Deseción y cultura escolar

Astudillo González, Guillermo
Deserción y cultura escolar en estudiantes de NM1 en el Liceo Industrial Juan León
Noguera de San Fernando del año 2010.
1
UNIVERSIDAD DEL MAR SEDE CENTRO SUR
ESCUELA DE EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA EN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES
“Deserción y cultura escolar en los alumnos de MN1
en el Liceo Industrial de San Fernando Juan León
Noguera del año 2010.”
TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN MENCIÓN HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES.
Alumno: Guillermo Astudillo González.
Profesor Guía: Mariano Sevillano Zamudio.
San Fernando – Chile
Julio 2013

2

3
RESUMEN
La deserción escolar alcanza en Chile cifras muy menores en comparación a
la mayoría de los países de la región. Sin embargo, sus características y
distribución son un duro reflejo de las debilidades del sistema y, en particular
de su profunda inequidad. Más del 70% de los jóvenes entre 14 y 17 años
que abandonan la escuela o el liceo, pertenecen a los segmentos más
pobres de la población, disminuyendo -aún más- sus posibilidades de acceso
al conocimiento y de movilidad social, fenómeno que trae consecuencias no
solo al alumno personalmente, si no que a toda una sociedad nacional.
La presente micro - investigación que le vamos a presentar aborda y
desarrolla las variables y factores personales, familiares, económicos,
sociales, comunitarios, institucionales y culturales relacionados con la
problemática educativa que condicionan y afectan a los alumnos de primer
año medio que desertan escolarmente en el Liceo Industrial Juan León
Noguera de la ciudad de San Fernando. El alumno tesista aplica una
metodología cuantitativa, caracterizada por su rigor, objetividad, precisión,
confiabilidad de su análisis, aplica un alcance correlacional, un diseño no
experimental y desarrolla un instrumento de 60 preguntas o ítems que
relaciona contextos y escenarios que inciden al abandono del sistema
educativo de estos estudiantes, habiéndose elegido al azar una muestra de
quince alumnos que han desertado de dicho establecimiento educacional en
el año 2010 y en la cual analiza las expectativas, limitaciones, carencias,
conflictos desempeño académicos que identifican a estos alumnos en su
proceso escolar. El análisis socio-educativo confirma que hay costumbres,
ritos, normas, características en la docencia y en el currículum del Liceo
Industrial los cuales, como fenómeno educativo están directamente
asociados a esta problemática, evidenciándose la necesidad del centro
educacional que contribuyan a la comprensión de los contextos de

4
socialización, experiencia y de códigos culturales de los alumnos que
provienen de niveles socio-económicos vulnerables y precarios y a los que
tienen origen rural, los cuales están distantes de la ciudad y los cuales
poseen otras formas de ser y de interactuar en su proceso de socialización.

5
ABSTRACT
The dropout figures reached in Chile very minor compared to most countries
in Latin America. However, their characteristics and distribution are a stark
reflection of the weaknesses of the system and in particular its deep
inequality. Over 70% of those between 14 and 17 who leave the school,
belong to the poorest segments of the population-even more-decreasing their
access to knowledge and social mobility, a phenomenon that has
consequences the student not only personally, but rather to an entire national
society.
This research that we present addresses and develops the variables and
personal, family, economic, social, community, institutional and cultural
factors related to educational issues that influence and affect freshmen drop
out in students of first year of secundary Industrial Liceo Juan Leon Noguera
of the San Fernando city. The student-author of this research applies a
quantitative methodology characterized by rigor, objectivity, accuracy,
reliability analysis, correlation applies a powerful, non-experimental design
and develops an instrument of 60 questions or items relating contexts and
scenarios that affect cessation educational system of these students, having
chosen a random sample of fifteen students who have dropped out of the
educational establishment in the year 2010 and which analyzes the
expectations, limitations, deficiencies, identifying conflicts academic
performance of these students in their schooling . The educational analysis
confirms that there are customs, rituals, rules, features in teaching and in the
curriculum of the Liceo Industral de San Fernando which, as an educational
phenomenon directly associated with this problem, demonstrating the need
for an educational center that contribute to the understanding of socialization

6
contexts, experience and cultural codes of the students who come from lower
socio-economic in weakness and insecure and those with rural origin, which
are distant from the city and which have other ways of being and interacting
in their socialization process.

7
DEDICATORIA.
Esta memoria está dedicada a mi madre, hermanos y a todas aquellas
personas que, sin ser mi familia, me ayudaron incondicionalmente en mi
proceso de formación académica y en darme propósitos, razón y fuerza en
los tres años últimos años de este largo proceso que estuve alejado de las
actividades académicas.
Una dedicatoria especial para mi padre Guillermo Antonio Astudillo Silva
(1957 - 2010) quien lo perdí a días de rendir mi primera defensa, pero, pese
a los miles de problemas que hemos pasado, su legado me ha fortalecido y
ha sido uno de los puntos en los cuales me he inspirado, renovado y me ha
permitido estar de pie.

8
AGRADECIMIENTOS.
Para la elaboración y confección de esta investigación se considero con el
apoyo y tiempo de personas que estuvieron detrás para su desarrollo,
agradezco por todo el apoyo brindado a:
Del Liceo Industrial al inspector general, don Rubén Figueroa, al profesor en
Historia del Liceo, el Víctor León Donoso y al jefe de UTP el señor Patricio
Jara por colaborar con los datos propiamente a la realidad de tal del Liceo
que se ha estudiado durante aquellos edificantes meses de práctica.
Un agradecimiento especial al maestro, el profesor Mariano Sevillano por
tenerme toda la paciencia del mundo y el de tener toda la disposición de
querer trabajar conmigo después de tanto tiempo y de muchos vaivenes y
problemas de diferente índole, yendo no sólo al mas allá de lo profesional, si
no como un amigo mas.

9
ÍNDICE
PORTADA ...………………………………………………………………………...1
RESUMEN……………………………………….…………………………..……...3
ABSTRACT………………………………….……………………………...…….....5
DEDICATORIA……………………….…………………………………...………...7
AGRADECIMIENTOS……….…………………………………………...………...8
ÍNDICE……………….………………………………………………...……............9
CAPÍTULO UNO: INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN………………...10
Antecedentes del problema……………………………………………………....11
Preguntas de investigación……………………………………………………….14
Hipótesis provisionales……….………………………………………………......15
Planteamiento del problema……………………………………………………...16
Objetivos de la investigación……………………………………………………..17
CAPÍTULO DOS: MARCO TEÓRICO………………………………………… 19
Estructura de la educación chilena …………….………………...…….......... 22
Estructura de la educación técnico profesional…………………...……...........60
Deserción escolar……….………….…………………………...…….................84
Cultura escolar……….……………………………...………………………….. 119
Liceo Industrial Juan León Noguera de San Fernando………………......... 181
CAPÍTULO TRES: MARCO METODOLOGICO…………………………..… 200
CAPÍTULO CUATRO: MARCO OPERATIVO………..……………...……… 205
Concusiones................................................................................................ 303
Siglas utilizadas........................................................................................... 325
Anexos......................................................................................................... 328
Bibliografía................................................................................................... 350

10

11
CAPÍTULO UNO
INTRODUCCIÓN A LA
INVESTIGACIÓN.

12
1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.
Le siguiente problema para la investigación se formuló mientras el
alumno-tesista tuvo sus prácticas profesionales en el Liceo Industrial Juan
León Noguera de San Fernando en los años 2009 y 2010, es una
istitución que imaprte educación media técnico profesional, es
administrada por la UTEM en el formato administrativo de corporación y
en el asisten alumnos de NSE vulnerable en su gran mayoría y de todos
los puntos de la regíon de O´higgins, y mientras hacía sus primeras
herramientas para su experencia profesional le llamó la atención muchas
particularidades que tenía y aun tiene este establecimiento, uno de ellos
es el fuerte abandono de alumnos de primero medio, en especial antes de
el primer semestre del año en curso, con lo que él inició preguntas hacia
la comunidad educativa, ex - alumnos y profesores de la universidad, los
cuales, tienen conocimiento a cerca del tema en cuestión.
La deserción escolar, podemos presentar de modo pre-eliminar según
investigador chileno, Igor Goicovic, el cual lo define como “retiros
transitorios o prolongados en el tiempo, provocados por situaciones que
se desencadenan, mayoritariamente, al interior del sistema escolar. Y a
través de eso, y con ayuda del profesor Mariano Sevillano, se queso dar
un toque más profundo a este proyecto investigación, a la cual, viramos
hacia los componentes sociales que, nos hemos encontrado con trabajos
filósofos que han desarrollado la sociología del conflicto y de las
manifestaciones de represión y respuesta que pasan en la sociedad, o en
este caso, en las micro - sociedades como lo es la institución que
estamos investigando, en especial si se trata de una cultura que está
inmersa dentro de una sociedad educativa, lo que la hace mas atractiva
aun, y hablar de "Cultura escolar", la cual Baez de la Fe, invita a entender
por “Un conjunto de supuestos, creencias y valores que predominan en la

13
organización y que dan sentido a las prácticas e interacciones que se
llevan a cabo en la Escuela. Este conjunto de significados, expectativas y
comportamientos compartidos facilitan ó dificultan y ordenan, limitan y
potencian, los intercambios sociales, las producciones simbólicas y
materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco
espacial y temporal determinado dentro de la sociedad cultural.
Esta investigación descansa y se justifica en el énfasis por parte del
investigador en hacer ciencia en instituciones dentro de la comuna de San
Fernando, en la cual durante los varios procesos de práctica profesional
docente realizado por quien les habla, una de las cosas que mas han
llamado la atención durante esta experiencia, es precisamente el alto
número de alumnos de primer año medio deserten ó se retiren de este
establecimiento.

14
1.2PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

15
1.3HIPÓTESIS PROVISIONALES.

