Este documento describe el desarrollo y evaluación de competencias en educación superior. Explica que el concepto de competencia es evolutivo y está en constante desarrollo debido a la interacción entre la práctica profesional y los conceptos. También discute los diferentes tipos de competencias, como las competencias genéricas y específicas, e implicaciones para la docencia como la necesidad de reestructurar la relación entre enseñanza y aprendizaje. Además, analiza cómo se pueden incorporar las competencias generales en el currículum univers

1. Desarrollo y Evaluación de
Competencias en Educación
superior
By:
• Cerna Orellano, Soledad
• Garro Espinoza, Sara
• Evaristo guimarey, Yesica
• Príncipe Beteta, Yoder
• Oliveros Echevarria , Ada

2. I. Desarrollo de Competencias en
Educación Superior
De acuerdo con Le Boterf
(2001) en el campo del
desarrollo y formación de las
competencias, los conceptos que
se utilizan son conceptos
evolutivos, "en vías de
desarrollo"
Esta plasticidad se explica
por la interacción
permanente entre las
practicas profesionales y
los conceptos.
En el caso de las competencias
su vinculación estrecha con en
ámbito profesional, en el que se
fundamenta, hace que las
necesidades pragmáticas, de
aplicación y toma de decisiones.
Dentro del contexto académico
y profesional ha habido
escéptico que se han preguntado
si el términos de competencia no
era mas que una palabra de
moda que no se corresponde con
un concepto nuevo.

3. Tradicionalmente utilizados y con un
mayor soporte proveniente de la
investigación empírica
SEGÚN
SPENCER
Y
SPENCER
(1993)
MOTIVACIÓN
RASGOS
AUTOCONCEPTO
CONOCIMIENTO
HABILIDADES

4. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS
Defenida desde el mundo del trabajo; aquí se concibe
como una capacidad que solo se puede desplegar en
una situación de trabajo; este despliegue tiene sus
reglas, procedimientos, instrumentos y consecuencias.
Definida desde el mundo de la educación; en las
escuelas y universidades el concepto parece
responder a la misma idea básica, pero se acepta
que su demostraciónón se lleve a cabo en
situaciones de evaluaciónón educativa.
Dentro del ámbito laboral; se define como una capacidad
efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad
plenamente identificada. si bien es una conceptualización sigue
siendo heterogenia, debido a la multiplicidad de enfoques,
progresivamente se gesta un consenso razonable en torno a
cuatro conceptos fundamentales.

5. ¿Qué entendemos por competencias
generales en educación superior?
• Se relacionan con los comportamientos
y actitudes laborales propios.
• Diferentes ámbitos de producción,
como: capacidad, habilidades,
planificación, etc.
COMPETENCIAS
GENERICAS
(MERTENS 1997)
• Se relacionan con los aspectos técnicos
directamente relacionados con la
ocupación.
• Son fácilmente transferibles a otros
contextos laborales.
COMPETENCIAS
ESPECIFICAS
(MERTENS 1997)

6. Tipos de competencias
TEJADA FERNANDEZ, (1999)
COMPETENCIAS TÉCNICAS
COMPETENCIAS
METODOLÓGICA
COMPETENCIAS SOCIAL
COMPETENCIA PARTICIPATIVA
GONZALES Y WAGENAAR
(2003)
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
COMPETENCIAS
INTERPERSONALES
COMPETENCIAS
SITEMÁTICAS

7. HABILIDADES Y COMPETENCIAS – FALLOWS
Y STEVEN (2000)
HABILIDADES
TRANSFERIBLES
(TRANSVERSALES)
HABILIDADES CLAVES
(KEY SKILLS)
HABILIDADES
CENTRALES(CORE SKILLS)
HABILIDADES GENERALES
(GENERIC SKILLS)

8. IMPLICACIONES PARA LA DOCENCIA
Para los que intentaban
innovar en su practica
docente, ha significado un
intento de adaptar su
actividad dentro y fuera
del aula para poder
cambiar los fines de
conocimiento y las
habilidades.
Los objetivos de
"habilidades" o "
competencias" acaba
suponiendo no
simplemente un cambio
curricular, sino un
intento por
reestructurar la relación
entre enseñanza y
aprendizaje.
ARISTIMUÑO, 2005 se
basa fundamentalmente en
el riesgo que supondría
asumir el enfoque de una
racionalidad técnica
traducida en un énfasis
excesivo en una tecnología
educativa reduccionista,
que sobreestime la
descripción y concreción de
objetos de carácter
conductual y cuyo interés
sea resultados de
aprendizaje.

9. ¿CÓMO SE INCORPORAN LAS
COMPETENCIAS GENERALES EN EL
CURRICULUM UNIVERSITARIO?

10. Elementos que forman parte del proceso de
incorporación de las competencias generales al
curriculum universitario.

11. POSIBILIDADES DE INCORPORACIÓN
DE LAS COMPETENCIAS A LAS
ASIGNATURAS
Patrón 1. Las habilidades generales
Patrón 2. El conocimiento de la
asignatura
Patrón 3. Se hace énfasis, explicito en
que los estudiantes adquieren
competencias
Patrón 4. exclusivamente en las
competencias generales.
Patrón 5. El conocimiento de la
disciplina y su aplicación.
NIVELES Y DIMENSIONES DE LAS
COPETENCIAS -UNIVERSIDDA DE
LUTON
El contexto dentro del cual tiene lugar
el desempeño del alumno.
Los descriptores cognitivos.
Los descriptivos de la
competencia.

