Cuales son los valores evaluados en los modelos de competencias conductuales, analisis de tres diccionarios ocupados en chile

Artículo Original
¿Cuáles son los Valores Evaluados en los Modelos de Competencias
Conductuales? Análisis de Tres Diccionarios Ocupados en Chile
What values are assessed by behavioral competence models? Analysis of three dictionaries
in use by Chilean companies
Andrés Pucheu
Psicólogo, Master of Business Administration, Doctor en Psicología. Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.
RESUMEN
La literatura actual sobre gestión indica que el trabajador ideal debe
ser capaz de actuar simultáneamente en función de valores ubicados
en dos dimensiones –logro-universalismo e innovación-control–,
demostrando la capacidad de hacer análisis complejos de la realidad.
La revisión de tres diccionarios de uso público en Chile muestra que
los cuatro grupos están representados. Sin embargo, también se
observa que no hay competencias relacionadas al valor hedonismo,
que tienen que ver con acciones de disfrute y autocuidado. De acuer-do
a la literatura, esta omisión podría generar el riesgo de sobre-esfuerzo
y explotación. Adicionalmente, los modelos presentan
diversos niveles de énfasis y claridad en lo que refiere a capacidad de
análisis, por lo que pudiera ser necesario complementar su aplicación
con otros modelos específicos sobre desarrollo ético-cognitivo.
(Pucheu A, 2010. ¿Cuáles son los Valores Evaluados en los Modelos de
Competencias Conductuales? Análisis de Tres Diccionarios Ocupados en
Chile. Cienc Trab. Abr-Jun; 12 (36): 293-305).
Descriptores: COMPETENCIA PROFESIONAL; CONDUCTA, TRABAJA-DORES,
PERFIL LABORAL, VALORES SOCIALES, REVISIÓN, CHILE.
Introducción
El ajuste entre las demandas del mercado laboral y los servicios
proporcionados por la industria de capacitación y desarrollo es
un tema clave en el desarrollo de un país. En el caso de Chile,
donde se estima que más de una cuarta parte de los empleos son
creados y destruidos cada año (Reinecke y Ferrada 2005) y la
disminución de la población joven obliga a que los rápidos
cambios en los requerimientos de los puestos de trabajo sean
asumidos por una población adulta (United Nations. Economic
and Social Council of United Nations, Economic Commission for
Europe. 2009), la adecuación de los modelos utilizados en capa-citación
y desarrollo es aún más crítica que en ambientes más
ABSTRACT
Current literature on management indicates that the ideal worker
must be able to act simultaneously based on values located in two
dimensions, achievement-universalism and innovation-control,
demonstrating the ability to make complex analysis of reality. The
review of three dictionaries of public use in Chile shows that the four
groups are represented. However, it is also noted that there are no
competencies related to hedonism value, which are related to
enjoyment and self-care actions. According to literature, this
omission could create the risk of over-exertion and exploitation.
Additionally, the models have different levels of emphasis and clarity
as regards capacity for analysis, so it may be necessary to supplement
its application with other specific models on cognitive ethical
development.
Descriptors: PROFESSIONAL COMPETENCE; BEHAVIOR; WORKERS;
JOB DESCRIPTION; SOCIAL VALUES; REVIEW; CHILE.
estables, particularmente en la medida que nuestro país enfrenta
desafíos en los ámbitos de productividad y flexibilidad laboral
que son de larga y pública discusión (Schwartzman 2008;
Montero 1997; Paul y Suárez 1996).
La idea de competencias conductuales alude a una amplia gama
de modelos conceptuales utilizados en la gestión del desempeño
a través de la identificación y manejo de los factores a la base
del comportamiento (Delamare y Winterton 2005) y que en Chile
no sólo son utilizados por empresas públicas y privadas, sino que
incluso han sido incorporados en la normativa de SENCE y los
procesos de acreditación universitaria. Asumiendo que cada
modelo de competencias está basado en ideas sobre las capaci-dades
con que debería contar un trabajador, es posible comparar
estas ideas con las demandas generadas por el funcionamiento de
la estructura de Estado y empresas. En este artículo se presenta
una breve descripción de estas demandas, para luego compa-rarlas
con los grupos de comportamientos y valores explícitos
presentes en 3 diccionarios de competencias conductuales de
distribución pública utilizados en el país. La agrupación de
comportamientos se realizará en base al modelo de Bartram
(Bartram 2005), quien realizó un análisis factorial sobre 29
modelos de competencias y propone 8 grupos de actividades. El
análisis comparativo con valores se realizará utilizando el
modelo de Schwartz de Valores Universales (Schwartz 1994;
Schwartz y Bardi 2001), donde propone la existencia de 10
Correspondencia / Correspondence
Andres Pucheu
Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile y
Universidad de Santiago de Chile.
Vicuña Mackenna 4860, Macul. Código postal: 782 0436
Tel.: (56-2) 354 7661, Fax: (56-2) 354 4484
e-mail: apucheu@uc.cl
Recibido: 31 de marzo de 2010 / Aceptado: 29 de abril 2010
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grupos de valores posibles de aplicar en el análisis de las culturas
(Schwartz et al. 2001). Finalmente, se presentan algunas conclu-siones
y sugerencias producto del análisis comparativo, las que
permitirían contribuir en el ajuste y mejor aplicación de los
modelos.
El cambio en los procesos de trabajo
La capacidad de automatizar e integrar procesos que proveen las
redes informáticas tiene un impacto directo en la distribución y
tipos de empleo disponibles. Esto debido a que las tareas estables
en manufactura y administración pueden ser automatizadas,
quedando la labor humana en el ámbito de las relaciones y la
creación. Así, incluso en los países que como China e India
absorben gran parte de la manufactura mundial, la mayor parte
del empleo se ubica en sectores de servicios y en particular en
ámbitos técnicos profesionales con mayores exigencias en
términos de comunicación, habilidades sociales y manejo de la
tecnología (Zakaria 2008). Chile no escapa a la tendencia y entre
los años 1997 y 2006 el Sector Servicios, en su conjunto, creció
desde el 58,6% al 64% en su participación del mercado laboral,
creándose 365.000 empleos en Servicios Sociales y Personales,
lo que contrasta con la disminución de 5.000 empleos en
Minería y 20.000 empleos en el Sector Industrial (Reinecke y
Velasco 2007). Ahora bien, desde el punto de vista de los meca-nismos
que permiten la estabilidad y coordinación de los
procesos productivos y utilizando el marco conceptual propuesto
por Mintzberg (Mintzberg 1983; Mintzberg 1997), se podría
decir que la organización anterior a la automatización de
procesos funcionaba a través de una combinación de estandari-zación
de procesos, supervisión y ajuste mutuo. Para ilustrar este
tipo de estructura basta con recodar las líneas de producción
fordianas, en las cuales un proceso era diseñado en base a
secuencias invariables de tareas relativamente sencillas. En los
casos en que era necesario verificar la ejecución de una acción
o realizar una excepción, se recurría a supervisores escogidos en
base a su dominio de la tarea y los criterios, adquiridos a través
de experiencia y sus propios procesos de supervisión. Las inno-vaciones
u otros cambios que escaparan al ámbito de dominio
de un solo supervisor requerían de la intervención de un super-visor
de mayor nivel y, frecuentemente, de comités o fuerzas de
tarea que incluyeran miembros de las distintas funciones afec-tadas.
Este tipo de estructura, denominada Burocracia Mecánica
por Mintzberg (Mintzberg 1983), resultaba capaz de manejar
gran cantidad de operaciones, a condición de que los procesos
se mantuvieran estables y que existiera un conjunto de supervi-sores
y ejecutivos lo suficientemente integrado como para que
pudieran compartir criterios y establecer las relaciones de
confianza que permitían la coordinación informal. Lo anterior
resultaba adecuado para procesos de manufactura y, con adap-taciones
menores, podía adecuarse también a labores en el sector
primario. Por otra parte, la adecuación de una estructura orga-nizacional
flexible, cuyos procesos deben contar con la capa-cidad
de modificar secuencias de actividades y con una relativa-mente
alta composición de proyectos (Hesselbein et al. 1998;
Peters 1992; Kaplan y Norton 2008), depende de una combina-ción
de estandarización de habilidades, resultados y criterios,
más ajuste mutuo. Esto resulta del hecho de que una gran
cantidad de procesos productivos y administrativos han sido o
podrían ser automatizados, eliminando al mismo tiempo las
correspondientes acciones realizadas por personas. El resultado
de esto ha sido que la naturaleza del trabajo humano ha pasado
desde la operación de los procesos estables a actividades que
anteriormente se consideraban parte de la “estructura informal”,
incluyendo labores de enseñanza-aprendizaje, negociación, faci-litación
de integración social y otras que hoy se etiquetan, entre
otros conceptos, como liderazgo, coaching y mentoring. Al
mismo tiempo, se ha intentado reemplazar el manejo de las
excepciones a través de comités y fuerzas de tarea, notablemente
costosos, por la difusión de información a través de sistemas de
control de gestión, lo que permite, en condiciones ideales, que
cada operativo pueda evaluar su desempeño contra estándares y,
a través de criterios uniformes, tomar decisiones descentraliza-damente.
