Diapositivas evaluacion en los aprendizajes 1

UNIVERSIDAD ANDINA
“NESTOR CACERES VELÁSQUEZ”
ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
DOCENTE:
Mag. PIO NAPOLEON VILCA RAMOS

EVOLUCIÓN HISTORICA DE
LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

Los primeros testimonios de la aplicación de la
evaluación se remonta a 2000 años a.C. cuando
los chinos ya disponían de los primeros
exámenes para el acceso a los servicios
públicos;
EPOCA PRETYLERIANA
(Hasta 1930)
Sócrates contaba con cuestionarios evaluativos
como parte de su metodología didáctica.
También hay evidencias en el renacimiento;
pero es recién a fines del siglo XIX que existe un
planteamiento sistemático y serio sobre la
evaluación educativa.
el mismo
EVOLUCION HISTORICA DE LA EVALUACIÓN

Esta época se caracteriza básicamente por lo
siguiente:
Evaluación y medición son conceptos virtualmente intercambiables.
Evaluación y medición están inscritos en el paradigma positivista propio de
las ciencias naturales.
Evaluación y medición se centran en la determinación de las diferencias
individuales.
Evaluación y medición se orientan hacia medidas estandarizadas.
Evaluación y medición no tienen que ver con los programas escolares o el
desarrollo del curriculum.
EPOCA PRETYLERIANA
(Hasta 1930)

EPOCA
TYLERIANA
(1930 - 1945)
Tyler considerado como el padre de la evaluación
educativa proponía que el currículo debería
organizarse en torno a los objetivos. Tyler
afirmaba que la Evaluación era el “proceso de
determinar hasta que punto han sido alcanzados
realmente los objetivos” Tyler 1950.
El planteamiento de Tyler implica algunas consideraciones que son
importantes de resaltar:
Los organizadores del proceso instructivo y evaluativo son definidos en
términos de conducta.
Era la primera vez que se hace referencia a la evaluación como un proceso.
La evaluación se diferencia de la medición.
Sobresalen también en este periodo Bloom(1956) Taba (1962) Krathwohl,
Bloom y Masia (1964).

EPOCA DE LA INOCENCIA
(1946-1957)
Este periodo se caracteriza
por la expansión significativa
en el uso de los test
estandarizados y en las
técnicas para mejorar y
fundamentar el diseño del
Test y las técnicas de
medida.
La evaluación educativa continua centrada
en las necesidades locales y en el logro de
los objetivos. El enfoque Tyleriano era el
dominante.
Durante esta época se
consolidaron y se sistematizaron
aún mas las teorías clásicas de
medidas: se extendió la
aplicación de los principios del
diseño experimental y se
organizaron los objetivos de
aprendizaje cognitivos en las
taxonomías sistémicas.

EPOCA DEL REALISMO
(1958-1972)
En este periodo los investigadores centran su atención en los procesos de
la evaluación, poniendo de esta manera las bases del moderno concepto
de evaluación.
Entre estos estudiosos podemos mencionar a Cronbach (1963) que a partir
de la revisión de la propuesta Tyleriana clarifica que no son los objetivos
previamente establecidos el punto de partida, si no el tipo de decisión a la
que la evaluación pretende servir. Por su parte Scriven (1967) ubicado
también en la lógica de las decisiones, propone que la evaluación orienta
sobre tres ámbitos:
A. La mejora del curso
(Decidir que materiales,
que métodos son
satisfactorios).
B. Sobre los sujetos
destinatarios (identificación
de necesidades con el
propósito de planificar la
institución.
C. Regulación administrativa
(Juzgar la calidad del
sistema escolar, la de los
profesores, etc.).

EPOCA DEL PROFESIONALISMO
(1973)
Este periodo se caracteriza por la proliferación de
modelos evaluativos y el surgimiento de nuevos
posicionamientos paradigmáticos (Evaluación
cuantitativa, evaluación cualitativa). La educación
en esta época se caracteriza por:
Desplazamiento de la
evaluación centrada en
objetivos hacia otra
orientación a la toma de
decisiones.
Recrudecimiento de las
críticas al paradigma
científico positivista. Apertura a nuevos
paradigmas.

MARCO CONCEPTUAL DE
LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN
A continuación se exponen algunas definiciones propuestas por algunos
autores sobre la evaluación:
A. Definiciones que sostienen especificaciones sobre atributos que han de
haber conseguido los alumnos después de un proceso instructivo-
objetivo.
B. Definición que centran la evaluación en determinación de merito o valor.
TYLER (1950) Proceso que determina hasta que punto se han
conseguido los objetivos educativos.
MAGER (1975) Acto de comparar una medida con un estándar y emitir un
juicio basado en la comparación.
SUCHMAN (1967) Proceso de emitir juicios de valor.
NEVO (1983) Apreciación o juicio en cuanto a la calidad o valor de un
objeto.

C. Definición de la evaluación como el proceso que proporciona información
para la toma de decisiones:
CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN
A continuación se exponen algunas definiciones propuestas por algunos
autores sobre la evaluación:
STUFFLEBEAM SHINKFIELD (1987) proceso de identificar, obtener y
proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el merito de
las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objetivo,
determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión
de los fenómenos implicados.
FERNANDEZ (1993) Emitir un juicio valorativo sobre una realidad
educativa en función de unos datos y con el propósito de tomar
decisiones al respecto.

Un proceso permanente de
comunicación, información y
reflexión, consistente en obtener
información seleccionada y
referidas a personas, fenómenos y
cosas, con el propósito de emitir
juicios de valor orientados a la toma
de decisiones:
Después de haber analizado las definiciones anteriores,
conceptualizamos a la evaluación de manera genera como.
La evaluación educativa
es definida como:
Un proceso de reflexión sistemática,
orientado sobre todo a la mejora de la
calidad de las acciones de los sujetos, de
las intervenciones de los profesionales, del
funcionamiento institucional o de las
aplicaciones a la realidad de los sistemas
y a la actividad educativa.

