El documento presenta cuatro perspectivas sobre la función y formación del profesorado: 1) académica, 2) técnica, 3) práctica y 4) reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Cada perspectiva incluye diferentes enfoques. La perspectiva técnica es criticada por su simplificación de la enseñanza. La perspectiva de reflexión en la práctica propone que los profesores sean investigadores críticos que reconstruyan el contexto social a través de la investigación-acción cooperativa.

1. COMPRENDER Y
TRANSFORMAR LA
ENSEÑANZA
Por J. Gimeno Sacristán, A. I. Pérez Gómez
Ediciones Morata

2. LA FUNCIÓN Y
FORMACIÓN DEL
PROFESOR/A EN LA
ENSEÑANZA
Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ

3. Tres perspectivas ideológicas dominantes en el discurso
teórico y en el desarrollo práctico de la función docente.
(Kirck, 1986)
 Perspectiva tradicional, concibe la
enseñanza como una actividad artesanal y al
profesor como un artesano
 Perspectiva técnica, concibe la enseñanza
como una ciencia aplicada y al profesor como
un técnico
 Perspectiva radical concibe la enseñanza
como una actividad crítica y al docente como
un profesional autónomo que investiga y
reflexiona sobre su practica

4.  Critica a la clasificación de KirK
 Adolece de excesiva simplicidad y deja por
fuera importantes tradiciones de la cultura
profesional de docente.
  autor propone una clasificación mas
compleja, partiendo de los aportes de
Zeichner (1990) y de Feiman- Nemser (1990)
 Propone 4 perspectivas básicas y establece
enfoques dentro de ellas:

5.  1. Perspectiva académica
 Enfoque enciclopédico
 Enfoque comprensivo
 2. Perspectiva técnica
 Modelo de entrenamiento
 El modelo de adopción de decisiones
 Los límites de la perspectiva técnica
 3. Perspectiva práctica
 El enfoque tradicional
 El enfoque reflexivo sobre la práctica
 4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social
 El enfoque de crítica y reconstrucción social
 Enfoque de investigación-acción y formación del profesor/a para la
comprensión

6. 1. Perspectiva académica
 Resalta el hecho de que la enseñanza es en
primer lugar un proceso de transmisión de
conocimientos y de adquisición de la cultura
acumulada por la humanidad.
 Docente concebido como especialista en
diferentes disciplinas
 Formación vinculada a las disciplinas que
debe transmitir
 Dos enfoques extremos E. enciclopédico
E. comprensivo

7. Enfoque enciclopédico
 Propone la formación del profesor como un especialista, en
una o varias ramas del conocimiento
 Función del docente: la transmisión de conocimientos
 No se distingue entre saber y saber enseñar. Poco a
importancia a la formación didáctica de la disciplina y a la
formación pedagógica del docente.
 Profesor expone los contenidos del curriculum acomodados
al supuesto nivel medio de los estudiantes
 Competencia del profesor: posesión de conocimientos
disciplinares requeridos y la capacidad para explicar con
claridad y evaluar con rigor los contenidos.
 (Profesor de secundaria)

8. Enfoque comprensivo
 Docente concebido como un intelectual: conocimiento de las
disciplinas como objetivo clave en la formación del docente.
 Docente intelectual que pone en contacto al alumno con las
adquisiciones científicas y culturales de la humanidad
 Profesor se concibe como un intelectual ya que comprende
lógicamente la estructura de la materia
 Debe trasmitir tanto la incertidumbre de los procesos de
búsqueda como la utilidad y provisionalidad de los resultados
de la investigación humana.
 Se formara en la estructura epistemológica de su o sus
disciplinas, debe incorporar el conocimiento del contenido
pedagógico de su disciplina de modo que el alumno pueda
incorporarlo de manera significativa a sus adquisiciones
previas

9. 2. Perspectiva técnica
 Practica como racionalidad técnica o instrumental.
 Concepción de los procesos de enseñanza como
intervención tecnológica.
 Profesor como técnico
 Tarea del maestro: técnica, aplicada, no-
intelectual, ni clínica, ni científica
 Formación docente basado en el modelo de
entrenamiento , basado en las competencias
 Dos enfoques: a) Modelo de entrenamiento
b) El modelo de adopción de
decisiones