En los casos en que esto no es posible debido a la
complejidad o novedad de los procesos, ahora gestionados como
“proyectos”, se utiliza el ajuste mutuo a través de comités o
fuerzas de tarea de duración limitada.
El cambio en la combinación de mecanismos de coordinación ha
ido acompañado de cambios en la manera de representar la
estructura organizacional y, de manera más significativa,
cambios en los sistemas de roles y la identidad de las personas
involucradas en la organización. En la representación, primero,
se complementó el uso de organigramas, esquemas estáticos que
mostraban las relaciones jerárquicas, con la identificación de las
redes de clientes y proveedores internos, lo que facilitaba la
coordinación entre funciones y la adaptación a los requeri-mientos
de los clientes. Posteriormente, en la medida que los
procesos y las redes se hicieron más complejos y variables, se
integraron las representaciones anteriores con modelos y
sistemas de control de gestión, con los cuales se puede observar
el funcionamiento dinámico de la organización.
Los sistemas de roles existentes en las organizaciones se han
afectado fundamentalmente de dos maneras. La primera es que la
combinación de distintos organigramas, cadenas cliente-servidor
e indicadores de gestión por proyecto ha hecho necesario que los
sujetos puedan actuar integradamente varios roles de distintos
estatus en el mismo espacio organizacional, de manera que
donde antes los sistemas de identidad actuaban coherentemente
en la asignación de jerarquías organizacionales, educacionales,
de clase y género, hoy es necesario que se cuente con ámbitos de
autoridad claramente determinados para minimizar las situa-ciones
de conflicto. Un ejemplo de lo anterior aparece al observar
cómo la mayor complejidad generada por aumentos en la diver-sidad
tecnológica, los cambios en los estereotipos de género
asociados a las profesiones y puestos de trabajo y la necesidad de
minimizar las diferencias de clase social ha aumentado las posi-bilidades
de conflicto en los hospitales (Pucheu 2007). Un
segundo impacto se encuentra en la necesidad de articular
modelos y supuestos que pueden provenir de marcos epistemoló-gicos
y conceptuales incoherentes e incluso contradictorios,
como ocurre en organizaciones en las que las personas deben
actuar de acuerdo a criterios religiosos, profesionales o políticos
a la vez que aplican modelos técnico-financieros propios de la
racionalidad económica. Esta situación puede derivar con rela-tiva
facilidad a situaciones de corrupción, cinismo o anomia, lo
que explica la creciente preocupación por el tema (El-Sawad et
al. 2004; Lozeau et al. 2002; Naus et al. 2007). Al mismo tiempo,
numerosos autores han planteado la necesidad de fortalecer la
capacidad de integración y el desarrollo ético-cognitivo en las
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organizaciones contemporáneas (Bass y Steidlmeier 1999; Bean
y Hamilton 2006; Brouseau et al. 2006; Gardner 2006; Kegan y
Lahey 2009; Rooke y Torbert 2005; Sternberg 2008).
El trabajador ideal descrito en la literatura
Existen múltiples representaciones sobre las características reque-ridas
en los trabajadores en el nuevo tipo de organización y sería
difícil realizar un análisis exhaustivo. Sin embargo, sí es posible
observar algunos elementos que se destacan debido a su recu-rrencia
y, para efectos de facilitar la comparación con la teoría de
valores, los agruparemos en cuatro clústeres: Autonomía, Control-
Flexibilidad, Logro y Complejidad. Estos clústeres no aparecen
aislados, sino que se superponen y en los textos se los describe
integradamente, por lo que en la mayoría de los ejemplos
siguientes el autor o autores se refieren a más de un factor.
El primer elemento, la autonomía, ya aparece como un resultado
esperado en los procesos de desarrollo en la literatura sobre lide-razgo
situacional generada desde mediados de los años 50
(Antonakis et al. 2004) y se destaca como un atributo clave a
desarrollar en la literatura sobre intraempresariado y descentrali-zación
(Ghoshal y Bartlett 1998; Manville y Ober 2003) y traba-jadores
profesionales (Davenport 2005; Mensch y Rahschulte
2008; Mierlo et al. 2006). Básicamente, se expone la necesidad de
que la capacidad de adaptación de las organizaciones a las
demandas del ambiente pasa por cambios generados al nivel indi-vidual
que aumentan eficiencia, satisfacción y efectividad de las
iniciativas centralizadas, por definición más rígidas o imprecisas
que los requerimientos individuales. Un segundo grupo de carac-terísticas
podría ser descrito a través de las ideas de control y
flexibilidad. El control implicaría la capacidad de generar infor-mación
que permite monitorear la adecuación del comporta-miento,
modificándolo según las condiciones, lo que también se
describe desde el atributo de flexibilidad y capacidad de adapta-ción
al cambio (Beechs y Cairns 2001; Whittle 2005). Algunos
autores que describen estas capacidades desde el punto de vista
organizacional son Allen y cols (Allen y Raynor 2004), Evans y
Wurster (Evans y Wurster 2000), Hibbard y cols (Hibbard et al.
2003), entre otros. El tema de Logro ha sido abarcado desde múlti-ples
énfasis, tanto en el nivel colectivo (Becker 2003; Ghoshal y
Barttlet 1998; Kart et al. 2003), como individual (McClelland y
Boyatzis 1982; Shamir y Eilam 2005; Sparrowe 2005) y podría ser
considerado un tema cardinal en la literatura de gestión, ámbito
que requiere de la generación constante de impactos y superación
de objetivos y estándares. Finalmente, un cuarto grupo se asocia a
la idea de complejidad en el análisis. Aquí hay un numeroso y
creciente grupo de autores, como Apker (Apker 2001; Apker 2004);
Babrow (Babrow 1992); Bean y cols. (Bean y Hamilton 2006);
Brouseau y cols. (Brouseau et al. 2006); Collins (Collins 2001);
Dawson y cols. (Dawson y Buchaman 2005); Driver (Driver 2005);
Gioia y cols. (Gioia y Chittipeddi 1991); Kegan y cols. (Kegan y
Lahey 2001); Robertson y cols. (Robertson y Stevens 2006); Torbert
(Torbert 2004). En este grupo se observan énfasis en la necesidad
de comprender la realidad desde distintos puntos de vista y, al
mismo tiempo, en la capacidad de generar discursos integradores
que posibiliten el desarrollo de sentido y futuro ante condiciones
de alta complejidad y difícil predicción. Este último aspecto impac-taría
la capacidad de ayudar y liderar (Gardner 2006; Jabri 2004,
Pink 2006; Sternberg 2008; Turner et al. 2002).
Resumiendo la literatura sobre características deseables en el
nuevo ambiente de trabajo, se podría señalar que el trabajador
ideal es un sujeto autónomo, que busca innovación y es capaz de
alcanzar metas y adaptarse a distintos ambientes debido tanto a
su destreza en el control de procesos como a la posibilidad de
generar modelos explicativos que den sentido a las dificultades e
incoherencias que enfrenta. Estas capacidades no sólo implican
una diversidad de capacidades, sino que también la posibilidad de
articular su aplicación. Esta descripción nos lleva a abordar dos
niveles de análisis. El primero se refiere a la creciente diversidad
de las demandas del trabajo, lo que sería posible de analizar a
través de la teoría sobre valores y, en segundo lugar, la manera en
que los sujetos interpretan y articulan los valores y su aplicación,
que se refiere a las teorías sobre desarrollo ético-cognitivo.