UNA SESION DE APRENDIZAJE
HABILIDADES DE
PENSAMIENTO
(GARNER-GOLEMAN)
HABILIDADES DE
SOCIALES
(VIGOTSKI)
HABILIDADES
KINESTESICAS
(GOLEMAN) TRANSFERENCIA
EVALUACIÓN FINAL
SALIDA
METACOGNICIÓN
METAEVALUACIÓN
CREAR CONFLICTO
COGNITIVO
(PIAGET)
SABERES PREVIOS
(AUSUBEL)
HABILIDADES
ESPERADOS
CONSTRUCCIÓN
DEL
NUEVO
CONOCIMIENTO
(NOVAK)

El enfoque constructivista nos ayuda a revalorar el potencial del error
en el proceso evaluativo. El error es una fuente de abundantes
posibilidades que nos lleva al reconocimiento de las potencialidades
del evaluado, pues así podemos ejercitar el APRENDER A APRENDER.
La evaluación es
conceptualizada como
juicio sistemático sobre
el valor o mérito de
algo:
“SISTEMÁTICO”: No es
un espontáneo o intuitivo,
sino, un ejercicio
planificado, organizado y
metódico.
“ALGO”: Un proceso, una
tecnología, un programa…
este “algo” es el
desempeño docente, pues
hablamos de un juicio
integral sobre el valor o
mérito del desempeño
docente.

“En una evaluación, es importante no solo lo que se evalúa y los
instrumentos utilizados para ello, sino también, el tipo de interacción
comunicativa que se construye cuando se evalúa y el contexto de
convivencia en la que se transcurre”.
EL OBJETO DE LA
EVALUACIÓN: Son las
capacidades y actitudes, que dan
origen a los criterios de
evaluación.
Las CAPACIDADES y las
ACTITUDES, se evalúan
mediante los indicadores.
“LA EVALUACIÓN ES UN PROCESO Y NO UN
SUCESO”
IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN

¿Qué es la
evaluación del
aprendizaje?.
Es el proceso, a través del cual se observa,
recoge y analiza información relevante, del
proceso de aprendizaje de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios
de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para optimizarlo.
POR TANTO
La evaluación es un proceso permanente e interactivo.
Orientado a recoger información sobre una realidad y valorar el
nivel de logro alcanzado por el estudiante en el desarrollo de sus
capacidades.
Con la finalidad de tomar decisiones que llevan a superar la
dificultad detectada en la práctica educativa.

CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIÓN
INTEGRAL
Porque desde el punto de vista del aprendizaje
involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva,
motriz, y axiológica del alumno. En este sentido, la
evaluación tiene correspondencia con el enfoque
cognitivo, afectivo y sociocultural del curriculo, puesto
que su objeto, son las capacidades, los valores y
actitudes y las interacciones que se dan en el aula.
!Yupi!, se evalúa
lo que sabemos.
Y también lo que
podemos hacer
Y como nos
sentimos …

PROCESAL
Porque se realiza a lo largo del proceso, en sus
distintos momentos: al inicio, durante y al final
del mismo, de manera que los resultados de la
evaluación permitan tomar decisiones
oportunas.
SISTEMATICA
Porque se organiza y desarrolla en etapas
debidamente planificadas, en las que se formulan
previamente los aprendizajes que se evaluará y se
utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables
para la obtención de información pertinente y
relevante sobre la evolución de los procesos y logros
del aprendizaje de los estudiantes.
El recojo de
información
ocasional mediante
técnicas no
formales, como la
observación casual
o no planificada,
también es de gran
utilidad.

PARTICIPATIVA
Porque posibilita la intervención de los distintos actores en el
proceso de evaluación, comprometiendo al propio estudiante,
docente, directores y padres de familia en el mejoramiento de los
aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
FLEXIBLE
Porque se adecua a las diferencias personales de
los estudiantes considerando sus propios ritmos
y estilos de aprendizaje. En función de estas
diferencias se seleccionan y definen las técnicas e
instrumentos de evaluación mas pertinentes.

FASES CARACTERISTICAS DE UN PROCESO DE EVALUACIÓN
PLANIFICACIÓN
DESARROLLO
CONTRASTE
METAEVALUACIÓN
Establecer propósito, finalidad, función,
juicios a emitir, decisiones potenciales,
audiencias, objeto de evaluación, fuentes de
información, procedimientos, agentes y
temporalización.
Recogida, codificación, registro y análisis: es
decir, tratamiento de la información.
Análisis de resultados; formulación de juicios
(interpretación, clasificación y comparación),
toma de decisiones, divulgación de
resultados, negociaciones con audiencias y
seguimiento.
Evaluación de la Evaluación.

DIMENSIONES DE
LA EVALUACIÓN
La evaluación como un proceso implica una
multiplicidad de variables y dimensiones que
mezcla planteamientos epistemológicos,
ideológicos y hasta técnicos.
Contexto, Necesidades, Objetivos, Contenidos,
Instituciones, Profesores, Alumnos, Metodología,
Recursos
Experimental, Naturalista, Basado en demanda
Basado en Costos, Toma de decisiones,
Verificación de logros… Cuantitativa… Cualitativa
Profesores, Alumnos, Equipo directivo… Usuario
Experto… Autoevaluación, Heteroevaluación,
Interna-Externa.
Observación, Entrevista, Cuestionarios, Tesis,
Pruebas objetivas, Escalas… Validez Fiabilidad,
Pertinencia
Inicial, Continua, Final, Diferida
Diagnostica, Formativa, Sumativa Finalidad
¿Para qué?
Objeto
¿Qué?
Momento
¿Cuándo?
Instrumento
¿Con qué?
Evaluador
¿Quién?
Modelo
¿Cómo?

EVALUACIÓN INTERNA Y EVALUACIÓN EXTERNA
Una de las dicotomías presentes en el marco evaluativo es la planteada
por la existencia de dos perspectivas:
LA EVALUACIÓN INTERNA LA EVALUACIÓN EXTERNA
No se trata de dos formas evaluativas, ya que la evaluación es única, sino de
dos aproximaciones a la construcción del conocimiento sobre la materia.
LA EVALUACIÓN INTERNA es la que realizan los miembros de una
organización que no tiene responsabilidades en el diseño y desarrollo del
programa, a diferencia que la externa, que es promovida por agentes que sí
tienen esas responsabilidades.
LA EVALUACIÓN EXTERNA está mas asociada al control y a los procesos
de petición de responsabilidades. Busca objetivar las aportaciones de los
programas, su rendimiento, sus resultados en términos absolutos, las
relaciones entre el costo y el beneficio, la capacidad en la gestión de los
procesos, el origen de los problemas y la asignación de responsabilidades
para su solución.