16
1.4PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.
¿Qué factores y variables personales,
familiares, económicas, culturales e
institucionales inciden y son causa de la
deserción escolar en los alumnos de
NM1 del LISF?
PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN

17
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

18
CAPÍTULO DOS
MARCO TEÓRICO.

19
2. MARCO TEÓRICO.
En este capítulo se darán a conocer todos los temas que tiene que ver con la
deserción y cultura escolar como también de la enseñanza media técnica
profesional, de la cual, se ha de articular de la siguiente manera:
La primera parte se darán a conocer la estructura del sistema educacional
chileno y la serie de reformas educacionales que han tratado de mejorar la
educación de nuestro país a partir de la llegada al poder en forma
democrática por parte de los partidos de la Concertación en los años 90
hasta la reforma curricular puesta en práctica en el año 2010, poniendo un
especial énfasis en la educación media técnica profesional, de la cual va a
ser atendida su estructura en la segunda parte, dado que la investigación
que se está queriendo llevar a cabo a una población estudiantil que egresará
de la EMTP con habilidades y destrezas aptas para insertarse
inmediatamente al campo laboral, es un sistema muy distinto a su homologo
de enseñanza media científico humanista y nuestra intención es la de
describirlo de la forma más consistente posible.
En la tercera parte se tratarán temas teóricos a cerca de la deserción escolar,
si bien, esta cifra ha bajado considerablemente a partir de los años noventa,
es un tema que sigue en el tape de conversación y es una de las máximas
preocupaciones del MINEDUC.
La cuarta parte de este marco teórico se van a operar en una discusión
bibliográfica a cerca del tema de la cultura escolar en los aspectos que la
componen y se caracterizan, ya que cada Escuela es una micro – sociedad
con interacciones, realidades y símbolos que son muy distintos tomarlos, es

20
una necesidad el tratarla adecuadamente debido que es la columna vertebral
de esta investigación.
Y para finalizar con este capítulo, se entregarán datos de la administración y
gestión del LISF, y finalmente como opera los sistemas de admisión,
matrícula, desarrollo del año escolar y criterios de régimen interno de retiro y
expulsión de los alumnos de la institución educativa que se está estudiando.
Una vez finalizado este capítulo, se procederá a pasar al capítulo tres de
esta investigación, la cual corresponde al marco metodológico, que en el cual
se cumplirán los objetivos específicos planeados en el diseño de la
investigación.

21
2.1. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN CHILENA
2.1.1. Descripción de las reformas educacionales a partir de 1990
A inicios de los años 80´, el gobierno militar de Chile transformó
profundamente la forma de administrar el país a través de la constitución
política en 1980 y una serie revolucionaria de ajustes jurídico, la cual, todas
estas, y pese a las reformas que ha tenido a lo largo del tiempo, se ha
mantenido aun vigente hasta nuestros tiempos y rígida típico a un régimen
político pseudo presidencial autoritario y bajo el prisma del modelo neo –
liberal friedmaniano, que, por cuestiones netamente ideológicas buscaban el
desmantelamiento de la influencia del Estado con el fin de facilitar el libre
mercado y hacer mas competitiva y eficiente la prestación de servicios, hasta
e incluso, los mas esenciales que el modelo capitalista keynesiano protegía
con énfasis. La educación no escapó a este revolución administrativa, a la
cual se le transformó profundamente hasta nuestros días, típico de este
modelo económico que se resume a que la función estatal debe ser
completamente como subsidiario y no como interventor, a un modelo de
financiamiento y la gestión del sistema escolar público, descentralizándola
hasta nuestros días del Ministerio de Educación y dejando esta
responsabilidad en manos de las municipalidades abandonando los
características de educación administrada por el estado y cuya
administración que sólo recibe de ellas son los subsidios por alumno
homóloga la sistema privado quien compitió de igual manera con las
instituciones privadas, dando la opción a las familias en optar la escuela que
querían para sus hijos perdiendo matrícula las escuelas de carácter
deficiente, desafiló a todos los profesores del estatus de funcionario público
estatal, transformándolo definitivamente en empleados municipales
desligados del Estado y utilizó elementos legales e iniciativas típico de
estados que privilegian la libertad de mercado, con tal que se estimuló la

22
creación de instituciones educativas privadas con subsidios del estado. La
tarea del Ministerio de Educación quedó configurada desde entonces en
tratar temas netamente pedagógicos y curriculares que se explayan a través
de los DEPROV de educación.
A modo de resumen, el diseño institucional de Chile durante la dictadura se
basó en tres principios básicos, los cuales son:
 Los municipios y corporaciones privadas sólo son entes encargados
de la administración, tanto en los aspectos pedagógicos quedó en
manos del MINEDUC, a través de los DEPROV.
 Se esperaba que la administración municipal que debilitara el poder
del Estado en la educación, como también el aplicar los presupuestos
de una manera mucho más eficiente a través del mecanismo de las
subvenciones.
 Dar a las familias la libertad de opción de las escuelas de sus hijos, a
través de la teoría de la oferta y la demanda.
A principios de los años 90´s, cuando se pone en fin paulatinamente el
gobierno del CGL Augusto Pinochet Ugarte a través del plebiscito de 1988 y
a 17 años de política autoritaria que ha de ser una de las más controvertidas
y duras de los últimos tiempo, mas una década de la economía neo-liberal
que se avocó a un cambio político, social y económico, fue retomado por los
herederos de des clases políticas subyugadas durante el gobierno de
Pinochet, estos, que eran partidarios de gobierno democrático y social
apoyado por los partidos de centro, izquierda y demócrata-cristianos, se vio
enfrentado a grandes problemas desde el primer momento que asumieron el

23
poder gubamental, particularmente, los importantes problemas de educación
había dejado este régimen y de los ajustes legales para que estos mismos
procesos jurídicos sean muy difíciles de modificar, los cuales tuvieron que
combatir ó negociar con los partidos de derecha y conservadores; pese a las
dificultades presentadas, con aquella herencia dejada del régimen saliente,
por ejemplo la constante crítica la municipalización que hasta el día de hoy
se mantiene vigente, la elección no-democrática de las autoridades
comunales, las pérdidas de las garantías de los profesores y sus bajos
sueldos cayendo en una severa desprofesionalización del magisterio, el
carente presupuesto público dedicado al sector, la constantes bajas de
matriculas en el sector municipal y la dualidad entre las Municipalidades y el
MINEDUC en el ámbito de gestión administrativa y gestión técnico
pedagógica.
"El gobierno de la transición a la democracia tomó la decisión estratégica de
no revertir el proceso de municipalización ni cambiar el modelo y
mecanismos de financiamiento establecidos en 19811
"
Pese a las dificultades que tuvo, en especial que el gobernó anterior le dejó
con un muy pequeño presupuesto nacional para 1990, la educación fue una
de las mayores prioridades de la agenda del Presidente Patricio Aylwin
Azocar, en terminar una "Educación subsidiaria" por una "Educación
promotora" en pos de conducir políticas de desarrollo para el sector con una
fuerte inversión estatal, bajo el paradigma de mercado y otro de integración e
implementando políticas por una misma visión de calidad y equidad de
educación a través de las políticas competentes, fortaleciendo el sistema de
contrato, salario y profesionalización de los docentes, políticas y programas
que buscan constantes mejoras en la calidad de los aprendizajes a través de
1
OCDE. Chile. Revisión de las políticas Nacionales de Educación. Organización para la
Cooperación y el Desarrollo. París, 2004, p.20

24
tres componentes estratégicos que son los programas de mejoramiento
educativo, la reforma escolar completa y las reformas curriculares de los
años 1997 y 2010, que los cuales recurrieron a criterios de acción2
y
aplicación de instrumentos de estado y mercado, eso sí, sin cambiar los
modelos de descentralización heredando del régimen anterior.
"La educación chilena, al inicio del Gobierno del Presidente Aylwin, exhibía
logros de importancia, el aumento en la escolaridad promedio de los chilenos
y la reducción del analfabetismo. En contraste, el sistema educativo
mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la
equidad de su distribución. También había fuertes problemas de gestión, ya
que la situación de los profesores y los niveles de financiamiento de la
educación se habían deteriorado mucho durante la década de los 803
"
La primera fase que tuvo que enfrentar los ministerios de Ricardo Lagos,
Jorge Arrate, Ernesto Schefelbein, Sergio Molina entre 1990 - 1995, trató de
forma inicial el mejorar las condiciones del sistema escolar, el cual, en sus
campañas políticas previas se han comprometido que este sería el sector el
cual le darán más preocupación de todas en una condición nacional de lo
sumo delicada, y trabajando para reconstruir la confianza y haciendo los
primeros esbozos para la reforma educacional, mejorando las condiciones
generales de la enseñanza y el cuerpo que la compone (Alumnos,
profesores, técnicos y directivos) condiciones técnicas para mejorar y renovar
los métodos de enseñanza y gestión pedagógica a través de esfuerzos como
el P-900, programas rurales y los PME.
En lo que tiene que ver con la administración, se ha puesto un énfasis en
aumentar el valor de las subvenciones, garantizando los reajustes saláriales
2
Cuatro presidentes y 7 ministros de estado
3
GARCÍA-HUIDOBRO, J. "La reforma educacional chilena" Editorial Popular, Madrid, 2000
p.9

25
del personal docente y paradocente, fomentar la autonomía de los
establecimientos a través de proyectos internos, concursos públicos,
elaborado por los profesores y financiados por el Estado el financiamiento de
las escuelas rurales y de dotar a los municipios de formas de planificación de
recursos, siendo el más importante de ellos el PADEM, haciendo de este
sistema mucho más flexible y racionalizado.
La segunda etapa, entre los años 1996 y 2002, el sistema educacional
chileno vivió una de las más importantes reformas educacionales en los
últimos 25 años, el cual significó un gran esfuerzo para ajustar los contenidos
y objetivos de los programas de estudio para enfrentar las necesidades de
una sociedad y un conocimiento que se va transformando en forma
vertiginosa, y del cual, se fue concretando a partir de 1996 para la educación
básica y en el 1998, cambiando desde kínder a cuarto año medio nuevos
programas de estudios coordinados por el ministerio de educación. Además
de eso, elaborado programas de mejoramiento más profundos como lo son el
programa Monte Grande y la constante expansión de Enlaces, en
fortaleciendo la profesión docente otorgándoles una mejora importante a sus
remuneraciones, una formación inicial, programas de becas al extranjero y
bonos y asignaciones de excelencia pedagógica.
Así como lo hemos visto, “después de las sucesivas reformas al sistema
educativo, la educación llego a ser considerada como la primera prioridad del
país. Los esfuerzos de los últimos gobiernos han sido inmensos, millonarios y
mantenidos. Se triplicó la inversión en educación en la última década.
Proporcionalmente, Chile es uno de los países que actualmente más gasta
en educación en el mundo. El Norte está claro: gastar en educación es