Valores y el desarrollo ético-cognitivo
Hoy existe un importante consenso respecto al hecho de que los
adultos aprenden a través de procesos de reinterpretación de sí
mismos y de la realidad que perciben (Barbier et al. 2006;
Mackeracher 2004; Mezirow 2000; Taylor 2008). Esta reinterpre-tación
sería realizada a través de conversaciones y búsqueda de
modelos e ideologías que les permitan construir un sentido de lo
que ocurre y, a través de esto, desarrollar compromiso con un
futuro en el que se integren los objetivos organizacionales y
personales (Bryant y Cox 2004; Cartwritght y Holmes 2006;
Pasupathi 2001). Algunas teorías asociadas al ámbito de los
valores y el desarrollo ético-cognitivo proporcionan taxonomías
para clasificar tanto las orientaciones motivacionales generales
construidas en el proceso de interpretación como el nivel de inte-gración
entre las diversas motivaciones.
En el caso de los valores, Milton Rockeach señalaba que son
creencias prescriptivas y proscriptivas que indican preferencias
por modos de conducta o finalidades (Mayton et al. 1994). Una
definición convergente es la de Schwartz & Bardi (Schwartz y
Figura 1.
Modelo de Valores Universales de Schwartz.
Universalismo
Autotrascendencia
Benevolencia
Tradición
Conformidad
Seguridad
Autodirección
Poder
Apertura al Cambio
Estimulación
Hedonismo
Logro
Conservadurismo
Autodesarrollo

2005; Bryant y Cox 2004; Chakraborty y Chakraborty 2004;
Morris et al. 2005). En el mismo sentido, la corriente de pensa-miento
asociada a la idea de inteligencia emocional ha propuesto
que los aspectos asociados a la empatía, aceptación de diversos
puntos de vista e integración social serían incluso más impor-tantes
que la capacidad de análisis o creación intelectual (Adler
1997; Cartwritght y Holmes 2006; Goleman 1999; Goleman et al.
2002). Integrando estos puntos de vista, sería posible describir al
sujeto ideal como uno que cuenta con historias que le permiten
orientar su acción en función de múltiples valores, integrando
criterios complementarios que podrían aparecer como opuestos, lo
que parece compatible con las características deseadas en el
ámbito del trabajo en las organizaciones contemporáneas.
Teoría sobre el desarrollo de la capacidad
de pensamiento complejo
La comprensión que los sujetos hacen de la realidad no sólo se
relaciona con los esquemas y atribuciones de probabilidad
incluidas en los valores, sino que también con los supuestos
respecto a la naturaleza de la realidad que perciben. Así, Schein
(Schein 1985; Schein 1990) señala que los grupos pueden asumir
sus creencias y valores como verdades absolutas, resultados de
consensos u opiniones subjetivas. Estos supuestos tienen un
impacto clave en la comprensión que se hace de las normas y la
naturaleza de la estructura social y, a través de esto, de la propia
identidad (Gibbs 2003). Desde el punto de vista individual, la
mayor parte de los modelos teóricos que describen la evolución de
la compresión de las normas sociales distinguen tres grandes
etapas o niveles, que se superponen progresivamente. En la
primera etapa los individuos se relacionarían con las normas y la
realidad social en función del nivel de gratificación obtenido al
hacerlo. En este primer nivel la capacidad de elaboración intelec-tual
es relativamente baja y el comportamiento está controlado
mayormente por los estímulos externos. En una segunda etapa, se
desarrollaría la capacidad de relacionarse con las normas de
manera más organizada, internalizándose los sistemas de normas
que permiten gratificaciones a través de la postergación de
impulsos y la generación de discursos sobre las atribuciones de
identidad propias y de los demás. En este nivel el funcionamiento
es principalmente concreto, en el sentido de que las normas son
evaluadas en función de sistemas de discurso que presentan puntos
de vista rígidos y basados en prescripciones. Finalmente, en una
tercera etapa, sería posible que los individuos construyan sus
propios discursos, integrando las normas concretas en sistemas
que les permiten mayor flexibilidad y, eventualmente, la capacidad
de construir sus propias realidades sociales a través de la genera-ción
de sistemas organizacionales. En ellos, las abstracciones
generadas en el proceso de interpretación se transforman en
sistemas de roles donde los sujetos pueden experimentar sus
nuevas identidades (Gibbs 2003; Hoffman 2003; Perry 1999;
Piaget 1989). Estas etapas podrían ser subdivididas y es posible que
un sujeto manifieste distintos niveles de elaboración, dependiendo
del ámbito de actividad. En cualquier caso, el nivel de comprensión
de la realidad predominante en que un sujeto o grupo afectaría
significativamente su posibilidad de integración y desarrollo ante
situaciones de cambio o desarrollo de roles en el sistema organi-zacional.
En efecto, en la medida de que un sujeto percibe las
normas éticas de manera concreta e inflexible, cualquier cambio
Bardi 2001), quienes definen valor como una meta general que
actúa como principios guías en la vida de las personas. Ambas
definiciones indican claramente la funcionalidad de los valores, es
decir la orientación de la acción y los afectos, pero no la forma
concreta a través de la cual se los adquiere y operan, que nos
refiere a los relatos, anécdotas y cuentos en los cuales se presentan
los esquemas con que evaluamos probabilidades y deseabilidad
(Bettelheim 1976; Ferro 1995). En la medida que los valores se
contienen en relatos, la relación entre la capacidad de crear y
reinterpretar historias es una función clave del liderazgo y la
socialización en general (Bauer y McAdams 2004; Gardner 2006;
Sternberg 2008).
En la Figura 1 se observan 10 grupos de valores que serían
comunes en diferentes culturas y que han sido validados por
estudios en poblaciones de países desarrollados (Schwartz y Bardi
2001; Schwartz et al. 2001). Los diez grupos de valores se pueden
agrupar en dos ejes que, al igual que en el modelo de valores
complementarios de Robert Quinn (Lagos 1994), actúan como
criterios que se equilibran al complementarse mutuamente. En el
caso del modelo de Schwartz estos criterios pueden ser agrupados
a los largo de dos continuos: El primero es el que se alinea en las
dimensiones polares de Apertura al Cambio y Conservadurismo y
el segundo es el que se alinea a lo largo de las dimensiones
polares de Autodesarrollo y Autotrascendencia.
Tabla 1.
Definiciones de las metas de los 10 grupos de valores identificados por
Schwartz.
Poder Status social y prestigio, control o dominación sobre
personas y recursos.
Logro Éxito personal a través de demostrar competencia de
acuerdo a los estándares sociales.
Hedonismo Placer y gratificación para el mismo sujeto.
Estimulación Excitación, novedad y desafío en la vida.
Autodirección Pensamiento y conducta autónoma, creación, exploración.
Universalismo Comprensión, apreciación, tolerancia y protección del
bienestar de todas las personas.
Benevolencia Comprensión, apreciación, tolerancia y protección del
bienestar de las personas con las cuales se está en contacto.
Tradición Respeto, compromiso y aceptación de las costumbres e
ideas propuestas por la cultura tradicional.
Conformidad Restricción en la acción, inclinaciones e impulsos que
probablemente podrían inquietar o molestar a otros, así
como aquellos que pueden transgredir normas o
expectativas sociales.
Seguridad Seguridad, armonía y estabilidad en la sociedad y las
relaciones interpersonales.
Fuente: Schwartz & Bardi (2001).
Respecto a la literatura sobre los valores descritos como motiva-dores
relevantes, se puede señalar que si los estudios motivacio-nales
de McClelland (McClelland y Burnham 1976) indicaban que
perfiles de valores como Poder y Logro estaban asociados al éxito
en los roles ejecutivos de las grandes empresas de los cincuentas
y sesentas, desde la publicación de los resultados de Collins (2001)
–quien encontró que una de las características claves en compa-ñías
exitosas era la humildad de sus gerentes generales– se ha
argumentado que el desarrollo de valores asociados a la apertura
a puntos de vista diversos y a la dimensión trascendente de la
vida, asociados a Universalismo, podrían tener mejores resultados
en empresas contemporáneas (Bass y Steidlmeier 1999; Benefiel

implicará una pérdida simbólica, la que puede ser particularmente
significativa si los valores afectados corresponden a elementos
axiales en la determinación de su identidad personal o profesional.
Por el contrario, niveles de funcionamiento ético cognitivo más
abstractos y complejos, que permiten una relación flexible con los
valores o la integración de discursos permitirían la superación de
conflictos con mayor facilidad, ya que posibilitarían mayor rapidez
en la generación del reencuadre requerido para integrar la iden-tidad
y, al mismo tiempo, mayor variedad en los comportamientos
requeridos para establecer vínculos.
