protagonismo en el
desarrollo de actividades de aprendizaje autónomo. En este sentido, se
busca superar la utilización predominante de metodologías frontales
y acceder a metodologías interactivas, participativas, en el aula de
clase, en los laboratorios, en los trabajos de campo, etc., de modo que
tanto el trabajo personal como cooperativo contribuyan a un mayor logro de
aprendizaje en los alumnos.

La enseñanza de las ciencias requiere formas de organización del
conocimiento integradas y ambientes de aprendizaje caracterizados por
relaciones participativas y de cooperación que ayuden al desarrollo de
competencias que permitan el cambio de actitudes en los alumnos necesario
para los procesos de construcción de conocimiento. Esto implica trabajar
por la formación integral de los alumnos basada fundamentalmente
en el desarrollo de competencias y no en la acumulación de saberes.
(Currículo por competencias)

El desarrollo de estas competencias implica metodologías de enseñanza que
superen la transmisión de saberes como único camino para el aprendizaje y
fortalezcan los procesos investigativos y de desarrollo de operaciones
complejas de pensamiento: abstracción, reflexión, crítica, argumentación,
narración, formulación de hipótesis, inferencia, aplicación de conocimiento a
nuevas situaciones, interpretación de referentes simbólicos, solución de
problemas de alta complejidad.( planteamientos escuela democrática y
escuela transformadora)

Si aprovechamos los escenarios de actuación que se crean con la
implementación de los créditos académicos, podemos utilizar diversas
estrategias didácticas que superen la transmisión, estudio y circulación de
saberes como únicos caminos para el aprendizaje; que fortalezcan los
procesos investigativos y el desarrollo de operaciones complejas de
pensamiento; que retomen el contexto y sus problemas como escenario
natural de su práctica; que estimulen los aprendizajes secuenciales,
convergentes, lógicos, así como los aprendizajes basados en el
descubrimiento, la intuición y la divergencia; que estimulen la autonomía de
los estudiantes frente a la construcción de sus propios saberes y
quehaceres, posibilitándoles el acceso a diversas fuentes de información.(
planteamientos pedagogía conceptual)

El trabajo por competencias asumiendo los anteriores planteamientos desde
la pedagogía conceptual, la escuela democrática y la escuela
transformadora implica pasar de una concepción del docente como
transmisor de información y controlador de resultados a otra basada en la
formación y acompañamiento de procesos de acuerdo con los intereses y las
capacidades de los estudiantes. Por lo tanto, favorece estrategias didácticas
en las cuales existe una real y efectiva participación de los estudiantes y
una articulación con los problemas específicos del medio. Existen
procedimientos didácticos (técnicas) para el trabajo del docente con sus
estudiantes en el aula y fuera del aula. Para el trabajo de docentes y
estudiantes en el aula (tiempo presencial) están:

A.B.P
E.B.P
A.R.E (Árbol de representación y explicación)
MENTEFACTO
V HEURÍSTICA
BRAINSTORMING (LLUVIA DE IDEAS)
MAPA MENTAL
MAPA CONCEPTUAL
ANÁLISIS DE CASO
SÍNTESIS
ENSAYO
PEDAGOGÍA POR PROYECTOS
APRENDIZAJE COLABORATIVO
VIDEO FORO
SOCIO DRAMA
ÁRBOL DE ARGUMENTOS
RED SEMÁNTICA
CUADRO SINÓPTICO
DEBATE
TALLER
SEMINARIO

Algunas de las anteriores estrategias aparecen como anexo 2 del PEI

Para el trabajo de docentes y estudiantes fuera del aula (tiempo
independiente) están: el desarrollo de guías de lectura, los protocolos de

búsqueda de información, las pautas para trabajo individual y grupal, las
guías metodológicas, los portafolios, las consultorías, las tutorías, la
búsqueda asistida en la biblioteca, la búsqueda asistida en internet.

5.6.4.2.4 ¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR?

Nos remite a definir la evaluación de los aprendizajes, la evaluación
de las competencias y las estrategias de evaluación.