F A S E S D E L A E V A L U A C I Ó N
1. PLANIFICACIÓN DE
LA EVALUACIÓN
Planificar
la evaluación
implica esencialmente
dar respuesta a las siguientes
interrogantes que, para qué, cómo,
cuándo se evaluará y con qué
instrumentos.
¿Para qué
evaluaré?
¿Cómo
evaluaré?
¿Con qué
instrumentos
evaluaré?
¿Cuándo
evaluaré?
¿Qué
evaluaré?

En la siguiente tabal intentamos dar respuesta a cada una de estas
preguntas:
Capacidades y actitudes seleccionadas durante una
unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de
las intenciones del aprendizaje.
Para detectar el estado inicial de los estudiantes, regular
el proceso, determinar el nivel de desarrollo alcanzado
en alguna capacidad.
Seleccionando las técnicas y procedimientos más
adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos
y actitudes, considerando además los propósitos que se
persigue al evaluar.
Con instrumentos funcionales acorde a la técnica
utilizada. Considerando los indicadores de evaluación
como un referente importante para optar por uno u otro
instrumento.
Durante el proceso del aprendizaje, en las actividades
formales e informales concretándose con la aplicación
de instrumentos.
¿Qué
evaluaré?
¿Para qué
evaluaré?
¿Cómo
evaluaré?
¿Con qué
instrumentos?
¿Cuándo
evaluaré?

2. RECOJO Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN
La obtención de
información sobre los
aprendizajes de los
estudiantes, se realiza
mediante técnicas
formales, semiformales o
no formales.
Será preferible, por ejemplo, los
datos provenientes de una lista
de cotejo antes que los derivados
de una observación improvisada.
De toda la información
obtenida se deberá
seleccionar la que resulte
más confiable y significativa.
La información es mas confiable
cuando procede de la aplicación
sistemática de técnicas e
instrumentos y no del simple
azar.
Por otra parte, la información es
significativa si se refiere a
aspectos relevantes de los
aprendizajes.

3. INTERPRETACION Y VALORACION DE LA INFORMACIÓN
Se realiza en términos del grado de desarrollo de
los aprendizajes establecidos en cada área. Se
trata de encontrar sentido a los resultados de la
evaluación, determinar si son coherentes o no con
los propósitos planteados (y sobre todo con los
rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir
un juicio de valor.
En la interpretación de los resultados también se considera las
reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje,
la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor
o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Estas es la
base para una valoración justa de los resultados.
Valoramos los
resultados cuando
les otorgamos
algún código
representativo que
comunica lo que el
alumno fue capaz
de realizar. Hay
diferentes escalas
de valoración.
Numéricas,
literales o gráficas.
También se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se
encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de periodo y
anual a través de actas o libretas de información se hará usando la
escala numérica de base vigesimal.
Pero

4. COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca
del proceso educativo con la participación de los
alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal
manera que los resultados de la evaluación son
conocidos por todos los interesados.
Los instrumentos empleados para la
comunicación de los resultados son los
registros auxiliares del docente, los registros
consolidados de evaluación y las libretas de
información al padre de familia.
Así, todos se involucran en el
proceso y los resultados son
más significativos.

5. T O M A D E D E C I S I O N E S
Los resultados de la
evaluación deben llevarnos a
aplicar medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el
proceso de aprendizaje.
Esto implica volver sobre lo
actuado para atender aquellos
aspectos que requieran
readecuaciones,
profundización, refuerzo o
recuperación.
Las deficiencias que se produzcan
pueden provenir tanto de las
estrategias empleadas por el
docente como de la propia
evaluación.
Para una adecuada toma de
decisiones, se debe realizar un análisis
de los resultados obtenidos, aplicando
la media, la moda, la desviación
estándar, entre otras medidas de
tendencia central o de dispersión.

En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios
propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes
funciones:
LA FUNCION PEDAGOGICA
Es la razón de ser de
la auténtica
evaluación, ya que
permite reflexionar y
revisar los procesos
de aprendizaje y de
enseñanza con el fin
de optimizarlos. Esta
función permite
principalmente:
A) La identificación de las capacidades de los
alumnos, sus experiencias y saberes
previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos
de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus
intereses, entre otra información relevante, al
inicio de todo proceso de enseñanza y
aprendizaje, con la finalidad de adecuar la
programación a las particularidades de los
alumnos.
Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.

LA FUNCION
PEDAGOGICA
B) La estimación del desenvolvimiento futuro de los
alumnos, a partir de las evidencias o información
obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los
aspectos positivos y superar las deficiencias. En
otras palabras, la evaluación nos permite
determinar cuales son las potencialidades de los
alumnos y que aprendizajes serían capaces de
desarrollar.
También se conoce con el hombre de función pronóstica.

LA FUNCION
PEDAGOGICA
C) La motivación a los alumnos para el logro de nuevos
aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo,
haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora
Favorece la autonomía de los alumnos y su
autoconciencia respecto a como aprende, piensa,
atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre
su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y
regularlo, desarrollando cada vez más su autonomía. De
allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación.

LA FUNCION
PEDAGOGICA
D) El seguimiento oportuno del
proceso de enseñanza y
aprendizaje para detectar logros o
dificultades con el fin de aplicar
las medidas pertinentes que
conduzcan a su mejoramiento; y,
para determinar las prácticas que
resultaron más eficaces y aquellas
que, por el contrario, podrían ser
mejoradas.
Es lo que se conoce
como función
reguladora.
E) La estimación y valoración de
los resultados alcanzados al
término de un periodo
determinado, de acuerdo con
los propósitos formulados.
Corresponde con la
función de constatación
de resultados.

LA FUNCION SOCIAL
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo
integral y social, determinar que alumnos han logrado el progreso
necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes)
para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la
sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo.
Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al
término de un periodo, curso o ciclo de formación, para la promoción o
no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área
técnica que se expedirá a los egresados de educación secundaria, y
que los habilitará para insertarse en el mercado laboral y los faculte
para acceder a una institución de nivel superior (art. 35 de la Ley
General de Educación 28044).