Las teorías contemporáneas sobre el desarrollo en la comprensión
de la realidad, como las de Belenky (Belenky et al. 1997), Kegan y
cols. (Kegan y Lahey 2001; Kegan y Lahey 2009), Hoffman
(Hoffman 2000) o Gibbs (Gibbs 2003), permiten observar las rela-ciones
entre los aspectos afectivos y cognitivos que interactúan al
enfrentar dilemas éticos y buscar sentido en la estructuración de
los distintos discursos sociales. Asimismo, permiten explicar, al
menos parcialmente, el impacto de los procesos sociales en los
cuales los sujetos construyen colectivamente estos discursos. En
términos generales, se puede decir que, además de una mayor
complejidad en el análisis de los problemas y dilemas éticos, los
niveles más elaborados en la compresión de la realidad implican
una mayor aceptación de la variedad de los afectos propios y de
los demás, así como de la necesidad de adaptar los vínculos de
manera tal que sea posible compartir percepciones y construir
sistemas organizacionales adecuados a las identidades que los
sujetos desean expresar. Estas cualidades tendrían impacto directo
en la gestión organizacional a través de mejoras en la integración
de estrategias y relaciones interpersonales (Bean y Hamilton 2006;
Belenky et al. 1997; Brouseau et al. 2006; Morris et al. 2005;
Sternberg 2008; Torbert 2004).
Las corrientes en la identificación y desarrollo de
competencias
Así como los esfuerzos por estandarizar procesos estables llevaron
al desarrollo de tecnologías como los modelos de calidad total, las
descripciones de cargo y toda una gran familia de modelos teóricos
sobre la supervisión, el cambio de foco hacia procesos variables y
el control del desempeño en ámbitos como toma de decisiones,
habilidades sociales y generación de redes para coordinación
también ha llevado a generar una amplia variedad de conceptos y
modelos, entre los que se cuentan gestión del conocimiento, apren-dizaje
organizacional, gestión del talento, gestión por valores y,
posiblemente la idea más difundida y popular, gestión por compe-tencias.
Ahora bien, estos conceptos todavía no cuentan con defi-niciones
universalmente aceptadas y, en el caso particular de
competencias, la variedad incluso dificulta la comprensión y
comparación entre modelos (Lévy-Leboyer 2001). Sin embargo,
siguiendo a Delamare y Winterton (Delamare y Winterton 2005),
se puede señalar que se observan tres corrientes en la generación
de modelos de competencias: Funcionales, Conductuales y
Constructivistas, las que se describen brevemente a continuación.
Ordenándolos por el tipo de proceso en el cual se aplican, el primer
grupo sería el formado por los modelos aplicados en procesos
estables, es decir, aquellos que, como actividades de ensamble,
mantenimiento o manipulación de objetos, cuentan con acciones
estandarizadas y, en muchos casos, secuencias invariantes en cada
tarea. Estos modelos se denominan Funcionales y se originaron en
la revisión de los sistemas de formación técnica ingleses. Utilizando
una perspectiva de análisis sistémico, formalizan los objetivos,
funciones y condiciones en las que se realizan las tareas de cada
puesto de trabajo. Esto queda plasmado en un mapa funcional en
el que cada actividad se describe en función de las acciones,
objetos y condiciones de ejecución. Para esto se utiliza como meto-dología
preferente la conformación de paneles de expertos. Las
aplicaciones de los modelos funcionales, como DACUM, SCID y
AMOD, proporcionan guías para construir mallas de formación,
ordenando las funciones desde las más sencillas a las más
complejas. Los mapas funcionales también permiten la generación
de actividades de acreditación de las competencias, lo que se hace
habitualmente a través de simulaciones. Una segunda corriente
comprende modelos originados en el estudio y formalización de las
Tabla 2. Familias de Modelos de Competencias.
Familia Ámbito de Aplicación Metodología Preferente Ejemplo de Productos
Funcional Procesos estables Panel de Expertos Mapas funcionales con las actividades
(Foco en la formalización que requieren formalización descritas en términos de Verbo – Objeto – Condición
de procesos) Cambia – el freno – de acuerdo a las normas
Conductual Procesos variables Entrevista de incidente “aumenta la Control de la
(foco en factores a la base del (habilidades sociales y toma de crítico y Entrevista de motivación del Habilidades ansiedad,
rendimiento en sujetos de alto decisiones en roles establecidos) eventos conductuales personal” abstracción y
desempeño) lenguaje
Construccionista Procesos o roles emergentes Procesos de desarrollo Proceso de diálogo orientado a generar representaciones
(Consenso organizacional sobre o en cambio de equipos comunes sobre los objetivos, estándares y relaciones
relaciones entre personas, trabajo requeridos por la organización.
y entorno)
Elaborada por el autor
Identificación de ejemplos de acciones
y factores determinantes a la base del desempeño
Conocimiento Modelos y técnicas
de liderazgo
Información Creencias y valores
de su personal
Características Validado como
personales confiable
Valores y Cree que puede
creencias y considera
necesario influir

atribuciones realizadas sobre los mejores desempeños en roles
establecidos. Estos modelos, muy numerosos y variados, son deno-minados
Conductuales y en general describen ámbitos de acción y
características que estarían a la base de los desempeños sobresa-lientes
en tareas asociadas a habilidades sociales y toma de deci-siones.
Dado que los primeros estudios fueron realizados en roles
institucionalizados, en los cuales se cuenta con un lenguaje que
permite describir adecuadamente las situaciones y acciones, la
metodología asociada fue la de entrevista de incidentes críticos.
Actualmente, en la medida que el método se aplica en roles emer-gentes
o en vías de desarrollo, de los cuales los sujetos tienen
representaciones más vagas, el método de entrevista es substituido
por observación externa o la generación de grupos de discusión.
Los productos de los proceso de identificación de competencias
conductuales son los llamados diccionarios de competencias, que
incluyen listas de ámbitos de acción, acciones y factores a la base
de la capacidad de ejecución de las acciones. Una diferencia
importante de estos modelos respecto a los funcionales es que no
puede acreditarse la totalidad de los factores, ya que algunos
elementos claves –como motivación, atribuciones sociales e infor-mación–
son de naturaleza contextual. Finalmente, un tercer
grupo de modelos de competencia incluiría a los aplicados en la
generación o cambio de procesos y roles. Estos modelos, mejor
aplicados en situaciones en las cuales la organización se encuentra
en un proceso de transformación, se pueden agrupar en la cate-goría
de Constructivistas e implican procesos de análisis sobre las
relaciones existentes entre las personas, las colectividades y su
entorno de trabajo. Los modelos constructivistas suelen integrar a
tantos miembros de la organización como sea posible, incluyendo
trabajadores con distintos niveles de rendimiento, en una perspec-tiva
explícita de creación colectiva. Debido a esto pueden superpo-nerse
con herramientas como el desarrollo de equipos o el análisis
institucional. Obviamente, estos modelos, de aplicación colectiva y
en los cuales el objetivo es la construcción y validación de un
sistema organizacional, no otorgan por sí mismos la capacidad de
acreditar o replicar resultados específicos. En la práctica de consul-toría
es común que estos tres tipos de modelos se apliquen integra-damente,
buscando acomodarse a las necesidades de distintas
unidades o niveles organizacionales (Pucheu 2002; Pucheu 2005).
La Tabla 2 muestra ejemplos de aplicación y presentación de
distintas corrientes en la evaluación de competencia.
Modelos Conductuales
A pesar de que se puede encontrar ya a comienzos del siglo X
(Leplat 2001) la idea de que el rendimiento se debe a múltiples
causas que deben ser observadas de manera contextual, se atribuye
a David McClelland la paternidad del enfoque conductual de
competencias, el que hoy incluye a un amplio y variado conjunto
de modelos que tienen en común el asumir que el desempeño en
un rol es función de un conjunto complejo de factores. Ahora bien,
en el modelo original de McClelland el aspecto clave no estaba en
la taxonomía de factores determinantes del desempeño, sino en la
metodología de identificación: La entrevista por incidentes críticos.
Ésta permitiría identificar, a través de análisis de contenidos, los
elementos claves que diferencian las acciones de los sujetos de alto
desempeño de aquéllas realizadas por los sujetos de desempeño
promedio. Pese a la declaración de que este análisis es de carácter
contextual a las peculiaridades de la cultura y demás condiciones
organizacionales (Lévy-Leboyer 1997, McClelland 1993), tanto las
empresas consultoras como algunos autores comenzaron a generar
“diccionarios de competencias” que incluían las combinaciones de
propósitos, acciones y factores determinantes que parecían tener
una presencia recurrente en las entrevistas.