26
invertir para el desarrollo para el futuro, no solo en desarrollo económico,
sino sobre todo en desarrollo social, cultural y humano”4
2.1.2. Resumen de las políticas educaciones en Chile.
A continuación, pondremos un listado de las reformas educacionales
realizadas durante los años 1990 - 2010, los cuales, están separados por los
respectivos presidentes de la republica de turno, con el afán de distinguirlos,
enumerarlos y destacarlos en este trabajo, y que, a posteriori, se van a
explicar los más relevantes con el tema central:
Resumen de las políticas educaciones en Chile. De Patricio Aylwin A.
(1990 – 1994):
 Programa de atención a las 900 escuelas en condiciones más
deficitarias.
 Reformulación del Estatuto Docente.
 Aumento real y progresivo del gasto en educación.
 Inicio a nivel de enseñanza básica del Programa de Mejoramiento de
la Calidad de la Educación.
 Incorporación de sistema de Financiamiento Compartido. Las familias
aportan recursos a instituciones de dependencia municipal (básica) y
particular subvencionada (básica y Media).
 Inicio de un Programa de Incentivos para la labor docente.
Fuente: GARAY, S / URIBE, S. "Dirección escolar como factor de eficacia y cambio:
Situación de la dirección escolar de Chile".
4
HEVIA R. “La educación, tarea vieja y siempre nueva” EN SU “La educación en Chile,
Hoy”, Santiago, Ediciones UDP, 2002, p.13.

27
Resumen de las políticas educaciones en Chile del gobierno de
Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994 -2000):
 Mejoramiento y flexibilización del Estatuto Docente
 Inicio a nivel de enseñanza Media del Programa de
Mejoramiento de la Calidad de la Educación. (MECE–Media).
 Apoyo a la capacitación del Perfeccionamiento docentes:
Pasantías en el país y extranjero.
 Reforma del Currículum para enseñanza Básica y Media
 Programa de JEC (Extensión horaria de la atención de los
establecimientos escolares).
Resumen de las políticas educaciones en Chile del gobierno de Ricardo
Lagos Escobar. (2002 - 2006):
 Sistema de incentivos individuales concordados con las
entidades gremiales de los docentes.
 Reforma del Currículum de Educación Parvularia.
 Extensión del periodo obligatorio de educación a 12 años
 Sistema de evaluación individual a los docentes.
 Reformulación de los programas de estudio para 1º a 4º año de

28
Enseñanza Básica.
 Programa especial de atención a escuelas más vulnerables de
bajos resultados en la Región Metropolitana.
 Desarrollo de un Modelo de Aseguramiento de la Calidad de la
Gestión Escolar SACGE.
 Cambio de la PAA por la PSU.
Resumen de las políticas educaciones en Chile del gobierno de Michelle
Bachellet Jeria. (2006 - 2010):
Se comulga en 2010 la LGE y reemplaza a la LOCE. Esta contempla
modificaciones importantes en los procesos de admisión, currículum y
reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales.
 Reforma educacional 2010-1014.
 Fomenta la creación de colegios particulares subvencionados y
privados.
 Aumenta crecientemente el gasto estatal y privado en
educación.
 Migración importante de alumnos de la educación pública hacia
los nuevos establecimientos educacionales de carácter mixto o
privado.
 Se establece una diferencia importante entre el nivel de la
educación privada, la privada subvencionada y la municipal.
Fuente: Creación propia

29
2.1.3. El sistema educacional chileno
El sistema educacional chileno tiene actualmente una estructura de ocho
años de educación básica para alumno entre 6 y 13 años de edad, y cuatro
años de EMO, los cuales están destinados para jóvenes de 14 a 17 años de
edad, que dan una sumatoria de 12 años de educación escolar, de los
cuales, a partir de la Ley Nº 19.876 del 2004 se declaran como obligatorios
para todos los alumnos y alumnas.
Mientras tanto, educacional pre-escolar, la cual se extiende a niños de 3 á 5
años de edad, por medio de una amplia gama de instituciones privadas y
públicas, no es obligatoria.
La EGB contiene un currículum único para todos los alumnos y alumnas que
cursan del 1° al 8° año cuyas edades fluctúan entre los 6 y 13 años.
Mientras tanto, la EMO se divide en dos clases, estas son la educación
general de carácter científico humanista y la técnico profesional, destinado
para alumnos que son promovidos de la educación general básica, los cuales
tienen que continuar

30
Estructura del sistema educacional chileno hasta.

31
sus estudios en este formato según lo establecido por la Ley a través del en
el Decreto supremo N° 220 de 1998 en OF y CMO para la EMO.
Una vez terminados estos procesos de educación obligatoria y con
estudiantes contando con una presunta mayoría de edad, los estudiantes
pueden integrarse al mundo laboral como también el de continuar sus
estudios en la educación superior a través de instituciones de educación
sean tanto públicas o privadas, en universidades, institutos de capacitación y
centros de formación técnicas los cuales con filtrados a través del sistema
PSU vigente desde el 2003 que reemplazó a las PAA vigente desde los años
setenta.
2.1.4. Organización curricular
Los nuevos enfoques liderados por los cuatro gobiernos de la concertación y,
se supone por el gobierno de la colación de la alianza actualmente vigente,
se ha dado profundos cambios en los contenidos curriculares, introducción
de temas interdisciplinarios, valores, habilidades y destrezas, a la cual,
realizó profundos cambios a estos tres criterios según los Objetivos
fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la EMO del MINEDUC:
a. Cambio en el énfasis en contenidos a un énfasis en habilidades y
competencias.
b. Actualización y enriquecimientos de materias, o exigencia de estándares
de logro más altos en ellas.
c. Asegurar la significación o relevancia del currículum en conexión con la
vida de los estudiantes.

32
Todas estas necesidades, responden a una demanda y una orientación hacia
una sociedad de conocimiento e incluir habilidades del pensamiento cómo la
abstracción, la sintetización la experimentación y el aprender por el aprender
mismo, las cuales, el día de mañana serán herramientas que le permitan
acceder
mas fácil a la información, trabajar en equipo, resolver problemas e
incertidumbres y una mejor adaptación al cambio, asumiendo los valores que
han configurado de esta una nación con identidades y conceptos propios y la
cual nos permita vivir en aceptación y tolerancia constante, siendo
responsables de los hilos de nuestra comunidad que llamamos país.
2.1.4.1. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios
de la EMO.
Los OFT y los CMO de la EMTP están fijados por la ley N° 18.9625
, la cual,
como lo hemos visto a lo largo de este marco teórico que es la estructura
base de la educación chilena y están establecidos por el D. S. de Educación
N°220 y al mismo tiempo le da a los establecimientos educacionales el
decidir si prepara sus propios planes y programas de estudios, los cuales
están delimitados y fijados por ley y dispuestos por la libertad de enseñanza
que descansa en nuestra CPR6
.
Los OF y CMO deben responder a los requerimientos de actualización,
reorientación y enriquecimiento curriculares para las necesidades sociales
económicas y culturales de nuestro país, tener un estricto cumplimiento7
de
los marcos curriculares y la de mejorar paulatinamente la calidad y equidad
5
Ley orgánica de enseñanza (LOCE)
6
El art. 10 de la CPR establece en síntesis la misión del Estado chileno la función de
promover, desarrollar, fomentar, perpetuar y limitar la educación a nivel nacional
7
Véase el art. 18 de la N° 18.962.

33
de la educación nacional. A través de principios valóricos, habilidades,
destrezas, conocimiento y aprendizaje.
2.1.4.2. Los OF y CMO
Según los Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la
EM del MINEDUC los objetivos fundamentales son “Las competencias o
capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr a finalizar los distintos
niveles de la EM y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso
de enseñanza aprendizaje”.8
Y que estos a la vez se separan en dos grupos
los cuales son los objetivos fundamentales verticales los cuales se
refieren a la demanda de aprendizajes de los respectivos cursos y niveles
vinculadas a los sub-sectores y especialidades de currículum nacional y los
objetivos fundamentales transversales, los cuales son, en simples
palabras, los aprendizajes valóricos que se adquieren a través de la
enseñanza de los contenidos.
Mientras tanto, los CMO, son “Los conocimientos específicos y prácticas para
lograr las habilidades y actitudes que los establecimientos deben
obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos
fundamentales establecidos para cada nivel”9
. Las cuales se linean a través
de los conocimientos, habilidades y actitudes a través de los contenidos y los
alumnos y alumnas tienen que explayar en el mundo el cual diariamente en
que se desarrollan.
2.1.4.3. Organización del marco curricular.
8
MINEDUC, "Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la EM"
MINEDUC, Santiago, 1998, p.7
9
Óp. Cit. , p.8

34
El marco curricular abarca dos modalidades de la EMCH y la EMTP que en la
cual se distinguen a la vez dos ciclos: El primero correspondiente a la
cursado de 1° y 2° medio y el otro correspondiente al 3° y 4°.
El marco curricular se organiza en tres ámbitos, de acuerdo a la naturaleza
general o especializada de sus contenidos según el tipo de enseñanza media
que los alumnos y alumnas han escogido en su continuación de la
enseñanza media, estas son:
Tabla de definiciones de la organización del marco curricular.
Tipo de formación Definición
Formación general (FG)
La cual contiene los OF y CMO para ambas
modalidades de EM y agrupa los sectores y
subsectores del currículum hacia una necesidad
de formación integral de conocimientos,
habilidades y destrezas necesarias para la
sociedad y a la vez común para los alumnos y
alumnas de MN1 y MN2 de EM.
Formación diferenciada
(FD).
Es complementación de las competencias básicas
generales de cada régimen de EM, la cual se
extiende de MN3 y MN4 y se basa en la
necesidad de atender aptitudes e intereses
generales hacia la sociedad y puede variar de
liceo a liceo con el fin de seguir los planes de
especialización, de acuerdo a intereses y
aptitudes del alumno.
Formación libre
disposición (FLD).
Estos corresponden a espacios que deben ser
llenados por los establecimientos, y los cuales no