P R O C E S O D E E V A L U A C I Ó N
EVALUACIÓN
INICIAL
EVALUACIÓN DE
PROCESO
EVALUACIÓN
TERMINAL
Al principio del
proceso de
aprendizaje
Procedimientos
semiformales
Información para
ubicar al
estudiante
A lo largo del
proceso de
aprendizaje
Procedimientos
no formales,
semiformales
Información para
regular los
procesos de
aprend.
Al final de cada
periodo o año
Procedimientos
formales
Síntesis de los
logros obtenidos
por área
Actividades de
apoyo
Realimentación
EVALUACIÓN
DE LA
CALIDAD
EDUCATIVA
Capacidades
fundamentales
MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

PARADIGMAS DE LA
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

PARADIGMAS EVALUATIVOS
El paradigma evaluativo supone una conceptualización
general, a partir de la cual se derivan, los modelos, métodos,
técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos mas
apropiados.
Aunque resulta difícil delimitar claramente si los diferentes
paradigmas, la dominancia de sus características
fundamentales, nos lleva a estructurar los estereotipos
básicos a saber: cualitativo, cuantitativo y mixtos.

A. PARADIGMA CUANTITATIVO
Tiende a la máxima objetividad de
datos, para la cual establece una
sistematización estricta en el
seguimiento del proceso evaluador
y un diseño que desemboca en
resultados numéricos estadísticos.
Este rigor en la calificación
obliga al evaluador a seguirlo
con escaso margen de
flexibilidad lo que dificulta la
modificación de objetos
intermedios.

1º
CODIFICACIÓN
3º
Recogida,
Interpretación
DATOS
4º
Elaboración
INFORME
2º
Selección
TECNICAS
Interrogativas
Descripción
DATOS:
* . Factorial
* . Correspondencial
* Escala multidim.
* Clústers
Garantías Científicas:
* Representación
* Validez
* Fiabilidad
* Significación
Objetividad Sistematización Inflexibilidad
Evaluador
distante
Garantías
Científicas
PARADIGMA EVALUATIVO CUANTITATIVO
PRINCIPIOS OPERATIVOS
FASES DE
EVALUACIÓN

B. PARADIGMA CUALITATIVO.
Denominado también fenomenológico, se caracteriza por la extracción inmediata y
personal de la información, utilizando para ello técnicas e instrumentos más
basados en el contexto con los implicados en el desarrollo de programas.
El desarrollo de la evaluación cualitativa no implica el seguimiento “a ciegas” y “al
pie de la letra” de un plan previamente fijado.
El paradigma cualitativo parece, a primera vista, que nos sitúa ante un mayor
riesgo, de subjetividad en las apreciaciones de las cualidades, encontrar un único
punto de vista Objetivo sobre el propio de los evaluadores, debido a la dificultad de
encontrar programas. Con el propósito de evitar el riesgo de subjetividad suelen
utilizarse algunos recursos como:
Recogido de
información a través
de fuentes,
promoviendo además
la combinación de
opiniones.
Corroboración de la
evidencia mediante el
empleo de múltiples
fuentes
independientes.
Confirmación de las
conclusiones
alcanzadas, a través de
los implicados en el
programa.

1º
OBSERVADOR
Generalizada
3º
INTERCAMBIO
Impresiones
4º
Elaboración
INFORME
5º
RECOPILACIÓN
Impresiones
Interrogativas
Garantías:
* Contraste
* Credibilidad
* Confirmación
* Validez ext.
* Autenticidad
Personalización Flexibilidad
Evaluador
próximo
Garantías de
Efectividad
PARADIGMA EVALUATIVO CUALITATIVO
PRINCIPIOS OPERATIVOS
FASES DE
EVALUACIÓN

C. PARADIGMA MIXTO
El enfoque mixto pretende no
solo eliminar las aportaciones
de los tipos cuantitativos y
cualitativos sino sobre todo
integrar y poner junto los
hallazgos de ambos.
Aunque no siempre las opiniones
de los diferentes autores son en
esto totalmente coincidentes, la
mayoría de ellos, especialmente los
más modernos señalan que el
paradigma mixto cuantitativo-
cualitativo representa la mejor
opción para el análisis de
programas.

EL OBJETO DE LA
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

ACTITUDES CAPACIDADES
Unidades de recojo y
análisis de información y
de comunicación de
resultados.

Son las potencialidades
inherentes a la persona y
que esta puede desarrollar
a lo largo de toda su vida.
Ellas se cimentan en la
interrelación de procesos
cognitivos, socio-afectivos
y motores.
Las capacidades son:
FUNDAMENTALES AREA ESPECÍFICAS

 Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y
del pensar.
 Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la
aceptación de normas o recomendaciones.
 Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y
conductuales, y son el reflejo de uno o más valores.
 RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA.
 PERSEVERANCIA EN LA TAREA.
 DISPOSICIÓN COOPERATIVA Y DEMOCRÁTICA.
 DISPOSICIÓN EMPRENDEDORA
 SENTIDO DE ORGANIZACIÓN.
Se sugiere desarrollas las siguientes actitudes:

¿QUE SON LOS INDICADORES?
Los indicadores son enunciados que describen
señales o manifestaciones que evidencian con
claridad los aprendizajes de los estudiantes
respecto a una capacidad o actitud. Las
capacidades de área y las actitudes constituyen
los criterios de evaluación en Educación
Secundaria.
En el caso de capacidades de área, los
indicadores se originan en la articulación entre las
capacidades específicas y los contenidos básicos;
mientras que en el caso de las actitudes, los
indicadores son las manifestaciones observables
que las evidencias.