Al evaluar los diccionarios es importante considerar que su obje-tivo
inicial era ofrecer taxonomías de factores o acciones determi-nantes,
como puede desprenderse de las definiciones de compe-tencia
utilizadas. Por ejemplo, McClelland señala que una compe-tencia
es una “característica subyacente en un individuo... Las
características subyacentes quieren decir que la competencia es
una parte profunda de la personalidad y puede predecir la conducta
en amplias variedades de situaciones y tareas de trabajo” (Spencer
y Spencer 1991). Hoy en día es posible observar numerosas taxo-nomías
de estos factores, y continuando con el ejemplo de
McClelland, éste establece que las capacidades son determinadas
a partir de combinaciones de motivos, rasgos, auto-conceptos,
conocimientos y destrezas (McClelland 1993). Lamentablemente
estas categorías no son mutuamente excluyentes y es posible
observar un predominio de factores motivacionales. Adicionalmente,
en muchas ocasiones los verbos utilizados para describir los deter-minantes
son categorías conductuales que superponen el objetivo
Tabla 3.
Ámbitos de desempeño identificados por Bartram.
Nombre Definición del continuo de categorías conductuales
Supervisar Se incluyen aquí las categorías que describen niveles de
y liderar influencia y coordinación de acciones, desde un vínculo de
laissez-faire hasta la capacidad de influir en los valores y la
interpretación de los acontecimientos.
Cooperar Este ámbito incluye desde la colaboración pasiva en respuesta
a requerimientos de otros hasta la facilitación de actividades
de camaradería que fortalecen los vínculos y afectos positivos.
Presentar En este continuo se ubican desde la capacidad de comunicarse
con otros hasta la capacidad de presentar información
compleja en informes, diagnósticos o planes.
Analizar Este ámbito, predominantemente intelectual, incluye desde la
capacidad de reconocer ideas evidentes en un texto hasta la
construcción de modelos sobre problemas complejos,
aplicando su propia experiencia subjetiva.
Crear Este continuo incluiría capacidades que van desde la
modificación de ideas y artefactos para adaptarlos a cambios
en las condiciones del trabajo hasta generación de discursos
que permiten la integración de modelos o teorías
aparentemente incoherentes, incluyendo aspectos religiosos,
técnicos o políticos.
Organizar En este ámbito de acción se encontrarían desde acciones
como la asignación de prioridades, el uso de agendas y la
clasificación de necesidades hasta la aplicación de modelos
complejos, como Pert-CPM o análisis esencial.
Adaptarse En este ámbito se encontrarían acciones que se encuentran en
el continuo que va desde asumir más carga de trabajo a través
del esfuerzo personal hasta la construcción de discursos
interpretativos que permiten la superación de emociones de
miedo, rabia o pena originadas en la percepción de
incoherencias o injusticia en el sistema organizacional.
Lograr Este ámbito, propio de la acción empresarial e
desempeños intraempresarial, implica acciones asociadas a la
implementación de proyectos para la innovación
organizacional. Si bien puede presentarse asociado a los
ámbitos de Supervisión y Organización, el elemento
característico es la aplicación de conocimientos e información
sobre el ambiente financiero, comercial y de operaciones para
lograr objetivos organizacionales y personales.
Elaborada por el autor en base a los 8 ámbitos de acción o “metacompetencias”
descritas por Bartram (2005).

a lograr, las acciones que lo permiten y los factores que motivan y
posibilitan las acciones. Por ejemplo, se puede observar que el
verbo Liderar refiere tanto a lo que se desea lograr (ej., influencia
sobre las creencias y valores de otro), como a lo que debe hacerse
para lograrlo (ej., explicitar la comprensión por los puntos de vista
del otro, preguntar motivos, plantear opciones, reforzar acciones,
etc.) e incluso se usa como un determinante (ej., capacidad de
liderazgo). Esta confusión puede aparecer más fácilmente en la
descripción de las competencias requeridas por roles emergentes,
en los cuales el lenguaje que los describe puede estar todavía en
desarrollo o consenso, restándole eficacia a la entrevista de inci-dente
crítico. La Tabla 3 muestra los ocho ámbitos de desempeño
identificados por Bartram al realizar un análisis factorial a 29
diccionarios utilizados en norteamérica.
En lo que respecta a las categorías de factores determinantes y
siguiendo la propuesta de McCloy y cols. (McCloy et al. 1994), los
tipos de características individuales que determinan el desempeño
pueden agruparse en las categorías de Conocimiento Declarativo;
Conocimiento Procedural y Habilidades; y Elecciones Volitivas. A
estos elementos deben agregarse otros asociados al contexto y
recursos disponibles, como la Información y Atribuciones de
Género, Clase Social, Profesión, Experiencia u otras cualidades
que determinan la confiabilidad o posibilidad de ejecución
(Pucheu 2005).
Si bien la aplicación de taxonomías de factores, como la de
McCloy y cols. (McCloy et al. 1994), facilitan el proceso de análisis
y disminuyen la cantidad de categorías o “competencias”, es
frecuente que las empresas consultoras utilicen diccionarios gene-rados
en su propia práctica o la traducción de modelos extranjeros,
los que pueden estar agrupados por ámbito de actividad, roles o la
importancia que les asignen las propias empresas consultoras.
Análisis
Procedimiento
Con el objetivo de describir valores y grupos de actividades que se
están buscando desarrollar a través de modelos de competencias,
se revisaron tres diccionarios de uso público, asignando cada una
de las competencias descritas a los tipos de valores propuestos por
Schwartz (Schwartz y Bardi 2001) y los tipos de ámbitos de acción
identificados por Bartram (Bartram 2005). En los casos en que esto
no fue posible debido a superposición de factores o que la descrip-ción
no era posible de incluir en un factor, se lo indica en los
resultados.
El diseño del análisis incluyó los siguientes pasos:
a) Asignar la definición de cada competencia a las categorías de
Ámbito de acción, Acción o Elemento determinante. En los casos
en que esto no es posible hacer debido a superposición, se
consigna en el texto. En el caso de las competencias identifi-cadas
como ámbitos de acción, se asignó cada definición a uno
de los ocho ámbitos identificados por Bartram (Bartram 2005).
En los casos en que esto no fue posible, se asignó la definición
a las dos o más categorías aludidas en la definición.
b) En el caso de que la definición aludiera a un factor determi-nante,
se la asignó a una de las categorías de Habilidades,
Conocimiento o Motivación descritas por McCloy, Campbell y
Cudeck (McCloy et al. 1994). Los valores fueron asignados a las
categorías descritas por Schwartz (Schwartz y Bardi 2001),
siendo posible que una competencia estuviera asociada a más de
un valor.
c) Se analizaron las definiciones buscando descripciones asociadas
a los distintos niveles de funcionamiento ético-cognitivo.
d) Se observó la distribución de ámbitos de acción y valores, para
identificar proporciones y relaciones significativas.
No se publican los resultados de análisis realizados en diccionarios
utilizados por empresas consultoras ya que, si bien podría haber
tanto similitudes como características relevantes, su propiedad
intelectual y uso es restringido.
Resultados
Catálogo de definiciones de competencias genéricas de
Saracho (Saracho 2005)
En el texto Un Modelo General de Gestión por Competencias,
Saracho (Saracho 2005) distingue entre cuatro tipos de modelos de
competencias: funcionales, generales, distintivas y constructi-vistas.
La descripción de las funcionales y constructivistas corres-ponde
a la planteada anteriormente, pero las competencias gene-rales
y distintivas corresponderían a dos variantes en el marco de
las competencias conductuales. Siendo las genéricas aquellas que
son requeridas para el desempeño regular del cargo y las distin-tivas
las que se asociarían a desempeños superiores en ámbitos
críticos para la organización.
En el texto se presenta un catálogo de competencias genéricas con
7 categorías y un total de 170 competencias. Las categorías son:
Cambio; Trabajo en Equipo; Gestión; Relaciones Interpersonales;
Liderazgo; Recursos Personales y Recursos Cognitivos. La observa-ción
de las definiciones de las categorías y competencias muestra
explícitamente que no son mutuamente excluyentes. Por ejemplo,
en la primera categoría (Cambio) se incluye “gestión y liderazgo
del cambio” (Op. cit., p. 251), que luego serán abordadas como
categorías por sí mismas.