Evaluar los aprendizajes significa valorar los cambios y los resultados que
se producen en los estudiantes como consecuencia del proceso de
formación y del trabajo en competencias. Para ello es necesario definir qué
desempeños se van a evaluar teniendo en cuenta el principio de que los
estudiantes aprenden mucho más que conocimientos, destrezas y
procedimientos; aprenden también a resolver problemas, a tomar
decisiones en situaciones prácticas, a desarrollar actitudes, intereses,
hábitos intelectuales, comportamientos sociales, desarrollo del
pensamiento, y muchos más.

De una evaluación centrada en los resultados (evaluación sumativa) se pasa
a una concepción que tiene en cuenta las condiciones iniciales (evaluación
diagnostica) y los procesos educativos. Se habla así entonces de evaluación
continua y formativa. De una evaluación rígida, orientada al producto y que
enfatiza la calificación, se postula una evaluación formativa integral de tipo
conceptual (ver mas detalles en el sistema institucional de evaluación
mostrada en el PEI) que tenga en cuenta el proceso y el producto, que
considere competencias y desempeños concretos y que diversifique los
instrumentos y técnicas de evaluación.

La evaluación permite valorar el esfuerzo y los desempeños de los
estudiantes en función de las metas de formación; todo esto permite a un
programa académico y a la institución certificar ante la sociedad el dominio
del estudiante de un conjunto de competencias básicas, académicas y
profesionales. La evaluación tiene, además, la función de hacer un
seguimiento del aprendizaje, de los factores de avance en el proceso y
poder así hacer los correctivos necesarios.

Para ello se debe hacer uso no sólo de los exámenes o instrumentos
similares, sino de guías de seguimiento, pautas de apreciación del
desempeño, portafolios, carpetas, informes analíticos, con la intervención
del docente y la participación del estudiante. La evaluación debe estar
orientada a la compresión de lo que ocurre en el proceso de enseñanza–
aprendizaje y así diseñar los planes de mejoramiento necesarios para
garantizar la calidad en los procesos de formación.

En la evaluación se debe empezar por definir qué tipo de aprendizajes y qué
competencias se van a evaluar, pues es el tipo de aprendizaje que se quiere
lograr y las competencias que se espera desarrollen los estudiantes lo que
está representado en la evaluación; asimismo, se debe definir el ¿cómo voy
a evaluar? (técnicas, instrumentos); y el propósito de la evaluación (¿Qué
vamos a hacer con el resultado de la evaluación?).

Los anteriores planteamientos del modelo pedagógico se analizan
descriptivamente a continuación desde los agentes, actores y potenciadores
del mismo.

5. 6.4.2.5 Función de la institución educativa

Nuestra institución asume las siguientes funciones Docencia-Investigación-
Extensión, promover y acompañar el aprendizaje. Aunque pareciera que
esta función está implícita en la docencia, la verdad es que no siempre las
instituciones educativas promueven y acompañan el aprendizaje de sus
estudiantes (sucede, por ejemplo, que entre una clase y el exámen final de
periodo tipo Pruebas saber – los estudiantes tienen la obligación de
aprender; sin embargo, el cómo lo hagan no se ve como un asunto del
profesor o de la institución).

Se puede afirmar que una institución educativa no se ha desentendido del
aprendizaje cuando de un proceso educativo surgen estudiantes dueños de
las competencias necesarias para moverse con orientación y creatividad en
un contexto social como el de estos tiempos; dueños de los instrumentos
necesarios como para expresarse, comunicarse solidariamente, resolver
problemas productivos y sociales, explicar causas y prever las
consecuencias de sus propias
Acciones. Tales competencias e instrumentos no se improvisan de la noche
a la mañana; son el resultado de largos procesos de maduración y de
interacciones. Y esos procesos implican la tarea del educador de promover y
acompañar el aprendizaje.