35
están regulados en definiciones de objetivos y
contenidos.
Fuente: MINEDUC, "Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la
EM" MINEDUC, Santiago, 1998.
Para la FG se consideran 9 sectores de aprendizaje, de las cuales se
agregan algunos subsectores, dando lugar a 13 disciplinas las cuales son:
Formación general para NM1 a NM4 de la Enseñanza media.
Sector lenguaje y comunicación
Subsector: Lengua castellana y comunicación
Subsector: Idioma extranjero
Sector matemáticas
Sector Historia y ciencias sociales
Sector filosofía y psicología *
Sector de Ciencias naturales
Subsector: Biología
Subsector: Física
Subsector: Química
Sector de educación tecnológica**
sector de educación artística
Subsector: Artes visuales.
Subsector: Artes musicales.
Sector de educación física
Sector de Religión
* Sólo para 3° y 4° medio

36
** Sólo para 1° y 2° medio
Fuente: MINEDUC “Objetivos fundamentales
y contenidos obligatorios de la Educación Media”.
La FD para la EMCH se han de definir objetivos y contenidos adicionales de
la FG para ser trabajados con mucho mayor profundidad en comparación de
sus primeros dos años de EM, a los cuales se les pueden considerar una
extensión de estos primeros años, pero con la diferencia los regímenes de
ciencias y humanismo se separan según las aptitudes ye intereses de los
alumnos que van a cursar estos regímenes, estos tienen las siguientes
características:
Formación diferenciada para el 3° y 4° medio
de EMCH
Científica
Se centra en la formación de esta área dando un especial
énfasis en los sub – sectores de matemáticas, física, química
y biología.
Humanista
Se centra en la formación de esta área dando un especial
énfasis en los sub – sectores de lenguaje y comunicación,
historia y ciencias sociales.
Fuente: Creación propia.
Para la FD para la EMTP es muy distinto, ya que se hace alusión a una
formación especializada, definida en términos de objetivos terminales

37
agrupados en perfiles de salida, y los cuales se separan en 13 sectores
ocupacionales y 44 de especialización, estos son:

38
Formación diferenciada para la EMTP.
1. Sector maderero
Procesamiento de la madera
Forestal
Productos de la madera
Celulosa y papel
2. Sector agropecuario
Agropecuaria
3. Sector alimentación
Elaboración industrial e
alimentos
Servicios de alimentación
colectiva.
4. Sector construcción
Edificación
Montaje industrial
Obras viales y de infraestructura
Instalaciones sanitarias
Refrigeración y climatización
5. Sector metalmecánico
Mecánica industrial
Construcciones metálicas
Mecánica automotriz
Matricera
Mecánica de mantenimiento de
aeronaves

39
6. Sector electricidad
Electricidad
Electrónica
Telecomunicaciones
7. Sector marítimo
Naves mercantes y especiales
Pesquería
Acuicultura
Operación portuaria
8. Sector minero
Explotación minera
Metalurgia extractiva
Asistencia en geología
9. Sector Gráfico
Gráfica
10.Sector Confección
Tejido
Textil
Vestuario y confección textil
Productos de cuero
11.Sector administración y comercio
Administración
Contabilidad
Secretariado
Ventas
Servicios de turismo
12.Sector programas y proyectos

40
sociales
Atención de párvulos
Atención de adultos mayores
Atención de enfermos
Atención social y recreativa
13.Sector química
Operación de planta química
Laboratorio químico
Fuente: MINEDUC, Objetivos fundamentales
y contenidos mínimos obligatorios de la EM.
Y por último, la FLD corresponde a un espacio que debe ser llenado por los
establecimientos por definiciones culturales y extra-curriculares, y de los
cuales no están regulados por objetivos y contenidos del marco curricular
dentro de las horas exigidas10
, así que los establecimientos los usan con
plena autonomía acorde de su plan de estudio institucional.
La presencia de los alumnos en los establecimientos está definida por ley11
para la JEC diurna con un mínimo de 42 hormas pedagógicas semanales las
cuales están explicados en los cuadros que están a continuación y serán
tratados con mas rigurosidad en el apartado de este marco teórico que se
titula como Jornada escolar completa (JEC).
10
Véase los recuadros que describen los marcos temporales para la formación de EMTP y
EMCH.
11
Véase la Ley N° 19.532

41
Marco temporal para la Formación EMCH
Nivel FG FD FLD
Semanales Anuales Semanales Anuales Semanales Anuales
1° 33 1.287 0 0 9 351
2° 33 1.287 0 0 9 351
3° 36 1.014 10 390 6 234
4° 36 1.014 10 390 6 234
Total
anual
4.602
70%
780
12%
1.170
18%
(Total 4 años de educación media: 6552).
Marco temporal para la Formación EMTP
Nivel FG FD FLD
1° 31 1.209 0 0 11 429
2° 31 1.209 0 0 11 429
3° 12 468 26 1.014 4 156
4° 12 468 26 1.014 4 156
Total
anual
3.354
51%
2.028
31%
1.170
18%
Fuente: GARCÍA-HUIDOBRO, J. "La reforma educacional chilena" Editorial Popular,
Madrid, 2000.
2.1.5. Jornada escolar completa JEC
También, a partir del año 1996, el gobierno del presidente Eduardo Frei Ruiz
- Tagle, decidió el extender el número de horas pedagógicas de dos turnos
de seis horas pedagógicas a una JEC que consiste en ocho periodos
pedagógicos de 45 minutos cada bloque, el cual significó un mejoramiento en

42
los tiempos disponibles para las materias curriculares como también para sus
materias extra-escolares, además de que alumnos y profesores hicieran libre
uso de las dependencias del establecimiento fuera del horario de clases, con
el fin de volver la escuela en un hogar.
Distribución de la jornada horaria para los estudiantes*
Nivel
Modalidad
Actual
Jornada escolar
completa
Diferencia
Horas
semanales
**
Horas
anuales
Horas
semanales***
Horas
anuales
Horas
anuales
Pre básica
2° Nivel
20 772 20 772 0
Básica
1° y 2°
30 1158 30 1150 0
Básica
3° á 6°
30 1158 38 1467 309
Básica
7° y 8°
33 1274 38 1467 309
Media HC
1° y 2°
33 1274 42 1621 374
Media HC
3 y 4
36 1390 42 1621 231
EMTP
1° y 2°
36 1390 42 1621 231
EMTP
3 y 4
38 1467 42 1621 154

43
* Se trata de valores anuales aproximados, considerando como base de
cálculo el mes de marzo de 1997.
** Horas de 45 minutos.
*** El calendario anual tiene 40 semanas de trabajo lectivo.
Fuente: GARCÍA-HUIDOBRO, J. "La reforma educacional chilena" Editorial Popular,
Madrid, 2000.
Este cambio ha significado una fuerte inversión no solo en infraestructura
escolar, sino que además el de contratar más docentes para atender las
nuevas horas según el nivel, "En efecto, cada establecimiento que aplica la
JEC ha experimentado un incremento, el cual, dependiendo del número de
horas que aumenta por nivel, varía un 24% EMTP y un 33% EGB y EMCH.
En 1997, el estado entregaba un financiamiento a 9.013 establecimientos
escolares, de estos, 3.384 (Principalmente rurales, establecieron la JEC el
mismo año porque ya poseía la infraestructura necesaria"12
y el resto de las
instituciones, y pese a que el plazo final era hasta el año 2002, pudo llegarse
a la integridad de los establecimientos al año siguiente, teniendo todos este
formato.
2.1.6. Financiamiento de la educación.
“Entre los años 1990 y 2000, el gasto público en la educación pasó de un
2,6% del PIB a un 4,3% del PIB; además de eso, creció un promedio anual
más de un 6%”13
estas cifras son realmente halagüeñas si es que miramos
hacia atrás con la realidad económica de Chile durante la dictadura, para
que, un país que tenía un crecimiento económico anual que promediaba el
6%, este le daba una prioridad mínima en la educación, lo que da a conocer
12
OCDE, Óp. cit., p. 33
13
COX, C. "Políticas educacionales en el cambio de siglo: La reforma del sistema escolar en
Chile". Editorial universitaria, Santiago, 2005. p.p 796.

44
que esta cartera ministerial y poblacional no era una de las preocupaciones
del Estado chileno antes de los gobiernos democráticos. Lo que es muy por
el contrario, que los partidos de la concertación han duplicado no sólo sus
esfuerzos, sino que además los presupuestos en esta área, el recuadro que
viene a continuación, titulado “Gasto público en la educación; gasto por
alumno por niveles 1990 – 2002.” va a mostrar el gasto público en educación
entre los años 1990 y 2003, con el fin de mostrar la revolución financiera en
esta área.
Los incrementos en la inversión de la educación y del ministerio constatan en
gran medida la importancia estatal en esta área, de la cual se ha triplicado
hasta la fecha que indica el gráfico, que en la cual se justifica la revolución en
gastos tanto en la infra – estructura como la supra – estructura,
remuneraciones y bonos, subvenciones, planes y programas. En términos
generales, la tasa de crecimiento se justifica en el esfuerzo del aparato
estatal en hacer cambios profundos en esta área hasta el día de hoy.

45
Gasto público en la educación; gasto por alumno por niveles 1990 –
2002.
Año
Gasto
en PIB
Gasto
público en
educación
(Mil. $US)
Gasto público en
educación
Gasto anual del MINEDUC
por alumno, por niveles (US$
del año 2001(*)
PIB
Gasto
público
total.
Básica Media Superior
1990 3,8% 940,3 2,4% 12,5% 231,8 213,8 n,d
1991 4,0% 1.035,5 2,6% 12,6% 244,8 216,5 n,d
1992 4,3% 1.176,4 2,7% 13,7% 270,1 270,7 n,d
1993 4,6% 1.328,5 2,8% 13,9% 3.8,8 296,3 n,d
1994 4,8% 1.461,3 2,8% 14,6% 325,5 324,5 n,d
1995 4,9% 1.620,2 2,9% 15,3% 371,0 396,3 n,d
1996 5,7% 1.840,6 3,2% 15,8% 402,3 441,1 n,d
1997 5,7% 2.017,8 3,4% 16,5% 443,4 494,3 n,d
1998 6,3% 2.214,7 3,7% 17,0% 480,5 546,0 n,d
1999 7,2% 2.412,3 4,0% 17,4% 518,7 550,0 n,d
2000 7,4% 2.617,8 4,1% 18,1% 539,5 609,6 n,d
2001 7,7% 2.788,8 4,4% 18,5% 582,8 323,5 n,d
2002 n,d 3.017,7 n,d n,d n,d n,d n,d
Fuente: COX, C. "Políticas educacionales en el cambio de siglo: La reforma del
sistema escolar en Chile". Editorial universitaria, Santiago, 2005.