CAPACIDAD DE
AREA
ACTITUD
Capacidad específica +
Contenido + Producto
(condición)
Manifestaciones
observables
Se originan en
operativizan operativizan
CRITERIOS

ESTRUCTURA DE UN INDICADOR
En el caso de las capacidades de área, los indicadores
presentan generalmente los siguientes elementos:
CAPACIDAD ESPECÍFICA
Hace alusión a una
operación mental
(discrimina, infiere)
CONTENIDO
Medio para desarrollar la
capacidad específica.
PRODUCTO (condición)
Es la forma como se hace
evidente el aprendizaje.
Ejemplo:
AREA DE COMUNICACIÓN
a) Identifica las ideas principales y secundarias haciendo subrayados
Cap. Espec. Contenido Producto
AREA DE MATEMATICA
b) Organiza datos estadísticos en una tabla de frecuencia
AREA DE CIENCIAS SOCIALES
c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia nacional haciendo un cuadro comparativo

En el caso de las actitudes,
los indicadores deben ser
manifestaciones
observables. Ejemplo:
 Toma de iniciativa al trabajar en equipo.
 Presenta sus tareas en forma oportuna.
 Participa permanentemente.
 Consulta frecuentemente.
 Se esfuerza por conseguir el logro.

INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES REFERIDAS AL
CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS O EL RESPETO Y APRECIO A
LOS DEMAS (COMPORTAMIENTO)

DATOS INFORMATIVOS:
1. ………………………………………..
2. ………………………………………..
3. ………………………………………..
NOTA. En este documento se consignan los resultados a la evaluación de cada
uno de los criterios. Cada periodo tiene cuatro columnas, correspondientes a los
criterios de evaluación (C1, C2, C3, C4), en este caso solo se consignan tres.
En el resumen anual se registra los calificativos de periodo del Área. En la
columna calificativo anual de área de consigna el promedio de todos los
calificativos de periodo de área.

MATRIZ DE LA EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES

Es una técnica que permite la planificación de la
evaluación.
La matriz nos permite diseñar instrumentos de
evaluación validos y pertinentes.
De esta manera garantizamos que haya coherencia
entre lo que se programa, lo que se enseña y lo que
se evalúa.
Con la matriz de evaluación ejercemos control
sobre la información que recogemos, reduciendo la
posibilidad de la improvisión y el azar.

VENTAJAS QUE BRINDA LA MATRIZ DE EVALUACIÓN AL
DOCENTE UNIVERSITARIO
1. Una correcta planificación de la evaluación de los
aprendizajes.
2. Elegir el momento adecuado para realizar la evaluación.
3. La adecuada selección de las técnicas de evaluación a
utilizar.
4. La adecuada selección y elaboración de los instrumentos de
evaluación.
5. Lograr la validez del acto de evaluación a realizar.
6. Otorgar los pesos reales a los objetivos instruccionales para
una evaluación confiable.
7. Posibilitar la elaboración de diversos tipos de instrumentos
para la evaluación de los aprendizajes.

* Elegimos la capacidad de área.
* Elegimos los contenidos que se han trabajado.
* Seleccionamos las capacidades específicas a
desarrollar.
¿CÓMO ELABORAMOS
LA
MATRIZ DE
EVALUACION?
La secuencia para la construcción del mismo, es:
 Redactar los indicadores en la matriz de evaluación.
 Consignar el número de horas empleadas por cada indicador.
 Sumar el total de horas empleadas.
 Obtener el porcentaje (%) correspondiente a cada indicador en función a las horas
indicadas al logro de este.
X % = (Nº de horas por indicador) x 100
Nº total de horas
 Verificar el total de items correspondiente a la prueba en la tabla de especificaciones.
 Calcular el número de items (Y) en función al porcentaje correspondiente a cada indicador.
Y = (Nº total de items) (X % del indicador)
100
 Definir los niveles en que se elaboran los items correspondientes a cada indicador de
acuerdo a la tabla de especificaciones.
 Redactar los items en función al indicador deseado.

CONSTRUCCIÓN DE UNA MATRIZ DE EVALUACIÓN
AREA: CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE

A) Para el indicador 1, el estudiante elaborará un cuadro con dos columnas. En la
columna de la izquierda escribirá las ideas principales y en la siguiente, las ideas
que complementan a las primeras. Tendrá 4, si tanto las ideas principales como
complementarias están plenamente identificadas y relacionadas y se expresan en
forma clara. Tendrá 3 si hay relación entre las ideas principales y
complementarias, aunque hay algunas dificultades en la expresión. Tendrá 2 si
sólo algunas ideas principales y complementarias se relacionan o algunas ideas
principales aparecen sin ideas complementarias. Tendrá 1 si escribe únicamente
las ideas principales o las complementarias. Tendrá 0 si no hace nada o no hay
relación entre las ideas principales y complementarias.

B) Para el indicador 2, se presenta al estudiante 4 palabras para que
encuentren y escriban su significado, recurriendo al contexto.
Cada caso vale dos puntos. El estudiante tendrá 2, si el
significado propuesto está relacionado con el contexto y además
se expresa en forma clara. Tendrá 1 si el significado se relaciona
poco con el contexto o se expresa sin claridad. Tendrá 0 si no
hace nada o el significado no se relaciona con el contexto.
C) Para el indicador 3, se plantea dos interrogantes para que el
estudiante de su opinión personal. Cada respuesta vale 4 puntos.
El estudiante tendrá 4 si la opinión está debidamente
fundamentada y se expresa en forma clara. Tendrá 3 si la opinión
presenta los argumentos respectivos aunque con poca claridad.
Tendrá 2 si la opinión presenta solo algún argumento. Tendrá 1 si
solo se manifiestas acuerdo o desacuerdo, pero sin ningún
argumento. Tendrá 0 si no responde nada o sólo escribe datos
aislados.

EVALUACIÓN DOCENTE EN
EDUCACIÓN SUPERIOR

EVALUACIÓN DOCENTE
El docente es un
profesional de la
enseñanza, que como
tal realiza su actividad
estipulada y regulada
en un marco legal de
la ley del profesorado.

TIPOS DE SABERES DEL DOCENTE
EVALUADOR

PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
ESQUEMA BASE 1

CARACTERISTICAS DEL DOCENTE EVALUADOR
 Tener en cuenta los contextos.
 Estar atento a los procesos y no solo a los resultados.
 Tener en cuenta la opinión de los miembros de la comunidad.
 Emplear diversos métodos.
 Estar atento a los valores, no limitándose exclusivamente a lo
académico y técnico.
 Comprometer al centro institucionalmente.
 Conjugar la confidencialidad con derecho a la información y
publicidad.
 Impulsar el diálogo.
 Comprometer a la sociedad.

TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA
EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
 REGISTROS ANECDOTARIOS.
 ANALISIS DE DOCUMENTOS.
 DIARIOS.
 CUADERNO DE CLASES DEL PROFESOR.
 ARCHIVOS DE TRABAJO.
 CUESTIONARIOS.
 ENTREVISTAS.
 INVENTARIOS.
 GRABACIONES EN AUDIO O EN VIDEO.
 PRODUCTOS.

TECNICAS DE LA
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

Técnicas
De
evaluación
Las técnicas de
evaluación pueden ser
no formales,
semiformales y formales
(DIAZ BARRIGA Y
HERNANDEZ ROJAS:
1999).
Entendemos a la técnica
de evaluación como un
conjunto de acciones o
procedimientos que
conducen a la obtención
de información relevante
sobre el aprendizaje de
los estudiantes.

TECNICAS NO FORMALES
TECNICAS DE EVALUACION
Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con acciones
didácticas, pues no requieren mayor preparación. Su aplicación es muy
breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos
sientan que están siendo evaluados.
Se realiza mediante observaciones espontáneas sobre las intervenciones
de los alumnos, como hablan, la seguridad con que expresan sus
opiniones, sus vacilaciones, los recursos no verbales (gestos, miradas)
que emplean los silencios, etc.
Los diálogos y al exploración a través de preguntas también son de uso
muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes
formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intención
educativa.

TECNICAS FORMALES
Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de
las actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere mayor
tiempo para su preparación y exigen respuestas más duraderas de parte de los
estudiantes. La información que se recoge puede derivar en algunas
calificaciones.
Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se pueden
realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la
participación de todos o de la mayoría de los estudiantes. Durante el
desarrollo de las actividades se debe brindar realimentación permanente,
señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar
únicamente los errores.
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que
hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay
la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea
apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitirá corroborar el
esfuerzo que hizo el estudiante, además de corregir en forma conjunta los
errores y superar los aciertos.

TECNICAS FORMALES
Son aquellas que se realizan
al finalizar una unidad o
periodo determinado.
Incluso se establecen
determinadas reglas sobre la
forma en que se ha de conducir el
estudiante.
La aplicación de estas
técnicas demanda mas
cuidado que en el caso de las
demás
Su planificación y elaboración es
muchos más sofisticada, pues la
información que se recoge deriva
en las valoraciones sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las
pruebas o exámenes tipo test y las pruebas de ejecución.

NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES
Observaciones
Espontáneas
Conversaciones y
diálogos
Preguntas de
exploración
Ejercicios de
prácticas realizadas
en clase.
Tareas realizadas
fuera de la clase
Observación
sistemática
Pruebas o
exámenes tipo test
Pruebas de
ejecución

TECNICAS DE
EVALUACION
TECNICAS
CUANTITATIVAS
EXAMENES ESCRITOS
EXAMENES ORALES
TECNICAS MIXTAS
EJERCICIOS Y PRÁCTICAS
REALIZADAS EN CLASE.
TAREAS REALIZADAS
FUERA DE LA CLASE
TECNICAS
CUALITATIVAS
OBSERVACIÓN
SISTEMÁTICA
ENTREVISTA
ANALISIS DE
DOCUMENTOS
DIARIOS
OTRA FORMA DE CLASIFICACIÓN DE LAS TECNICAS
JOSE
RUIZ
(1996)

TECNICAS: INSTRUMENTOS:
LISTA DE COTEJO
REGISTRO ANECDOTICO
ESCALA DE ACTITUDES
DIFERENCIAL SEMANTICO
FICHA DE OBSERVACIÓN
OBSERVACIÓN
SISTEMÁTICA

PROCEDIMIENTO TECNICA INSTRUMENTOS
INTERVENCIONES
ESCRITAS
PRUEBAS DE DESARROLLO
EXAMEN TEMATICO
EJERCICIO INTERPRETATIVO
DE RESPUESTA ALTERNATIVA
DE CORRESPONDENCIA
DE SELECCIÓN MULTIPLE
DE ORDENAMIENTO
PRUEBAS
ESCRITAS
PRUEBAS
OBJETIVAS

TECNICA INSTRUMENTOS
LISTA DE COTEJO
FICHA DE
OBSERVACION
LISTA DE COTEJO
CUESTIONARIO O
BALOTARIO
EXPOSICIÓN
DIALOGO
DEBATE
EXAMENES
ORALES
SITUACIONES
ORALES DE
EVALUACIÓN

TECNICAS DE EVALUACION INFORMALES
1. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
 La observación es una técnica
que una persona realiza al
examinar atentamente un hecho,
un objeto o lo realizado por otro
sujeto.
 En la práctica educativa, la
observación es uno de los
recursos más ricos con que
cuenta el docente para evaluar y
recoger información sobre las
capacidades y actitudes de los
estudiantes, ya sea de manera
grupal o personal, dentro o fuera
del aula.
Algunos
instrumentos
propios de esta
técnica son las
listas de cotejo,
los registros
anecdóticos y las
escalas de
actitudes.

OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
A. LISTA DE
COTEJO
Instrumento que permite estimar la
presencia o ausencia de una serie de
características o atributos relevantes
en las actividades o productos
realizados por los alumnos
Se puede emplear tanto para la
evaluación de actitudes como de
capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes
esenciales, la primera especifica la
conductas o aspectos que se va a
registrar mediante la observación, y la
otra parte consta de diferentes categorías
que se toman como referentes para
evaluar cada uno de los aspectos o
conductas.

Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el
respeto a las normas de convivencia:
SIEMPRE A VECES NUNCA
Cumple con los horarios
acordados.
Cuida el espacio de uso común.
Pide la palabra para expresar
sus ideas.
Respeta el turno de
participación.
Participa en la formulación de
normas de convivencia. Respeta
la propiedad ajena.
A. LISTA DE
COTEJO

B. REGISTRO
ANECDOTICO
Es un instrumento que nos permite
recoger los comportamientos
espontáneos del alumno durante
un periodo determinado. Este
registro resulta útil como
información cualitativa al momento
de integrar datos para emitir
juicios de valor.
Los datos recogidos pueden
ayudar a encontrar la clave de un
problema o las razones por las
cuales un alumno actúa en forma
determinada.
REGISTRO ANECDOTICO
Alumno: Anibal Valdivia
Fecha: 07/04/04
Lugar: Cafetería
Duración de observación: 15 min.
Observadora: Fabiola Chunque
En la cafetería. Anibal se mostró
agresivo con los encargados de
servicio, quejándose de la comida y
de la lentitud del servicio.
Se mostraba intranquilo al momento
de comer y el movimiento de sus
piernas denotaba ansiedad.
Dejó la comida a medias.
Siempre se mantuvo alejado de todo
el grupo y fue uno de los primeros en
retirarse.

C. ESCALA DE
ACTITUDES
Instrumento que permite
establecer estimaciones
cualitativas dentro de un continuo
sobre los comportamientos,
puntos de vista o apreciaciones
que realizan los estudiantes.
Las estimaciones se ubican entre
dos polos: uno negativo y otro
positivo.
Ejemplo de una escala de actitudes tipo
Likert sobre la apreciación del estudiante
respecto al Reglamento de la Institución
Educativa (respeto a las normas de
convivencia).

ESCALA DE ACTIVIDADES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA
Para cada proposición, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor
exprese su actitud.
Totalmente de acuerdo 1
De acuerdo 2
Indeciso 3
En desacuerdo 4
Totalmente en desacuerdo 5

ESCALA DE ACTIVIDADES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA
Es importante reconocer que si bien la observación como técnica nos
puede proveer una gran cantidad de información, muchas veces será
necesario complementar la información recibida con la que puedan
brindarnos otras técnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de
logro de un aprendizaje.

D. ESCALA DE
DIFERENCIAL SEMANTICO
La escala de diferencial semántico,
es un instrumento útil para evaluar la
actitud de las personas frente a un
REACTIVO que puede estar
constituido por el enunciado de un
hecho, un fenómeno, una situación o
estado de cosas, un aspecto de la
ciencia o un estímulo cualquiera, que
se aplica mediante el empleo de
dimensiones adjetivas, cuyos
extremos son opuestos.
Ejemplos de reactivos pueden ser:
un enunciado sobre el racismo, la
igualdad de género, el consumo de
drogas, la diversidad cultural, la
protección del medio ambiente, entre
otros aspectos pertinentes de la
realidad de la Institución Educativa. Para cada estímulo o reactivo se
presenta un conjunto de escalas
formuladas como “pares de adjetivos
contrapuestos”, como por ejemplo:
sincero/hipócrita, pacífico/agresivos
y negativos que pueden fluctuar así:
-3, -2, -1, 0, 1, 2, 3.

D. ESCALA DE DIFERENCIAL SEMANTICO

El estudiante según como piensa o de acuerdo con su actitud sobre ese
punto, marcará con un aspa su respuesta. Como puede apreciarse,
para la situación de “la relación con los demás”, se pueden establecer
mas de una posibilidad, pero hay otros casos en los que el diferencial
semántico es dual. ejemplo
D. ESCALA DE DIFERENCIAL SEMANTICO
( )
Aprovecharlos
Los padres y los amigos
se han hecho para:
( )
Ayudarlos
( )
Seducirlas
A nuestras compañeras de
clase, por ser mujeres,
deberíamos.
( )
Respetarlas
( )
Depredatoria
Nuestra relación con la
naturaleza debería ser:
( )
De armonía
2
INFERENCIAL
REACTIVO
1
DIFERENCIA

2. SITUACIONES ORALES DE EVALUACIÓN
En el proceso de aprendizaje y enseñanza el docente y los estudiantes
interactúan mayormente en forma oral, ya sea a través de diálogos, formulación
de preguntas o debates sobre un tema particular.
Esto es muy importante en la medida que permite recoger información sobre el
aprendizaje de los estudiantes, en forma espontánea y tan válida como la
información que se recoge mediante las técnicas formales.
A. EXPOSICIÓN
AUTÓNOMA
Es la participación libre y voluntaria del
estudiante, en cualquier momento de la clase,
para dar a conocer sus puntos de vista
respecto a determinados asuntos. Esta técnica
permite recoger información sobre la capacidad
para argumentar, narrar, describir, hacer
comparaciones, etc. Además, permite apreciar
las cualidades de la voz, el uso de los recursos
no verbales, el respeto por las convenciones de
participación, etc.

Técnica que consiste en un intercambio oral de
información sobre un tema determinado.
Permite compartir impresiones, opiniones,
ideas, valoraciones, etc.
Esta técnica se emplea generalmente en
situaciones de evaluación inicial o diagnóstico
con la finalidad de conocer las experiencias o
conocimientos previos del estudiante.
Se realiza en un ambiente que favorezca la
comunicación espontánea y que facilite la
expresión libre del estudiante, sin inhibiciones o
cargas psicológicas negativas. Permite obtener
información sobre las capacidades,
conocimientos y actitudes de los estudiantes.
B. EL
DIALOGO

El debate es una técnica
que se utiliza para discutir
sobre un determinado
tema.
A diferencia del
diálogo, el debate es
más estructurado en el
sentido de que los
alumnos se deben
haber preparado
previamente,
recogiendo
información,
analizando diferentes
propuestas, planeando
estrategias de
exposición, etc.
Se recomienda al docente guiar
la discusión y observar
libremente el comportamiento
de los alumnos, tomando nota
los aspectos que le hayan
llamado la atención.
Esta técnica
permite evaluar
la capacidad
argumentativa, la
apertura a
nuevas ideas, la
participación, el
respeto hacia los
demás, etc.

D. LAS PREGUNTAS EN
CLASE
Es una técnica usada para restablecer o
mantener la atención, para detenerse en
un asunto específico, para despertar la
curiosidad o suscitar la reflexión
Cuando las preguntas son planeadas de
antemano pro el docente y formuladas en
forma sistemática a los estudiantes se
habla de un examen oral.
En todo caso, es necesario tener en
cuenta las siguientes recomendaciones:
Si planteamos preguntas
para definir, describir,
identificar, enumerar,
nombrar, seleccionar,
básicamente estamos
solicitando al alumno que
RECUERDE INFORMACIÓN.