Nuestra institución “Mas allá de considerar a las organizaciones educativas
como una sumatoria de individuos orientada exclusivamente a su función de
educar, empieza a conformarse una tendencia que concibe las
organizaciones como sujetos colectivos que educan aún sin
proponérselo....... Es al interior de las organizaciones en donde ocurre la
mayor parte del aprendizaje individual y colectivo y en donde se produce y
aplica la casi totalidad del conocimiento y la innovación, todo lo cual las
convierte en generadoras del cambio mismo en todos los ámbitos de la
vida” (Misión de los Sabios, 1994).

5.6.4.2.6 Función del docente

El docente es el facilitador y dinamizador de los procesos formativos. Es el
movilizador del espíritu que le posibilita al estudiante conocer y plantear
problemas, dominar métodos apropiados de pensar y de conocer con una
conciencia de universalidad. Es un guía, un orientador, un motivador
permanente; su función ya no es la de ser un informador y de ser el centro
de la información, sino la de un auténtico formador. No se dedica a echar
“carreta” para demostrar su sapiencia.

Su tarea se centra en acompañar al estudiante para que entienda qué es lo
que hace cuando aprende, en orientarlo y estimularlo en su actividad
intelectual. El docente debe reconocer que sus estudiantes tienen uso de
razón, posibilidad de movilizar su pensamiento, de responsabilizarse y
analizar los temas de la clase, de darle sentido a los conceptos desde sus

experiencias previas, de reflexionar sobre las preguntas propuestas y
formular conjeturas e hipótesis de solución para ser discutidas y puestas a
prueba.

La función del docente no es dictar clase y examinar a los alumnos, sino
propiciar el desarrollo de conocimientos creativos y enseñarles estrategias
de autorregulación y control de su proceso de aprendizaje, es decir, que los
alumnos aprendan a aprender y a pensar y a auto-evaluarse sobre la
marcha.

El docente pone énfasis en su preocupación por el saber, el saber hacer y el
ser. El supuesto en que se basa esta formación no tiene un carácter
enciclopédico, sino que liga profundamente pensamiento, valor y acción
competente en su dominio pedagógico. Analiza sus acciones educativas y
las ideas que le sirven de base (metacognición). La propia experiencia
convertida en ocasión de aprendizaje implica el desarrollo de la capacidad
de reflexionar críticamente sobre ella; esta reflexión puede adquirir
paulatinamente mayores niveles de sistematicidad y rigor teórico-
metodológico.

Realiza un trabajo participativo, en oposición al trabajo aislado, con lo cual
favorece su enriquecimiento cognitivo, afectivo y social, gracias a las
experiencias de los otros, el intercambio de ideas, la aceptación de puntos
de vista diferentes y el logro de consensos.

5.6.4.2.7 Función del estudiante

El estudiante es el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Dejará de ser pasivo para transformarse en un ser activo e innovador,
principal artífice de su formación, soportado por la infraestructura
institucional. Desarrolla actitudes de búsqueda y construcción del
conocimiento.

Debe participar activamente en el aprendizaje debido a que éste ocurre de
manera activa y singular en cada individuo. Es el estudiante quien controla
su proceso de aprendizaje influenciado por su historia personal, partiendo
de lo que sabe, de lo que es, de la calidad del proceso de mediación que
recibe y de sus acciones sobre la realidad. Estas acciones le permiten
plantearse interrogantes, hacer descubrimientos y, a su vez, lo conducen
hacia nuevas exploraciones y abstracciones (por eso la enseñanza eficaz
implica estructurar situaciones que permitan al alumno observar, actuar,
analizar, formular hipótesis, investigar, teorizar, construyendo así niveles de
conocimiento progresivamente más avanzados).

El estudiante debe trabajar de manera interactiva con sus compañeros,
pues esto facilita que ellos aprendan de sus pares y se sientan más
estimulados; su rendimiento es cualitativamente superior cuando trabaja
cooperativamente debido a que los obliga a organizar mejor sus ideas y sus
actividades.

5.6.4.2.8 Función del Padre de familia

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