12. UTILIZACIÓN DE
MAPAS O PLANES
PRECONCEBIDOS
DE DESARROLLO
DE
COMPETENCIAS
• Hay diferencias entre las instituciones en el grado en que se hace uso de un mapa consensuado y preconcebido de
competencias o bien se formaliza el desarrollo natural de las competencias en los distintos departamentos.
• Quizás el mayor beneficio reconocido de los programas por competencias es que los estudiantes reconocen que están
desarrollando estas competencias y ganan confianza en su utilización.
REVISIÓN DE LOS
PROCESOS DE
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
• El compromiso con el desarrollo de competencias implica necesariamente una revisión de los procesos de Enseñanza -
aprendizaje
• En el contexto de una asignatura deben tomarse muchas decisiones, entre las que se encuentren el peso que el
desempeño competencial tendrá en la calificación.
ACREDITACIÓN DE
LOS LOGROS
• Alguna universidades, como la Luton University (Steven y Fallows, 2000) comprueban el desarrollo en competencias de
sus alumnos contrastando su desempeño en diferentes momentos de la carrera y poniéndolos en relación con
diferentes niveles de ejecución de competencias.
• La utilización de un portafolio de competencias generales es una practica habitual para este fin.
COMPROMISO DE
EQUIPO DE
PROFESORES CON
EL PROYECTO
• La integración de las competencias en el curriculum universitario requiere de un amplio y sincero debate entre el
profesorado, de otro modo difícilmente puede llegar a asegurarse consenso y compromiso en el proyecto .
• VOYATZIS, 1995; tendrá que ver con muchos cambios a nivel institucional, mucho tiempo y muchos recursos.

13. II. PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DEL
TRABAJO

14. NIVELES DE ALCANCE DE LA
PLANIFICACIÓN
En primer lugar, la planificación estratégica, donde se establecen los objetivos
a largo y mediano plazo de las entidades y corporaciones. este primer nivel
es esencial, ocupan periodos de dos a tres años
En el segundo lugar, la planificación táctica o media, que hace referencia al
futuro más próximo con un desarrollo que abarca aproximadamente un
periodo de dos meses.
Por último, laplanificación operativa que se encarga de las operaciones de
carácter inmediato(periodo semanl o diario).

15. Si trasladamos estas mismas categorías al contexto
educativo y a la situación de un estudiante
universitario, se podria establecer en los siguientes
niveles de dominio.

17. INDICADORES DE LA COMPETENCIA
Concretar y
jerarquizar
aquellas
acciones que le
permitan
conseguir las
metas y
objetivos
propuestos.
Discernir entre
diferentes objetivos
posibles aquellos
que conduzcan a
metas alcanzables
y realistas, dentro
de las posibilidades
reales de cada
individuo.
Procurar que el
estudiante sea
capaz de identificar
y utilizar los
recursos necesarios
para la
consecución de sus
objetivos.
Planificar sus
actividades
dentro del
marco que se
supone su grupo
de clase y sus
equipos de
trabajo.
Uno de los
indicadores
clave: el
estudiante será
capaz de hacer
una gestión
adecuada a su
tiempo.

19. PLANIFICACIÓN OPERATIVA Y SUS
DIFERENTES NIVELES DE DOMINIO
Organiza diariamente el trabajo personal y lo diferencia de tareas puntuales.
Organiza la tarea trimestral.
Participa en actividades en grupos.
Lidera grupos de trabajo de poca envergadura.
Trabaja y planifica un proyecto complejo con la intervención de otros
grupos de trabajo.

21. METODOLOGÍA . CÓMO SE
DESARROLLA? CÓMO EVALUARLA?
LA PANIFICACIÓN SE CONCRETA A
TRAVÉS DE LAS SIGUIENTES ETAPAS:
Identificación del problema.
Desarrollo de alternativas
Elección de alternativas más
conveniente.
Diseño del plan de educación.
Ejecución del plan.
Revisión de la planificación.
PARA ESTABLECER ESTAS SUBTAREAS,
SE CONCRETAN LAS SIGUIENTES:
Plazo en la temporalización del
proyecto.
Desarrollo teórico práctico
especifico del proyecto.
Distribución de
responsabilidades.
Verificación/Modificaciones.
Presentación y estrategia.
Valoración y revisiones.

23. HERRAMIENTAS E INDICADORES PARA
DESARROLLARLA

24. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
PLANIFICACIÓN EN UNA ASIGNATURA

25. RESULTADOS: ÉXITOS Y DIFICULTADES
El trabajar la competencia de la
planificación ha sido una
experiencia que ha reportado
grandes resultados en nuestros
estudiantes.
Se ha percibido en diferentes
momentos un aumento de la
confianza y seguridad de los
alumnos respecto a su trabajo
y a la consecución de
objetivos.
Para comprender la
necesidad de planificación en
la asignatura es preciso
comprender que se trata de
una asignatura
Sin embargo, a pesar de la
dureza y rudeza de los
procedimientos y la carga del
trabajo, nos encontramos con
muy buenos resultados
académicos.