46
2.1.7. Matrículas.
A partir de los años 90´ las matriculas han tenido un notable aumento, esto
se debe gracias a factores como a la necesidad de poner 12 años de
educación obligatoria en los sectores primarios y secundarios14
,
extendiéndola por 12 años, pero a la vez, una mayor diferenciación en el
aspecto de matrículas en las áreas según su tipo de administración, a
continuación dejaremos una tabla que describe los montos a pagar en los
establecimientos municipales, privados y mixtos:
Los pagos permitidos que se tiene que hacer para Enseñanza Media
según tipo de establecimiento
A. Municipal y Particular Subvencionado sin financiamiento compartido:
Proceso de selección: $ 3.500.
Matrícula anual: $3.500.
Escolaridad (mensualidad): Aporte voluntario. El apoderado puede rechazar
el cobro en su totalidad o parcialmente.
Centro de Padres: Aporte voluntario. No se puede cobrar más de 0,5 UTM.
B. Particular Subvencionado con financiamiento compartido:
Proceso de selección: $ 3.500.
Matrícula anual: $ 3.500.
Escolaridad (mensualidad): El cobro mensual promedio no puede superar las
cuatro USE. Es decir, no se puede cobrar más de 48 USE al año. Una vez
fijados los montos y su reajuste anual, deben ser respetados por un lapso de
tres años.
14
Claro que nos referimos a la educación primaria como también a la secundaria.

47
Centro de Padres: Aporte voluntario. No se puede cobrar más de 0,5 UTM al
año ($17.340 aprox. valor marzo 2008.)
C. Particular Pagado: Cada establecimiento define libremente lo que
cobrará por concepto de proceso de selección, matrícula, escolaridad
(mensualidad), Centro de Padres y cuota de incorporación. Los padres
deben informarse de los derechos y obligaciones que adquieren al matricular
a sus hijos, los cuales se establecen normalmente en un contrato de
prestación de servicios.
Fuente: www.mineduc.cl
2.1.8. Categorías administrativas y financiamiento.
Como se había mencionado anteriormente, si bien se conservaron las formas
administrativas de la educación, el financiamiento fue un cambio
revolucionario, los cuales, dio con un incremento significativo de los recursos
financieros del sector. Primero el gasto público en educación sobre el PIB
pasó del 2,7% en 1995 al 4,0 en el año 2000, y el gasto privado pasó de 2,1,
a 3,1%15
y consecuentemente el gasto público en educación como
porcentaje del gasto público total pasó del 15,3 al 18,1%16
. Este proceso
también implicó incrementar el gasto público por alumno en esos años,
creciendo respecto de 1995 más de un 40% en la Enseñanza Básica y casi
un 50% en la Media17
En síntesis, es claro que la inversión tanto privada
como pública del país en educación aumentó sostenida y significativamente,
factor reforzado gracias por el crecimiento de la economía nacional que en la
15
Mineduc, Op. Cit, p. 37
16
Cox, Op. Cit, p. 45
17
Mineduc, Op. Cit, p. 41

48
década de los 90, la cual duplicó su valor total; de esta forma el incremento
porcentual revertía el bajo gasto en educación hereda por la dictadura e
incluso superó la tasa histórica de gasto de Chile en educación del 7 por
ciento, siendo uno de los países que más invierte en la región.
Desde 1990, si bien y como se ha dicho antes, los formatos heredados del
régimen anterior no se han modificado, salvo algunos preceptos de gestión,
eso si todas las escuelas de nuestro país se atiene a la financiación de
subvenciones las cuales son emitidas por el MINEDUC.
En término de relaciones de propiedad, administrativas y de financiamiento,
las categorías institucionales del sistema escolar creadas en la reforma
educacional del año 1981, que la transformó en una educación
descentralizadora y privatizada, conformada de la siguiente forma:
A. Escuelas municipales: Las escuelas municipales son aquellas que
son de propiedad del estado, pero son administradas por las
municipalidades de todo el país mediante uno de los dos sistemas: El
DAEM ó los CM. Los DAEM, de los cuales hay 288 en Chile,
responden directamente a los alcaldes de sus respectivas
municipalidades y están sujetos a reglas más rígidas con respecto en
el manejo de personal. Los CM son gobernados por reglas menos
estrictas que en su comparación y es más libre el uso de sus recursos.
Este formato de escuela, son los que tienen los perores resultados
SIMCE y sus liceos no logran un pleno ingreso de sus egresados a la
educación superior, dado que, al ser una educación de formato
pública, no es exclusiva y recibe a alumnos y alumnas de menor
ingreso económico, y por ende, los más vulnerables.

49
B. Las Escuelas privadas-subvencionadas: Son aquellas que sus
instalaciones y administración son de carácter privado en manos de un
sostenedor y que son financiadas por un subsidio o subvención
pública basada en la asistencia de cada alumno, su administración es
por parte de personas naturales o jurídicas, las cuales tienen la
responsabilidad de fomentarlo.
C. Las escuelas privadas: Son aquellas que son administradas y
financiadas por privados, y de las cuales no reciben subvención
alguna por parte del estado chileno y portar totalmente con la
contribución de los padres ya ponderados de la institución.
Este formato de escuela, son las más exitosas en el sistema nacional
chileno, porque es la que logra mejores resultados en SIMCE y tienen
un mayor ingreso de alumnos a la educación superior.
D. Finalmente están las corporaciones, las cuales son
establecimientos que son de propiedad y financiadas Estado, pero son
administradas por privados naturales o con nombre jurídico, la que
está amparada por el d decreto N° 3166 de 1980, la cual autoriza la
entrega de la administración de determinados establecimientos de
EMTP.
En el marco país, el cambio del modelo de financiamiento a partir del año
1981 y la entrada del mercado privado de la educación implica, hasta el día
de hoy una alteración real en la composición de la matrícula escolar según
dependencia escolar. Antes de iniciado este proceso, el sector fiscal
representa el 80% de la matrícula total, el particular subvencionado el 15% y
el privado sin subvención un 5%. Cinco años después del cambio, el sector

50
municipalizado se redujo al 63,1%, el subvencionado se empinó al 30,8% y el
privado sin subvención seguía en un 5,1%.
Diez años después el sector municipal apiñaba el 56,5% de la matrícula
debilitando su cobertura, mientras tanto, el sistema subvencionado el 33% y
el particular el 8,7%. Al año 2000 y hasta el día de hoy los cambios persisten,
pero cada vez con menor fuerza. Los municipales reúnen el 54,2%, los
subvencionados el 35,8% y los privados el 8,2%18
. Una simple revisión de las
cifras totales da cuenta que los establecimientos municipales redujeron su
representación en la matrícula en un 25,8%, gran parte del cual un 24,2% se
pasó automáticamente al sector subvencionado. A simple observación se
puede concluir que el sector subvencionado es el gran ganador en lo que
matrículas se trata. Ello se ha producido gracias el éxito del proceso de
privatización de la educación chilena y su posterior validación como
proveedores de mejor calidad educacional, lo que pone en jaque una de las
más grandes aspiraciones de los gobiernos de la concertación a cerca de la
búsqueda de la equidad y la calidad de la educación chilena, pero en
realidad esto solo ha traído más que brechas.
18
Véase reflexión en la obra citada de Cox , en la página número27

51
Serie Histórica de los establecimientos educativos según dependiente
administrativa.
Años
Total
Establ. Fiscales Municip.
Part.
Suvenc.
Part.
Pagados Corp.
1980 8.799 6.799 0 1.672 802 0
1985 9.811 0 56.370 2.643 668 24
1990 9.814 0 6.288 2.694 759 73
1995 10.372 0 6.422 2.822 1.058 70
2000 10.605 0 6.250 3.217 1.058 70
Fuente: BAEZA, J / FUENTES, R. “Antecedentes y fundamentos de las políticas de
gestión y administración en el sistema educativo chileno 1980 – 2003” P. 5.
2.1.9. Ayudas Estudiantiles Educación Media por la JUNAEB.
Las Ayudas Estudiantiles Educación Media son apoyos enviados por el
estado chileno y las cuales se hacen material a través de las distintas
concesiones que hace vínculo la JUNAEB, loa cuales tienen el fin de dar un
real apoyo a los estudiantes de bajos recursos, aportándoles auxilio
económico, alimenticio, salud, profesional y aportando útiles escolares y
tienen el fin de que estos alumnos de estas características permanezcan en
este sistema, el cual, se podría decir que es una discriminación positiva ya
que, si bien es conocido que los alumnos de instituciones privadas como
también de Escuelas que cuentan con alumnos de un IVE de mayores
índices económicos no cuentan con este apoyo, es esta una de las iniciativas
que buscan de buena forma la equidad y la democratización de la educación
hacia los estudiantes más vulnerables, los que con este tipo de ayuda, tiene
el apoyo esencial para competir de mejor forma con estos segmentos que
tienen un mayor capital humano para apoyarse.

52
2.1.9.1. Programas de Alimentación
2.1.9.1.1. Programa de Alimentación Escolar.
Consiste en la entrega de una ración diaria de alimentación: desayuno u
once, y almuerzo, dependiendo del nivel de educación y del área geográfica
donde esté ubicado el establecimiento.
Pueden acceder a este beneficio los establecimientos que posean un alto
IVE y, de estos establecimientos, los alumnos seleccionados bajo el sistema
de focalización individual, que clasifica a dichos alumnos según su condición
de pobreza en diferentes prioridades.
La cantidad y tipo de raciones que recibirá el establecimiento, es
determinado por JUNAEB de acuerdo al IVE y la matrícula de cada
establecimiento beneficiado. Éstas son entregadas directamente en cada
establecimiento escolar seleccionado, durante todo el año escolar y en
vacaciones.
2.1.9.1.2. Programa de Alimentación en Refuerzo Educativo.
Consiste en una ración diaria de alimentación: desayuno u once o almuerzo,
que en la cual, pueden acceder a este beneficio todos los estudiantes de
EGB y EMO, de mayor vulnerabilidad socioeconómica y en riesgo de
repetición que asisten a establecimientos municipales y particulares
subvencionados, seleccionados por DEPROV, de acuerdo a los planes de
reforzamiento que estos han presentado previamente.