Al observar cuántas de las competencias descritas corresponden a
la categoría de factores determinantes, cuántas a acciones y
cuántas a resultados, se obtiene que 15 corresponden a factores
determinantes, de las cuales 8 indicarían predisposiciones asociadas
a creencias o valores, como integridad o la tendencia a colaborar;
2 se refieren a manejo de información, 2 a manejo de lenguaje en
la comunicación de ideas y 3 a la capacidad de mantener el nivel
de actividad y autocontrol bajo presión. Las restantes 156 compe-tencias
están denominadas como sustantivas e indican cualidades
personales. Por ejemplo: Disciplina, Credibilidad o Versatilidad, las
que pueden ser asociadas a valores. La descripción de cada compe-tencia
se realiza en base a resultados. En los ejemplos y, respecti-vamente,
“adaptarse a la políticas y procedimientos organizacio-nales”;
“expresar ideas o hechos claramente y de una manera
convincente”; y “modificar el comportamiento propio con el obje-tivo
de alcanzar alguna meta”. Debido a esto es posible interpretar
las descripciones tanto como capacidades o resultados. Siguiendo
con los ejemplos, el adaptarse puede ser considerado una acción,
pero también el resultado de acciones y factores determinantes
más profundos, como el manejo de la ansiedad, la comprensión de
las demandas del ambiente y la capacidad para programar la
conducta.
En las 170 competencias descritas por Saracho (Saracho 2005) se
presentan numerosos ejemplos de cada una de las 8 categorías
descritas por Bartram (Bartram 2005), muchas descripciones son

Tabla 4.
Valores observados en el análisis de los modelos de competencia (ejemplos).
Generales Saracho (2005) Cardinales Alles (2009) Spencer y Spencer (2005)
Poder
Status social y
prestigio, control o
dominación sobre
personas y recursos.
Logro
Éxito personal a través
de demostrar
competencia de
acuerdo a los
estándares sociales.
Hedonismo. Placer y
gratificación sensorial
para el mismo sujeto.
Estimulación
Excitación, novedad
y desafío en la vida.
Auto-dirección
Pensamiento y
conducta
autónoma, creación,
exploración.
Universalismo
Comprensión,
apreciación, tolerancia
y protección del
bienestar de todas
las personas.
Benevolencia
Tradición
Impacto e influencia: producir un
impacto e influencia determinado
sobre los demás, persuadirlos,
convencerlos, influir en ellos e
impresionarlos, con el fin de que
sigan un plan o una línea de acción.
Motivación por el logro:
Preocupación por trabajar bien o
competir para superar un estándar
de excelencia. El estándar puede ser
el desempeño pasado, una medida
objetiva, el desempeño de otros,
objetivos desafiantes establecidos
por la persona, o incluso lo que
nunca nadie ha logrado.
Interés: Mostrar un amplio rango de
intereses personales y profesionales
por diversos aspectos de la vida
profesional y de los conocimientos
sociales, científicos, artísticos,
técnicos u otros.
Resolución: Eficacia y agilidad
para dar soluciones a problemas
detectados, emprendiendo las
acciones correctoras necesarias con
sentido común y sentido del coste.
Flexibilidad Ejecutiva: Comprender
y apreciar perspectivas diferentes
y opuestas, para tomar la mejor
decisión cuando existan varias
alternativas.
Asesoramiento: Facilitar el
desarrollo de los conocimientos y
habilidades de otros, proporcionan-do
retroalimentación oportuna y
guía para ayudarlos a alcanzar
sus objetivos.
Normatividad: mantener y
promover las normas sociales, éticas
y organizacionales en la realización
de actividades comerciales internas
y externas.
Directividad expresa el deseo del
individuo por hacer que otros cumplan sus
deseos. Esta orientación a “decir qué hacer”
puede incluir desde peticiones
a amenazas.
Orientación al logro: es una
preocupación por trabajar bien o
competir contra un estándar de
excelencia. El estándar puede ser el
propio rendimiento anterior, una medida
objetiva, superar a otros, desafiar metas
que han sido establecidas o incluso lo que
nadie ha logrado antes.
Búsqueda de información: Una curiosidad
subyacente, un deseo de conocer más acerca
de las cosas, personas o sucesos. Implica
realizar un esfuerzo por conseguir más
información y no aceptar la primera
impresión.
Iniciativa es la preferencia por realizar
acciones. Iniciativa es hacer más que lo
requerido o establecido en el trabajo.
Comprensión interpersonal: Implica el
deseo de comprender a otras personas. Es la
habilidad de escuchar cuidadosamente y
comprender los pensamientos, emociones o
preocupaciones que son calladas o expresa-das
parcialmente. Los “otros” pueden ser in-dividuos
o clases. Sensibilidad intercultural,
que se hace cada vez más importante, es un
caso especial de comprensión interpersonal.
Desarrollar a otros implica una intención y
pasión genuinas por promover el aprendizaje
de largo plazo o desarrollo de otros. Se
focaliza en la intención y efecto del
desarrollo más que en el rol formal de
entrenamiento.
Integridad es actuar de una manera
consistente con lo que se dice; esto implica
que el comportamiento es consistente con
los valores propios, los que pueden provenir
de la organización, sociedad o códigos
morales personales.
No se incluye en una competencia específica,
pero el nivel más alto de desempeño de cada
una de las competencias implica la capacidad
de influir en la organización difundiendo
la competencia.
Compromiso con la calidad del trabajo:
Capacidad para actuar con velocidad y sentido
de urgencia y tomar decisiones para alcanzar
los objetivos organizacionales, o del área, o
bien los propios del puesto de trabajo, y
obtener, además, altos niveles de desempeño.
Innovación y creatividad: capacidad para
idear soluciones nuevas y diferentes dirigidas
a resolver problemas o situaciones que se
presentan en el propio puesto, la organización
y/o los clientes, con el objeto de agregar valor
a la organización.
Fortaleza: capacidad para obrar asumiendo el
punto medio en cualquier situación. Se
entiende por punto medio vencer el temor y
huir de la temeridad. No se trata de alardes de
fuerza física o de otro tipo; por el contrario,
se relaciona con valores como la prudencia
y la sensatez.
Respeto: Capacidad para dar a los otros y a
uno mismo un trato digno, franco y
tolerante, y comportarse de acuerdo a los
valores morales, las buenas costumbres y las
buenas prácticas profesionales.
Responsabilidad social: Capacidad para iden-tificarse
con las políticas organizacionales en
materia de responsabilidad social, diseñar,
proponer y luego llevar a cabo propuestas
orientadas a contribuir y colaborar con la
sociedad en las áreas en las cuales ésta
presenta mayores carencias y, por ende,
mayor necesidad de ayuda y colaboración.
Justicia: Capacidad para dar a cada uno lo
que le corresponde o pertenece, en los
proveedores, en el manejo del personal o en
una negociación y, al mismo tiempo, velar por
el cumplimiento de los valores de la organiza-ción
y trabajar mancomunadamente en pos de
la visión y la estrategia de ésta. Implica obrar
con equidad en cualquier circunstancia, tanto
personal como laboral.

Generales Saracho (2005) Cardinales Alles (2009) Spencer y Spencer (2005)
Compromiso organizacional consiste
en mostrar el deseo de alinear el
comportamiento propio con las necesidades,
prioridades y metas de la organización.
Incluye actuar de maneras que promueven
las metas o se ajustan a las necesidades
organizacionales. Puede aparecer como
poner la misión de la organización antes
que las preferencias personales.
Preocupación por el orden, calidad y
precisión: refleja una motivación implícita
por reducir la incerteza del ambiente que
rodea al sujeto.
Ética: Capacidad para sentir y obrar en todo
momento de acuerdo con los valores morales
y las buenas costumbres y prácticas
profesionales, y respetar las políticas
organizacionales.
Prudencia: Capacidad para obrar con
sensatez y moderación en todos los actos:
en la aplicación de normas y políticas
organizacionales, en la fijación y consecución
de objetivos, en el cierre de acuerdos y demás
funciones inherentes a su puesto.
cionan ejemplos de comportamientos y resultados asociados a 4
niveles de desempeño, los que se ordenan en función del grado de
reconocimiento y poder en la organización. Así, el nivel más bajo es
la demostración de la capacidad personal; los dos siguientes implican,
respectivamente, el ser considerado un referente al nivel de unidad y
organización; finalmente, el cuarto y superior implican la capacidad
de influir difundiendo la capacidad en los demás miembros de la
organización. Esto hace que el ámbito Supervisar y Liderar sea el más
mencionado, siguiendo los de Cooperar, con cuatro menciones y
luego Adaptarse y Lograr Desempeños, con tres menciones cada uno.
El ámbito menos mencionado es Presentar, donde la única compe-tencia
que lo alude es Sencillez, la que incluso está descrita en
términos asociados a veracidad, generación de confianza y cola-boración.