10. Modelo de entrenamiento
 Modelo mas puro, cerrado y mecánico de la
perspectiva.
 Diseño de programas basados en el
entrenamiento en técnicas, procedimientos y
habilidades.
 Formación docente en competencias especificas
y observables, concebidas como variables de
intervención
 Siguen un esquema mecánico conductual
 Concepción mecánica y lineal de la enseñanza

11. El modelo de adopción de
decisiones
 Los descubrimientos de la investigación no son
trasladados mecánicamente en forma de
habilidades de intervención sino que son
convertidos en principios y procedimientos que
serán utilizados por los docentes para tomar
decisiones y resolver problemas.
 Ha ido adoptando posiciones mas cognitivas, sin
embargo prevalece el valor de la investigación
científica y técnica sobre la enseñanza
.

12. Los límites de la perspectiva
técnica
 El enfoque racionalista o técnico supone una
critica al modelo empírico al propone la utilización
del conocimiento y del método científico en el
análisis de la practica en la derivación de reglas
que normalizan y regulan la intervención del
profesor
 Critica: la definición de metas y objetivos es un
problema ético - político no meramente técnico
 No puede existir una única teoría científica sobre
los proceso de Ens- Apr que permita la derivación
univoca de medios reglas y técnicas para utilizar
en la practica

13. 3. Perspectiva práctica
 Superar la relacion lineal y mecanica entre el
conocimiento cientifico –tecnico y la practica
del aula
 El enfoque tradicional
 El enfoque reflexivo sobre la práctica

14. El enfoque tradicional
 Carácter reproductor y acrítico y conservador
sobre la practica

15. El enfoque reflexivo sobre la
práctica
 Profesor interviene en un medio ecológico complejo,
escenario psicosocial vivo y cambiante, que es
definido por la interacción simultanea de múltiples
factores y condiciones
 Dewey ( ) “ aprender mediante la acción”
 Formar un profesor reflexivo: proceso en el que se
integran actitudes y capacidades en los métodos de
investigación, de modo que el conocimiento surge de
la experiencia de la misma.
 Schwab , giro copernicano: enseñanza es una
actividad practica, ya que implica el influjo peramente
de situaciones complejas y problemáticas

16.  Schön : desarrolla una nueva epistemología de la
practica profesional: que sitúa los problemas
técnicos dentro del marco de la investigación
reflexiva. “Pensamiento practico del profesional”
 La reflexión en la acción es el mejor instrumento
de aprendizaje significativo
 No solo se aprenden y construyen nuevas teorías,
esquemas y conceptos sino que se aprende el
mismo proceso dialéctico de aprendizaje en
“conversación abierta con la situación practica”
 Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión
en la acción o reflexión critica (Habermas)

17. 4. Perspectiva de reflexión en la práctica
para la reconstrucción social
 El enfoque de crítica y reconstrucción social
 Enfoque de investigación-acción y formación
del profesor/a para la comprensión

18. El enfoque de crítica y
reconstrucción social
 La formación cultural el estudio critico del
contexto y el análisis reflexivo de la propia
practica son los ejes sobre los que se asienta
la formación del futuro profesor

19. Enfoque de investigación-acción y formación del
profesor/a para la comprensión
 En base a los aportes de Stenhouse y Elliot
 Para Stenhouse la enseñanza es un arte en el que las
ideas educativas general adquieren expresión directa
 Rechaza el enfoque por objetivos y propone el
desarrollo curricular que respete el carácter ético de
la actividad de enseñanza. Modelo procesual.
Profesor construye el curriculum: requiere actividad
intelectual y creadoras del profesor. No puede haber
desarrollo curricular sin desarrollo del profesor.
Profesor no es un simple tecnico, profesor dee
convertirse en un investigador del aula. Proceso de
investigacion.

20.  La investigación - acción integra la
investigación, el desarrollo profesional, el
desarrollo curricular y la práctica. No hay lugar
para la división del trabajo, no hay posibilidad de
acción para los especialistas externos al aula
 Investigación acción, requiere participación de
grupos integra en el proceso a participantes y
observadores. Proceso de reflexión cooperativa.
Se propone la transformación de la realidad