53
Estas raciones son entregadas en los establecimientos educacionales en los
cuales se desarrolla el programa de Refuerzo Educativo, según el portal de
JUNAEB, durante el período de agosto a diciembre.
2.1.9.1.3. Programa de Alimentación de Colonias Escolares.
Consiste en beneficiar a los alumnos de educación básica y media, de mayor
vulnerabilidad socioeconómica, que no tengan otras posibilidades de
recreación y que participen de alguno de los proyectos recreativos de
“Colonias Escolares” desarrollados por las distintas entidades tanto formales
o informales a lo largo del país. Éstas, conjuntamente con el proyecto
recreativo, solicitan el servicio de alimentación a las direcciones regionales
del JUNAEB, el que es otorgado durante la ejecución del proyecto con
raciones diarias de alimentación completa: desayuno, almuerzo, once y
comida.
2.1.9.1.4. Programa Tercera Colación Escolares Chile Solidario.
Es una colación de refuerzo (Porción de leche, más una porción de pan
dulce, queque o galletas dulces de 200 a 300 calorías extras) destinada a
estudiantes de EGB (NB1) y media (MN1 á MN3) pertenecientes al Sistema
Chile Solidario. Su objetivo es entregar mejores condiciones para el
aprendizaje a los estudiantes más vulnerables del país y contribuir con las
familias más pobres para mejorar la educación y alimentación de sus hijos.
2.1.9.2. Becas.
2.1.9.2.1. Beca Indígena: Consiste en un subsidio anual que se entrega en
dos cuotas iguales para EGB y EMO. El monto de la beca varía según al IPC,

54
y es entregado a través de depósitos en las Cuentas RUT del Banco Estado
de los alumnos.
Pueden acceder a este beneficio son sólo los estudiantes de ascendencia
indígena, que estén matriculados en establecimientos municipales y
particulares subvencionados, que posean una situación socioeconómica
desmedrada y un promedio mínimo de 5.0.
2.1.9.2.2. Beca Presidente de la República
Con el objetivo de apoyar económicamente a estudiantes de escasos
recursos y de buen rendimiento académico, para que puedan continuar los
estudios de EMO, la Beca Presidente de la República entrega un aporte
económico mensual de libre disposición de 0,62 U.T.M. El monto de la Beca
es depositado en la Cuenta RUT del Banco Estado, el último día hábil de
cada mes, de marzo a diciembre de cada año.
Para postular a esta beca es necesario cumplir los siguientes requisitos:
 Acreditar un promedio de notas anual igual o superior a 6.0.
 Acreditar una situación socioeconómica deficiente que justifique la
necesidad del beneficio.
 No encontrarse cumpliendo condena por crimen o simple delito.
La postulación se realiza en los respectivos DIDECO de la municipalidad que
corresponda al domicilio familiar del estudiante, entre los meses de
noviembre y diciembre de cada año.

55
2.1.9.2.3. Beca de Apoyo a la Retención Escolar (Ex Liceo Para Todos)
La Beca de “Apoyo a la retención escolar” tiene como objeto de prevenir la
deserción escolar y comprometer a los jóvenes más vulnerables, de
recursos económicos limitados en el término de sus estudios secundarios,
como una forma de alcanzar los doce años de escolaridad y bajar los índices
de deserción y fracaso escolar. Se extienden también a alumnos
pertenecientes al sistema Chile solidario y a alumnas madres, padres y
embarazadas.
Esta beca consiste en un monto en dinero que el alumno recibe el alumno a
su nombre en su cuenta RUT del Banco Estado. El año 2007 se benefició a
18.651 alumnos y alumnas y él monto de la beca será de $150.000 anuales,
los que se pagó en tres cuotas.
Esta beca será gestionada en forma conjunta por la Coordinación del Nivel
de Enseñanza Media del MINEDUC y la JUNAEB.
En la EMO será responsable de definir los establecimientos en los cuales se
localizarán las entregas de estos beneficios, orientándolos y apoyándolos
para que trabajen el tema de la inclusión y la retención de sus estudiantes.
La JUNAEB por su parte, se encargará de seleccionar a los alumnos
beneficiarios y de administrar la entrega de la beca.
Los alumnos que ya tenían el beneficio y que no han egresado o se han
retirado del liceo, seguirán recibiéndolo, por lo menos por datos extraídos en
el portal de la JUNAEB, lo seguirán recibiendo este año y hasta finalizar su
Enseñanza Media. Los alumnos nuevos serán seleccionados a partir de una
aplicación censal de la ficha de Índice de Retiro por alumno a todos los
estudiantes de 1° Medio para evaluar factores de riesgo de retiro tales como:

56
Promedio de asistencia del alumno, promedio de notas, sobre edad respecto
de su curso.
2.1.9.2.4. Beca PSU
Consiste en el pago total de la inscripción para rendir la PSU. Para ello,
pueden postular los alumnos de escasos recursos que egresen este año de
EMO, que cursen sus estudios en colegios municipales o particulares
subvencionados y que presenten buen rendimiento durante primero, segundo
y tercero medio.
2.1.9.3. Programas de Salud
El Programa de Salud del Estudiante de JUNAEB, tiene como finalidad
entregar una integral atención a alumnos y alumnas en condición de
vulnerabilidad social, económica, psicológica y biológica, a todos los niveles
educacionales pertenecientes a establecimientos municipales y particulares
subvencionados, favoreciendo su calidad de vida y su acceso equitativo al
sistema educacional en igualdad de condiciones. Todos estos servicios
tienen un costo de cero pesos a los estudiantes y sus respectivas familias.
En el caso de la EMO, este servicio proporciona atención médica
especializada a alumnos y alumnas de MN1 a NM4 Medio con un límite de
18 años de Edad y del cual consiste en:
 Atención oftalmológica (problemas visuales),
 Otorrinolaringológica (problemas auditivos)
 Cuidados de columna

57
 Entrega gratuita de lentes, audífonos, plantillas, corsés, kinesioterapia,
medicamentos.
 Exámenes de diagnóstico: audiometrías, radiografías y otros
exámenes.
2.1.10. Útiles escolares
Este Programa entrega un set Anual de Útiles Escolares, diferenciado por los
respectivos niveles educacionales de enseñanza del sistema19
, pero
destinado a los escolares más vulnerables de escuelas y liceos que reciben
el Programa de Alimentación Escolar, contribuyendo de esta forma a su
permanencia en igualdad de condiciones dentro del sistema educacional.
A este programa no se postula si no que acceden automáticamente todos los
estudiantes beneficiarios del Programa de Alimentación Escolar de JUNAEB.
En el caso de la Educación Media el set de materiales consta de: 5
cuadernos universitarios 90 hojas, 2 disquetes, 1 regla 30 cms., 1 lápiz de
pasta negro y 1 lápiz de pasta azul.
19
Parvularia, Básica y Media

58

59
2.2. EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL
Es muy importante para todo Estado el poner un gran énfasis en la EMTP, de
la cual, en ellos derivará la mano de obra especializada en primer orden para
integrarse, una vez terminado el periodo de Escuela20
que en las cuales los
alumnos y alumnas de este tipo de Escuelas aprenden un oficio para poder
insertarse al mundo laboral sin ningún problema a comparación de los de
régimen EMCH los cuales no han aprendido un oficio en sus cuatro últimos
años de escolaridad común y pasará a integrar la población que no tiene
mano de obra cualificada. Antiguamente, hombres tanto como mujeres
aprendían a trabajar dentro la misma unidad familiar los cuales tenían un
oficio que lo han de cultivar hace años o más bien prestaban sus servicios
como aprendices ante un maestro que les iba a enseñar a trabajar, hoy en
día, todo esto cae en las manos del Estado -Industrializador ya que estos,
como entidad en busca de una identidad, necesidad, habilidades y destrezas
para responder a las necesidades del sistema productivo tratando de
reproducir la estratificación social vigente21
.
La necesidad de la capacitación para el trabajo en el sistema educacional es
vital porque se invierte hacia la riqueza del país donde ganan todos los
ciudadanos y da los espacios para la gente mejor capacitada para el trabajo,
mejorando el capital humano y garantizando personas que elaboren mucho
mas producción la capacidad de adaptación de nuevas tecnologías.
En esta parte del marco teórico vamos a conocer la estructura de la EMTP, a
la cual, se va a poner un gran énfasis a las diferencias que tiene esta con la
20
Término genérico con el que vamos a denominar a los sistemas educativos formales de
las sociedades que en que la escolaridad es obligatoria y gratuita por ley
21
GRANADOS MARTINEZ A. "Las funciones sociales de la escuela", en FERNÁNDEZ
PALOMARES F. (Cor.) "Sociología de la educación" ,España, Pearson Educación, 2003, p
131

60
EMCH, la cual, nos servirá en la tercera parte de este apartado el conocer de
mejor manera el tema la deserción escolar, ya que como lo habíamos
planteado, puede que sea una de las bases de la deserción en los alumnos
de NM1, como también el de conocerla de mejor forma.
2.2.1. Generalidades de la Educación media.
Como lo habíamos dicho en el capítulo anterior, a partir del año 2003 la
enseñanza media es obligatoria, debiendo el Estado financiar un sistema
gratuito con tal objeto destinado a asegurar el acceso a ella a toda la
población, a la cual está consagrado con la CPR.22
De la cual, para hacer
efectivo este derecho es necesario que los estudiantes, padres, madres y
apoderados estén bien informados respecto de la normativa que rige al nivel
de Educación Media, tengan real conciencia de la importancia de la
educación común en los estudiantes hacia una sociedad del conocimiento, a
cerca de los programas de mejoramiento que se están implementando y las
ayudas disponibles para los alumnos de menores recursos, entre otros
temas.
En el caso de la EMTP, la que a partir de las reformas educacionales de
principios de los 90´ ha tenido un fuerte auge tan que ha triplicado su
admisión y tiene un alto grado de satisfacción y aprobación por parte de
padres y apoderados y ex - alumnos 23
, lo que ha revelado que este tipo de
educación secundaria es clave para el progreso económico del país ya que
es un vitalizador para la industrialización que está en constante crecimiento,
es por eso, que las reformas educacionales de los años 90 se ha preocupado
de forma considerable en atender este sector, lo que ha significado un
22
Véase el Art. 10 de la Constitución política de la república.
23
VARGAS H. “La educación particular” EN HEVIA R. "La educación en Chile, Hoy",
Santiago, Ediciones UDP, 2002, p.410-411.