Las 20 competencias están descritas como capacidades, aludiendo
a resultados en los demás o en sí mismo. La Tabla 5 muestra las
competencias descritas por Alles y los otros dos modelos, agru-padas
en los ámbitos de acción de Bartram (Bartram 2005); de
acuerdo a su descripción, Sencillez aparece en Cooperar y Presentar
debido a que su descripción abarca ambos temas. Asimismo,
Iniciativa aparece en Crear y Lograr Desempeños debido a la
misma razón.
En lo que respecta a los valores a la base del modelo, se puede
señalar que 19 de los 20 nombres aluden a los aspectos éticos
involucrados en la actividad, como compromiso, ética y justicia.
En términos de los valores más representados, se observan 6
competencias asociadas fundamentalmente a la capacidad de
comportarse en función de los valores de Conformidad y Tradición:
Compromiso, Ética, Fortaleza, Integridad, Justicia y Responsabilidad
personal. Considerando que otras cuatro competencias se inclui-rían
en el ámbito de colaboración y que la dimensión Supervisar
y Liderar es parte del contenido de todas las competencias, ya que
se asume que el nivel más alto implica la capacidad de implantar
políticas e influir en los demás en función de la difusión de la
competencia, se puede señalar que a pasar que 9 de los 10 valores
están representados, el grupo de las competencias seleccionadas
por Alles (Alles 2008) contiene un énfasis en el polo de
Conservadurismo. De hecho y al igual que en el diccionario de
Saracho (Saracho 2005), el valor Hedonismo no aparece represen-tado.
En lo que respecta a los diferentes niveles de complejidad en el
análisis, se observa que 6 competencias –Adaptabilidad a los
cambios del entorno, Flexibilidad y Adaptación, Fortaleza,
Conformidad
Seguridad
Sentido de misión: Orientar el
propio comportamiento en la
dirección indicada por las
necesidades, prioridades y objetivos
de la organización.
Orden: disminuir la incertidumbre
mediante controles, comprobacio-nes
y el establecimiento de siste-mas
claros y ordenados.
bastante similares y llega a repetir los nombres de competencias en
tres casos. La Tabla 4 muestra ejemplos de las competencias descritas
por Saracho y su comparación con los otros dos modelos.
En relación a los valores observados en el modelo, el análisis de
las definiciones muestra presencia de 9 de los 10 tipos de valores
descritos por Schwartz y Bardi (Schwartz y Bardi 2001), faltando
solamente Hedonismo. Al mismo tiempo, se aprecia una impor-tante
proporción de competencias asociadas a los valores de Poder
y Logro, estando 135 de las 170 competencias asociadas a estos
dos valores. Esto es comprensible, dado que el modelo se presenta
como un texto de gestión para empresas y conceptos como resis-tencia
y tenacidad son incluso repetidos como nombre de dos
competencias en cada caso.
El ámbito de manejo de la complejidad es abordado explícita-mente
en 9 descripciones, en las que se señalan resultados atri-buibles
al desarrollo de discursos transideológicos. Por ejemplo, la
competencia Flexibilidad organizacional es descrita como
“Comprender y apreciar perspectivas diferentes u opuestas, para
adaptarse a una situación cambiante y aceptar modificaciones en
la propia organización, la del cliente o los requerimientos del
entorno del trabajo”. (Op. cit., p. 252). Ahora bien, no se presentan
descripciones de factores o condiciones subyacentes que expli-quen
cómo se logran los resultados.
Diccionario de competencias cardinales de Marta Alles
(Alles 2008)
En el texto Diccionario de Competencias (2008), Alles define compe-tencia
como “las características de personalidad, devenidas en
comportamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto de
trabajo” (Alles 2008) y distingue entre Competencias Cardinales,
aplicables a todos los integrantes de las organizaciones y Competencias
Específicas, que serían aplicables a colectivos con funciones distin-tivas,
tales como un nivel jerárquico u unidad funcional.
Alles identifica 20 competencias cardinales, estableciendo que su lista
podría ser modificable. La lista de competencias cardinales incluye a:
1) Adaptabilidad a los cambios del entorno; 2) Compromiso; 3)
Compromiso con la calidad del trabajo; 4) Compromiso con la renta-bilidad;
5) Conciencia organizacional; 6) Ética; 7) Ética y sencillez; 8)
Flexibilidad y adaptación; 9) Fortaleza; 10) Iniciativa; 11) Innovación
y creatividad; 12) Integridad; 13) Justicia; 14) Perseverancia en la
consecución de objetivos; 15) Prudencia; 16) Respeto; 17) Respon-sabilidad
personal; 18) Responsabilidad social; 19) Sencillez y, 20)
Temple. Cada competencia es descrita en un párrafo y se propor-

Tabla 5.
Ejemplos de las competencias descritas en cada diccionario agrupadas según el criterio propuesto por Bartram (Bartram 2005).
Nombre Saracho (ejemplos) Alles Spencer y Spencer
Supervisar
y liderar
Cooperar
Presentar
Analizar
Crear
Organizar
Adaptarse
Lograr
desempeños
El grupo V, Liderazgo, incluye 22 resultados o
grupos de comportamientos asociados a liderazgo.
Además 14 competencias de otros grupos hacen
referencia a influir u orientar a los demás.
Asesoramiento
Colaboración experta
Colaboración transversal
Colaboración, Cooperación
Perspectiva consultiva
Argumentación
Comunicación de alto impacto
Negociación
Análisis de problemas
Decisión
Juicio
Pensamiento analítico
Creatividad
Innovación
Ideación
Originalidad
Dirección estratégica
Administración
Autoorganización
Monitoreo de procesos
Perseverancia
Restablecimiento
Temple
Tolerancia al estrés
Desarrollo estratégico de negocios
Foco en el desempeño
Visión comercial
Optimización de recursos de negocios
Desarrollo de otros
Direccionamiento
Liderazgo de equipo
Comprensión interpersonal
Orientación de servicio al cliente
Trabajo en equipo y colaboración
Comprensión interpersonal
Impacto e influencia
Autocontrol
Confianza en sí mismo
Comprensión organizacional
Pensamiento analítico
Experticia
Pensamiento conceptual
Preocupación por el orden,
calidad y precisión
Experticia
Flexibilidad
Auto-control
Confianza en sí mismo
Compromiso organizacional
Orientación al logro
Iniciativa
Búsqueda de información
Construcción de relaciones
Autocontrol
Todas las competencias están descritas
de manera que su nivel más alto es el
impacto organizacional.
Respeto
Responsabilidad social
Sencillez
Ética y sencillez
Sencillez
Prudencia
Conciencia organizacional
Iniciativa
Innovación y creatividad
Compromiso con la calidad del trabajo
Compromiso con la rentabilidad
Adaptabilidad a los cambios
del entorno
Flexibilidad y adaptación
Temple
Perseverancia en la consecución
de objetivos
Iniciativa
Innovación y creatividad
Innovación y Creatividad, Prudencia y Temple– aluden a resul-tados
de alto nivel de complejidad en el análisis de la información.
Sin embargo, no se identifican factores determinantes y la descrip-ción
de valores en Ética, Ética y Sencillez, Integridad, Justicia,
Sencillez y Respeto indican como referencia el juicio de los demás
o sentido común, sin explicitar la capacidad o necesidad de arti-cular
incongruencias.
Diccionario de Competencias de Spencer y Spencer (1993)
Spencer y Spencer ofrecen diferentes definiciones de competencia,
enfatizando aspectos como el contexto de rol en el que se observan
las competencias y los comportamientos o pensamientos que las
expresan. Ahora bien, una definición representativa puede ser:
“una competencia es una característica subyacente y fundamental
que está relacionada causalmente a un criterio de desempeño o
desempeño superior en un trabajo o situación" (Spencer y Spencer
1993). Estos autores, utilizando los resultados de 286 modelos de
competencias, encontraron 760 tipos de comportamientos. Entre
estos, encontraron que 360 se podían agrupar en 21 factores que
integraban del 80 al 98% de los comportamientos y que, de
acuerdo a los autores, incluirían del 80 al 95% de todas las carac-terísticas
que explican un desempeño superior en la mayoría de los
trabajos. Los seis grupos presentados en el texto citado son:
1) Logro y Acción: Incluye Orientación al logro, Preocupación por
el orden, calidad y precisión, Iniciativa y Búsqueda de informa-ción.