61
crecimiento en el. Esta en los últimos veinte años ha experimentado un
crecimiento y se relaciona gracias a la inclusión y retención de los alumnos
originarios de los niveles socio-económicos más críticos a través de
programas más comprometidos en el mejoramiento en las oportunidades de
aquel nivel.
2.2.2. Antecedentes y tipología de la EMTP.
La EMTP empieza a partir de la antigua tradición de las escuelas de artes y
oficios, agrícolas, técnicos – femeninos y comerciales, los cuales a partir de
la finalización de los años sesenta se consolida en un sistema educacional
coherente y claramente identificables con el fin de mejorar el sistema con
una consolidación en sus planes y programas escolares y sustentable.
Con el gobierno de la Junta nacional de gobierno (1973 – 1990) la
reestructuración política y económica de nuestro país se hace más claro a
partir de las innumerables reformas sustentadas a las necesidades de la
constitución política de la república de 1980 y con el sistema económico neo
– liberal que estaba promoviendo el gobierno de turno, que han de cambiar
en forma definitiva la educación chilena en varios aspectos, como por
ejemplo la tan mencionada municipalización o el debilitamiento del estado en
el caso estudiado, que han de separar de forma permanente y hasta el día
de la EMTP y la EMCH, que en cual, de los Liceos de EMTP que no fueron
inmediatamente municipalizados por a las gestiones de los respectivos
alcaldes de la comuna, estas fuero pasadas por el gobierno de turno a
corporaciones que administraran estos establecimientos que no pudieron
entrar a esta administración24
y sucumbieron a grandes cambios.
24
Para ver mayores definiciones, véase la ley N° 3166 de 1980.

62
“asumiendo estas orientaciones, la mayoría d los establecimientos técnicos
profesionales diseñó planes de tres años de duración (de 3° a´ 5° año). Sin
embargo a partir de 1997, el ministerio de hacienda decretó que el
financiamiento estatal para 5° sólo duraría hasta diciembre de 1992
considerando que la totalidad de los establecimientos dependerían de ésta”25
Los establecimientos de EMTP procuran disponer sobre la información sobre
las características del entorno social que rodea la Escuela, sobre los
necesidades e intereses de los alumnos, padres y apoderados y sobre el
sector laboral relacionado con las especialidades que estos liceos EMTP
imparten. Mediante encuestas y entrevistas se recopilan datos que ayuden al
diseño de los programas de las asignaturas profesionales correspondientes,
tomando en cuenta las prácticas actualizadas de las empresas productivas
de bienes y servicios. Por otra parte se desea también el provocar un
encuentro entre los profesores de especialidad y las empresas; al mismo
tiempo, establecer la actualización de conocimientos en que se encuentran
los docentes y la necesidad de implementar actividades de
perfeccionamiento. Se busca también conocer las posibilidades laborales
que pudiesen ofrecer a mediano plazo las empresas, con el objeto de
respaldar la decisión de abrir nuevas especialidades en el sector de la
economía local que presenta ventajas comparativas para la formación y
posterior empleo de los alumnos que se van a insertar en el medio laboral:
La información obtenida permite, además modernizar las especialidades
tradicionales, prever la incorporación de nuevas tecnologías, y realizar
transferencias de tecnología desde las empresas a los establecimientos. A
todo esto, estos tipos de establecimientos de estas características han tenido
25
MIRANDA, M. “Transformación de la educación media técnico – profesional” EN COX, C
“Políticas educacionales en el cambio de siglo” Óp. Cit. p. 377.

63
una mayor aceptación por parte de padres ya apoderados, valga la
redundancia, porque, con lo que se va a demostrar con el grafico que viene a
continuación, se va a comprobar que la EMTP ha de tener un cambio
significativo en el aumento de sus matrículas la cual paso de un 29% en
1918 a un 36% en 1990, de la cual, se ha de consolidar en un 44% que,
según Miranda, no ha perdido estabilidad durante el tiempo si es que
estamos hablando en matrículas que en lo que se refiere.
Incremento de la matrícula por modalidad de enseñanza media.
Fuente: MIRANDA, M. “Transformación de la educación media técnico – profesional”
EN COX, C “Políticas educacionales en el cambio de siglo” Óp. Cit. p. 377.
Los profundos cambios que se iniciaron a través de las iniciativas del
gobierno de los primeros presidentes de la concertación a partir de 1990 y de
la realización del primer congreso nacional de educación técnico profesional
que reunió a los ministerios del MINEDUC, el ministerio del trabajo y el
MIDEPLAN, la confederación de la producción y el comercio y a las
instituciones formadoras. Como producto a estas convocatorias han de surgir
que las empresas como el sistema educativo han de participar en las
distintas formas que en los cuales la EMTP se compete.

64
En el aspecto de la relación con las empresas, según la OEI26
existen dos
tipos de relación:
a. La administración de establecimientos por asociaciones de
empresarios, por la vía del traspaso directo desde el Ministerio de
Educación. Hasta 1991, suman 72 los establecimientos EMTP que el
Estado ha entregado al sector privado para ser administrados por
corporaciones de empresarios. El interés de los empresarios por
administrar este tipo de establecimientos es creciente.
b. La realización de prácticas profesionales que el MINEDUC exige a los
alumnos para la obtención del título correspondiente. Esta relación se
materializa por contactos entre las corporaciones educacionales
creadas por empresarios, los directores y docentes de los
establecimientos educacionales.
La práctica profesional es supervisada y evaluada por supervisores del
establecimiento y por la empresa propiamente tal. Pese a que no hay una
normativa clara al respecto, las empresas financian el transporte y una
colación y gran parte de los puestos de prácticas son remunerados27
. Una
vez cumplidos los requisitos, los alumnos obtienen el título respectivo de su
especialidad, otorgado por el MINEDUC, a través de la SEREMI de
Educación.
1.
26
OEI, “Sistemas Educativos Nacionales” Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Santiago, 1993, [En línea]
http://www.oei.es/quipu/chile/CHIL09.PDF [Consulta: 17 de diciembre de 2010]
27
Óp. Cit.

65
En su tipología, los establecimientos de EMTP a la vez se distinguen en 5
tipos de liceos por las características de los sectores que en ellos se
imparten
Tipos de establecimientos de EMTP*
Tipo Descripción
AGRÍCOLA
Son aquellas instituciones educacionales que
imparten especialidades en el sector agropecuario y
marítimo.
COMERCIAL
Son aquellas instituciones educacionales que
imparten especialidades en el sector de
administración y comercio.
INDUSTRIAL
Son aquellas instituciones que se imparten
especialidades como el sector construcción, metal –
mecánico, electricidad, minero, entre otros.
TÉCNICA
Son las instituciones educacionales en las cuales
se imparten los sectores gráfico, confección,
programas y proyectos sociales.
POLIVALENTE
En estos se imparten 2 o más de las especialidades
antes mencionadas.
*Para profundizar un poco más de los sectores de la educación diferenciada de la
EMTP, véase MINEDUC Estructura del currículum en la EMTP.
Fuente: Creación propia
2.2.3. Administración de la EMTP.

66
Como se había dicho en la primera parte del marco teórico que describía el
sistema educacional chileno, los establecimientos de EMTP se administran
bajo las siguientes instituciones:
a. Escuelas municipales: Las escuelas municipales son aquellas que
son administradas por las municipalidades de todo el país
mediante uno de los dos sistemas: El DAEM ó las CM.
b. Las escuelas privadas-subvencionadas: Son aquellas que son
financiadas por un subsidio o subvención pública basada en la
asistencia de cada alumno.
c. Las escuelas privadas: Son aquellas que son administradas y
financiadas por privados, y de las cuales no reciben subvención
alguna por parte del estado chileno y portar totalmente con la
contribución de los padres ya ponderados de la institución.
Según el MINEDUC, en Chile existen 558 liceos en que se imparten la
EMTP, los cuales, el año 2004 están administrados de la siguiente forma:
Dependencia Unidades Educativas EMTP en el 2004
Municipal
Particular Subvencionado
Particular pagado
Corporaciones
Total País
239
240
4
75
558
Fuente: Ministerio de Educación, Dpto. de Estadística.

67
2.2.4. Régimen de estudios
El régimen de estudios es anual y existen jornadas diurnas con JEC mañana
o en la tarde), para los adolescentes y jóvenes, todos con el beneficio de
desayunos, almuerzos y colaciones que otorga la JUNAEB. En la rama
Agrícola, la totalidad de sus establecimientos los cuales tienen que quedarse
en sus lugares de estudios para cumplir turnos correspondientes para la
mantención del liceo y la preocupación de hortalizas y ganado que tienen en
sus establecimientos.
El Calendario Escolar Contempla 38 semanas de clases, con 40 horas
pedagógicas28
semanales cada una, entre Marzo y Diciembre de los
respectivos años escolares en curso. Los períodos de iniciación de clases,
vacaciones y término del año lectivo son determinados por los SEREMI de
educación, según las características de cada región. El año escolar, para
efectos de evaluación, se divide en trimestres o semestres, según la decisión
adoptada por el establecimiento.
Servicios adicionales a los alumnos, de los cuales ya hemos mencionado el
servicio de internado, hay otros que ofrece esta modalidad de enseñanza se
encuentran las siguientes:
La Orientación Profesional,29
que se ofrece a los alumnos pretende educar
para lograr una apreciación del valor social y económico de los diferentes
tipos de trabajo e inculcar el respeto a los trabajadores y al mundo del trabajo
en general. Se busca, además, desarrollar la capacidad del alumno para que
pueda hacer una selección libre y acertada de una especialidad en su área
de formación. Se le proporciona también orientación respecto a posibles
28
De 45 minutos cada una.
29
Circular Nº 600 de 1991

68
perfiles profesionales y se le informa sobre normas y leyes que rigen la
relación entre el empleador y el trabajador, etc. Parte de estos contenidos se
encuentran en el plan de estudio, pero el diálogo con un orientador siempre
se considera necesario para profundizarlos. Por otra parte existe, en algunos
establecimientos, el Servicio Social para alumnos, profesores y apoderados y
también Servicio Médico y Dental.
Desde 1991, algunos establecimientos están ofreciendo cursos de
capacitación laboral para jóvenes desempleados, o para trabajadores que
buscan especialización, en coordinación con el SENCE.
2.2.5. Ingreso a la Enseñanza Media.
Para ingresar a la Educación media hay que tener los siguientes requisitos:
 Edad máxima de ingreso a NM1: 18 años cumplidos, válido
hasta el día en que cumpla 19 años.
 Edad mínima de ingreso a MN1: No hay aunque debe tener
aprobado el 8º año de E. Básica.
Para ingresar a la educación media hay que presentar los siguientes
documentos:
 Certificado de nacimiento del alumno o alumna.
 Certificado de estudios de 8º año básico, entregado por el
establecimiento donde cursó la EGB.

69
 Informe escolar del alumno o alumna.
Modalidades en que se imparte la Enseñanza Media:
 Científico - Humanista
 Técnico - Profesional, para alumnos que desean aprender un
oficio al mismo tiempo que cursar su educación media.
2.2.6. Estructura del currículum en la EMTP.
Gracias a la reforma educacional de 1997 a EMTP, en los dos primeros años
de enseñanza, todos los estudiantes compartirán una educación general ó un
currículum común30
, como los similares de la EMCH, pero con la gran
diferencia que estos tienen que rotar en todos los talleres de la entidad
educacional del cual se están formando en calidad de Módulo, para así, a
estar en vísperas de cursar el tercero año medio, tomen la decisión final de
adquirir una especialidad definitiva y siempre que su liceo formador los
ofrezca, teniendo una gama a catorce sectores ocupacionales y 46 opciones
de especialización las cuales se ordenan en los sectores de maderero,
agropecuario, alimentación, construcción, metalmecánica, electricidad,
pesca, minería, gráfico, confección, administración y comercio, programas y
proyectos sociales, química, turismo y hotelería.
Al ingresar al tercero medio, los alumnos del la EMTP tienen un currículum
que combinan la educación general con la educación especializada y elegida
según sus propias aficiones, pero con el gran detalle que tienen que
dedicarse dos de las terceras partes de su tiempo, la cual se ha consolidado
30
Véase Formación general para NM1 y NM2 de la Enseñanza media.

70
en estudiantes capacitados, una vez egresados de la enseñanza media,
puedan integrarse a la vida laboral en un sector ocupacional para a optar,
hipotéticamente, a trabajos permanentes, dando a los alumnos, al final de su
EMO una competencia laboral, la cual de acuerdo a los perfiles de egreso,
identifican al egresado como una persona capaz de desempeñar un conjunto
integrado de labores y tareas de una forma competente en situaciones de
trabajo31
.
A las especialidades pueden acceder tanto hombres como mujeres, en el
año 2006 en el gobierno del Presidente Michelle Bachellet, uno una gran
iniciativa para que las mujeres entraran a los campos que los hombres solían
prevalecer, no fue azar que la mayoría de sus secretarios de estado fueran
mujeres y la “revolución femenina” ramificó a los campos se servicio militar
para mujeres, cursos de conducción de grúas, entre otros, los liceos
industriales para hombres no escapó de esto.
De estas especialidades que ofrece la EMTP, está estructurada en 5 ramas,
que ofrecen 26 áreas de formación y aproximadamente 300 especialidades,
que se estiman pertinentes para la producción de bienes y servicios según
los intereses personales de los alumnos, de la cual, el MINEDUC, los
ministerios y el sistema productivo han ayudado para hacerla sustentable32
.
Esta modalidad de enseñanza pretende contribuir a satisfacer necesidades
del mercado laboral, de las políticas educacionales y empresariales, así
como también intereses de los alumnos. En general, se busca facilitar el
intercambio y el diálogo continuo entre los docentes y éstos con organismos
del mundo del trabajo.
31
Véase en la figura titulada “Marco temporal de la formación de la EMTP” en la página
75.
32
Para ello, Véase la figura “Especialidades de la EMPT”.

71
2.2.7. Reglas para definir los planes de estudio y sus tiempos en la
EMTP.
Las reglas para definir los tiempos, OF y CMO están definidas en la Ley N°
19.532, la cual, para la EMTP predispone las siguientes condiciones:

72
Especialidades de la EMPT
COX, C. "Políticas educacionales en el cambio de siglo: La reforma del sistema
escolar en Chile". Editorial universitaria, Santiago, 2005. P. 339

73
A. Para primer y segundo año medio33
.
 Para estos dos niveles de EMO se desarrollará en 33 horas mínimas
semanales, abarcando todos los sectores y subsectores de ella34
de
las cuales se incluye la hora de consejo de curso. Así mismo, el límite
de 33 horas puede ser ampliado utilizando horas en el ámbito de FLD.
 En el caso de la educación artística, el establecimiento puede
determinar incluir sólo uno de sus subsectores.
 Para los establecimientos de EMTP podrán convalidar el sector de
educación tecnológica por una propuesta alternativa, la que debe
plantearse el logro de competencias generales, aun en casos en que
se trate de cursos referidos a especialidades técnico-vocacionales.
 También en la EMTP puede destinarse el FLD en actividades
orientadas para la formación técnica vocacional, procurando en todos
los casos que sea de carácter general.
B. Para 3° y 4° medio de modalidad EMTP35
 Se debe destinar por lo menos 12 horas semanales para desarrollar la
FG, de acuerdo a los OF y los CMO de éste ámbito, siendo obligatorio
el caso de considerar a lo menos los siguientes sectores y sub-
sectores: Lengua castellana y comunicación, Idioma extranjero,
Matemáticas, Historia y ciencias sociales.
33
MINEDUC, Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la EM. (p. 15)
34
Salvo filosofía y psicología, los cuales son implantados en NM3 y NM4 de la EMCH.
35
MINEDUC, Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la EM. (p. 16)

74
 La FD debe tener como mínimo 26 horas semanales.
 El tiempo para la FLD se podrá destinar para la FD, la FG o a otras
actividades curriculares definidas por el establecimiento.
Marco temporal de la formación de la EMTP
Nivel FG FD FLD
1° 31 1.209 0 0 11 429
2° 31 1.209 0 0 11 429
3° 12 468 26 1.014 4 156
4° 12 468 26 1.014 4 156
Total
anual
3.354
51%
2.028
31%
1.170
18%
Fuente: MINEDUC, Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de
la Educación media.
Para profundizar mejor, el plan de estudios contempla entre 40 y 42 horas
semanales incluidas los tres criterios de formación. El área de asignaturas
profesionales debe contemplar un total de 2.220 horas de clases para el
período de cuatro años de que se extiende la EMTP. Tal plan considera
salidas, para aquellos estudiantes que, por motivos de fuerza mayor, deban
retirarse de sus estudios. La Gestación del Plan de Estudios: Existe
orientación metodológica con el fin de desarrollar un Modelo de Análisis
Curricular que permita, formular perfiles profesionales, malla curricular,
planes y programas de estudio, y asegurar una adecuada calidad en la
formación de los alumnos36
.
36
Véase Resolución Exenta de Educación Nº 1.850 de 1983

75
Gran parte de la información, luego de ser procesada es integrada a los
contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje, a partir del plan y
programas de estudios.
2.2.8. Promoción y evaluación.
Las formas de evaluación y promoción de alumnos, están basados en un
marco reglamentario mínimo para permitir al profesor adaptar sus propias
decisiones pedagógicas de acuerdo con las leyes establecidas.
 El mecanismo general de promoción de alumnos al curso superior
tiene como requisitos la asistencia igual o superior a un 85% de las
clases establecidas en el calendario escolar anual, que alcanza a 185
días.
 Cada jornada tiene en general 7 horas y para la calificación del
rendimiento escolar se utiliza una escala numérica de 1 a 7, con un
decimal.
La nota mínima de aprobación es 4.0. Igualmente son promovidos los
alumnos que hayan reprobado una asignatura de FG o FD, pero que tengan
un promedio general de calificaciones igual o superior a 4.5, incluida la
asignatura reprobada. Se exige la aprobación de todas las asignaturas del
Área Profesional. No obstante, el Director del establecimiento, consultada la
instancia técnica que corresponda, puede autorizar la promoción siempre
que la asignatura reprobada no afecte gravemente la formación profesional
del alumno37
.
37
Para profundizar mejor, véase el Decreto Exento de Educación Nº 146 de 1988

76
2.2.9. Centros donde se imparte la EMTP.
En el sistema municipalizado con asistencia estatal, a los establecimientos
de EMO se denominan comúnmente “Liceos”, y se les agrega a esta
denominación el nombre de la rama que ofrecen38
. Si dan formación en más
de una rama, comúnmente se les llama “Liceo Técnico-Profesional”. Los hay
tanto como municipales, corporaciones y privados, y a las ramas y
especialidades pueden ingresar tanto hombres como mujeres sin importar la
especialidad que imparten. Del total 558, el 99% recibe subvención del
Estado39
. Hay 75 establecimientos públicos que han sido entregados para su
administración a corporaciones formadas expresamente por empresarios
privados para realizar esta tarea y loas cuales están bajo a constantes
revisiones.
2.2.10. Alumnado de la Educación Media Técnico-Profesional
Según la OEI40
, en el año 2008 la EMTP, los 157.405 alumnos matriculados
en liceos privados constituyen la mayoría: 61.7%. Sin embargo, del total de
ese alumnado, el 99.5% asiste a establecimientos subvencionados por el
Estado.41
Por otra parte, las mujeres son casi la mitad, 47.7%, del alumnado de EMTP
la cual varía en la mayoría en Liceos Comerciales y Técnicos, siendo aún
38
Ejemplo: Comercial, industrial, técnico, entre otros.
39
Para profundizar esto, se sugiere que se va nuevamente la figura “Dependencia Unidades
Educativas EMTP en el 2004”
40
OEI, “Sistemas Educativos Nacionales” Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Santiago, 1993, [En línea]
http://www.oei.es/quipu/chile/CHIL09.PDF [Consulta: 17 de diciembre de 2010]
41
Idem.

Deseción y cultura escolar

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (6)

Similar a Deseción y cultura escolar

Similar a Deseción y cultura escolar (20)

Deseción y cultura escolar