2) Ayuda y Servicio, que incluye a Comprensión interper-sonal
y Orientación de servicio al cliente. 3) Impacto e influencia,
que incluye a Impacto e influencia, Comprensión Organizacional y
Construcción de relaciones. 4) Gerencial: incluye Desarrollo de
otros, Direccionamiento, Trabajo en equipo y cooperación y
Liderazgo de equipo. 5) Cognitivo, que incluye a Pensamiento
analítico, Pensamiento conceptual y Experticia (técnica, profe-sional
o gerencial); y, 6) Efectividad personal, que incluye a Auto-
Control, Confianza en sí mismo, Flexibilidad y Compromiso orga-nizacional.
Existen versiones con algunas diferencias en Internet y
las definiciones de las competencias propuestas son incorporadas
en otros diccionarios, incluyendo los otros dos modelos analizados
en este artículo. En cualquier caso, los autores explicitan que el
diccionario no presenta competencias mutuamente excluyentes y
que éstas se relacionan entre sí, afectando el desempeño de manera
integrada. Cada competencia se presenta con una lista de indica-dores
conductuales hasta en 4 dimensiones, incluyendo Intensidad
o Integridad de los comportamientos, Dimensión de impacto,
Complejidad y Cantidad de Esfuerzo. Debido a esto, existen dife-rencias
en el número de niveles de las escalas de evaluación,
pudiendo variar entre 4 y 9 niveles. Adicionalmente, el texto

incluye relaciones entre las competencias y una propuesta meto-dológica
para generar adaptaciones del modelo.
Al agrupar las competencias de acuerdo a los ámbitos de acción
descritos por Bartram (Bartram 2005), se observa que Lograr
desempeños aparece con 5 menciones, luego Presentar y Adaptarse
cuentan con 4, Supervisar y liderar, Cooperar y Analizar con 3,
Organizar con 2 y Crear con 1. Esto parece congruente con la
orientación empresarial del texto y se destaca aun más al obser-varse
que el análisis de las competencias contiene una orientación
al logro de resultados organizacionales. Sin embargo, llama la
atención la escasa mención al ámbito del pensamiento creativo,
que podría derivar en un sesgo hacia la realización de acciones
operativas.
Al relacionar las 21 competencias con los valores descritos por
Schwartz (Schwartz y Baldi 2001) se observa que están represen-tados
los cuatro polos. Sin embargo, no hay competencias relacio-nadas
a Hedonismo y los polos de Autodesarrollo y Apertura al
Cambio se relacionarían directamente a 15 de las 21 competencias
y el polo de Autotrascedencia está asociado a elementos que lo
ligarían a Autodesarrollo. Tal como se ha señalado anteriormente,
es posible suponer que esto último tiene que ver con el sesgo de
describir factores asociados a alto desempeño en empresas.
Finalmente, en lo que refiere al nivel de complejidad en la
comprensión de la realidad aludido en las competencias, tanto
Comprensión organizacional como Pensamiento Analítico y
Pensamiento Conceptual señalan explícitamente la conveniencia
de cuestionar las representaciones y relaciones evidentes, reali-zando
esfuerzos sistemáticos por generar modelos que integren la
información de contexto.
Conclusiones e implicancias
La revisión de los modelos permite observar que, a pesar de que
existen diferencias en la conceptualización, número y escala de
evaluación de las competencias descritas, los tres modelos
presentan similitudes en términos de los énfasis y nivel de comple-jidad
asumida en el desarrollo cognitivo.
Primero: En una mirada general, se puede afirmar que las orien-taciones
presentes en los tres modelos de competencias concuerdan
con los requerimientos del trabajador descritos en la literatura
sobre la organización contemporánea. En este sentido, las cuali-dades
asociadas a autonomía, capacidad de control, logro de
resultados y capacidad de comprender ambientes complejos se
observan en los tres diccionarios. No obstante, el número y
descripción de las competencias no están distribuidos de manera
uniforme, observándose un mayor número y detalle en el ámbito
del logro y la innovación. El ámbito de creación, por el contrario,
aparece menos representado.
Segundo: Desde el punto de vista de los valores, los diccionarios
presentan un mayor número de competencias y también más
extensión en las descripciones asociadas a los polos de
Autodesarrollo y Apertura al cambio. Lo que no es sorprendente si
se considera que están dirigidos al mundo empresarial. Sin
embargo, el hecho de que Hedonismo, un valor asociado a disfrute
y gratificación, no aparezca representado plantea la posibilidad de
que aspectos asociados al autocuidado y satisfacción individual no
estén siendo considerados adecuadamente y que, por consiguiente,
exista el riesgo de que las prácticas de gestión de competencias
puedan redundar en estrés y explotación.
También se puede señalar que cualidades como lealtad a otras
personas, obediencia y formalidad, frecuentemente evaluadas en
procesos de selección, no aparecen como demandas explícitas ni
en la literatura sobre características deseables en los trabajadores
ni en los modelos de competencias evaluados en este artículo.
Tercero: En el mismo sentido anterior, el polo de Autotrascendencia
aparece como el menos representado. Adicionalmente, el valor
Benevolencia se describe a través del desarrollo de subalternos o
equidad; y Universalismo se describe con énfasis en el manteni-miento
de buenas relaciones, sin que aparezcan mencionadas
indicaciones de un proceso de integración personal de los dife-rentes
puntos de vista o maneras de concebir la realidad, por lo que
podría señalarse que el polo no se consideraría parte de los requi-sitos
en el trabajo.
Cuarto: En lo que respecta a los ámbitos de acción, la comparación
con los 8 grupos descritos por Bartram permite observar que los
tres diccionarios incluyen al menos una competencia en cada
grupo. Si se considera la cantidad de competencias por grupo,
parece ser que los grupos Liderar y Supervisar, Comunicar y Lograr
Desempeños parecen ser objeto de una mayor preocupación. No
obstante, debido a que ninguno de los diccionarios indica impor-tancia
relativa, sólo es posible señalar que estos ámbitos son
descritos con mayor diversidad.
Quinto: Los tres diccionarios incluyen alusiones a resultados de
pensamiento postformal o transideológico aplicado a la generación
de estrategias, flexibilidad o complejidad de los análisis realizados.
Al mismo tiempo, no se explicitan los factores a la base de estos
resultados. Esto es comprensible considerando que los modelos
abarcan una gran cantidad de elementos. Sin embargo, en la
medida que el fenómeno no está claramente descrito, se dificul-taría
su diagnóstico y desarrollo en ausencia de modelos teóricos
complementarios. Al mismo tiempo, la combinación de esta
carencia con el énfasis en valores como logro, poder y estimula-ción
es similar al estilo de gestión decisivo descrito por Brouseau
y cols. (Brouseau et al. 2006), el cual resultaría efectivo en el
comportamiento de jefaturas de nivel inferior y potencialmente
contraproducente en el desempeño de ejecutivos de nivel o respon-sabilidad
superior. Por sí mismo esto no representa un riesgo, ya
que dos de los tres modelos agregan diccionarios para puestos
gerenciales y los tres advierten la necesidad de realizar estudios
complementarios. Lamentablemente, debido al ya mencionado
énfasis en Liderar y Supervisar, Comunicar y Lograr Desempeños,
es posible que los diccionarios sean usados para evaluar jefaturas
y profesionales en roles de coordinación, planificación y dirección,
lo que podría resultar inadecuado en los aspectos señalados.
Sexto: Un último aspecto se refiere al hecho de que los tres diccio-narios
incluyen competencias que no son mutuamente excluyentes
y que además están descritas como resultado, acción y factores
determinantes sin una diferenciación o aclaración explícita
respecto a esta diferencia. Esto obliga a que su manejo requiera de
una comprensión previa de la teoría de competencias y los
modelos teóricos sobre los factores determinantes. En particular,
sobre teoría cognitiva, teoría de la motivación y personalidad. Sin
este conocimiento previo, sería posible confundir algunos resul-

tados, como flexibilidad, capacidad para generar estrategia o
perseverancia, por citar sólo algunos ejemplos, con cualidades
personales, distorsionando los resultados en procesos de selección
del personal o gestión del desempeño.
Como síntesis se puede señalar que la revisión de los tres dicciona-rios
muestra una clara orientación empresarial y se puede señalar
que aspectos como logro, innovación y autonomía son coincidentes
con las expectativas indicadas en los modelos de gestión. Al mismo
tiempo, los aspectos asociados a una comprensión postformal de la
realidad, asociada a desempeños adecuados en los niveles supe-riores,
aparecen con menor frecuencia y claridad. Esto puede ser
subsanado con un adecuado manejo de los modelos a la base de los
diccionarios, pero representa un riesgo si se les da un uso literal.
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