Si pedimos al alumno que
aplique un principio, evalúe,
juzgue, pronostique, imagine,
generalice, formule hipótesis,
etc. pretendemos que vaya mas
allá del concepto o del principio
que ha desarrollado.
D. LAS PREGUNTAS EN CLASE
Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar,
comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y
sintetizar estamos deseando obtener un PROCESO MAS PROFUNDO
DE LA INFORMACIÓN QUE RECIBIÓ.
Pretendemos que utilice dicha
relación en una situación reciente o
hipotética, que genere un producto
propio, que desarrollen su
pensamiento crítico y otras
capacidades fundamentales.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
SEMIFORMALES
 Los trabajos y ejercicios que se realizan en
clase:
Son una serie de actividades que se realizan en
clase con el fin de valorar el nivel de
comprensión o ejecución por parte de los
alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Es importante que tengan coherencia con los
objetivos de aprendizaje.

 Las tareas o trabajos que se solicitan a los
alumnos para realizar fuera de clase:
Pueden variar entre ejercicios, solución de
problemas, visitas a lugares, investigación en la
biblioteca, museos, entre otros.
Se pueden realizar de manera individual o en
grupos cooperativos.
SEMIFORMALES

 La evaluación de portafolios:
Consiste en hacer una colección de producciones o
trabajos, tales como ensayos, análisis de textos,
composiciones escritas, problemas matemáticos
resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones,
etc.
Así como instrumentos o técnicas evaluativas, tales
como cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes,
entre otros.
Los cuales el estudiante realizan durante un período de
tiempo o ciclo educativo. Pueden elaborarse
portafolios digitalizados.
SEMIFORMALES

 La evaluación de portafolios:
Esta técnica de evaluación se puede utilizar en todas las
disciplinas y se pueden evaluar diferentes contenidos
curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias,
actitudes, valores, etc.)
El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que
hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos
durante un período escolar.
Permite una reflexión conjunta: evaluación profesor,
coevaluación profesor-alumno, la evaluación mutua entre
compañeros y la autoevaluación.
SEMIFORMALES

FORMALES
 Pruebas o exámenes:
 A pesar de las críticas aún son muy utilizados en
la evaluación escolar.
 “Se refieren a situaciones controladas donde se
intenta verificar el grado de rendimiento o
aprendizaje logrado por los estudiantes.” (p.
379).
 Dos modalidades: los estandarizados
(especialistas en evaluación) y los formulados
por los profesores de acuerdo al proceso
pedagógico.

 Mapas Conceptuales:
 Son recursos gráficos que permiten representar
jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un
tema determinado.
 Se pueden realizar según tres variantes, tales como: 1.-
a partir de un tema o concepto central. 2.- a partir de
un grupo o lista de conceptos que propone el profesor.
3.- a partir de una estructura de un mapa conceptual ya
elaborado y se le incorpore nuevos conceptos.
FORMALES

 Evaluación del desempeño:
 Consisten en el diseño de situaciones donde los
alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante
tareas genuinas tales como aplicar una técnica de
primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar
una pieza musical, hacer un experimento, solucionar
problemas matemáticos, entre otros (P. 387).
 Es decir que nos interesa medir el nivel de comprensión
o significatividad de los aprendizajes logrados por los
alumnos.
 Útil para la evaluación de contenidos procedimentales.
FORMALES

 Listas de control o verificación y escalas:
 Se pueden utilizar para realizar distintas
observaciones en el aula.
 Son instrumentos diseñados para estimar la
presencia o ausencia de una serie de
características o atributos relevantes en la
ejecución, por ejemplo una producción escrita,
aplicación de una técnica, etc., así como para
medir el producto como dibujos, diseños
gráficos, etc., que son realizados por los
alumnos.
FORMALES

INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Es el soporte físico que se
emplea para recoger
información sobre los
aprendizajes esperados de
los estudiantes.
Todo instrumento provoca o
estimula la presencia o
manifestación de lo que se
pretende evaluar.
Contiene un conjunto
estructurado de items los
cuales posibilitan la
obtención de la información
deseada.
En el proceso de evaluación
utilizamos distintas técnicas
para obtener información,
estas necesitan de un
instrumento que permita
recoger los datos de manera
confiable.
Por ejemplo: la observación
sistemática es una técnica
que necesita obligadamente
de un instrumento que
permita recoger los datos
deseados en forma
organizada, dicho
instrumento será, por
ejemplo, una lista de cotejo.

Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y
confiables:
SON
VALIDOS
Cuando el instrumento
se refiere realmente a la
variable que pretende
medir: en nuestro caso,
capacidades y actitudes.
SON
CONFIABLES
En la medida que la aplicación
repetida del instrumento al mismo
sujeto, bajo situaciones similares,
produce iguales resultados en
diferentes situaciones
(HERNANDEZ 1997).

En el cuado siguiente se presenta algunas técnicas con sus
respectivos instrumentos de evaluación:
OBSERVACION
SISTEMÁTICA
SITUACIONES
ORALES DE
EVALUACIÓN
LISTA DE COTEJO
REGISTRO ANECDOTICO
ESCALA DE ACTITUDES
ESCALA DE DIFERENCIAL SEMANTICO
EXPOSICIÓN
DIALOGO
DEBATE
EXAMENES ORALES

MAPA CONCEPTUAL
MAPA MENTAL
RED SEMANTICA
ANALISIS DE CASOS
PROYECTOS
DIARIO
PORTAFOLIO
ENSAYO

PRUEBAS
ESCRITAS
PRUEBAS DE
DESARROLLO
EXAMEN TEMATICO DE RESPUESTA
ALTERNATIVA
PRUEBAS
OBJETIVAS
EJERCICIO
INTERPRETATIVO
DE
CORRESPONDENCIA
DE SELECCIÓN
MULTIPLE
DE ORDENAMIENTO

INSTRUMENTOS DE EVALUACION DE LOS
APRENDIZAJES
PRUEBA DE RESPUESTA DIRECTA O DE RESPUESTA CORTA.
Son pruebas constituidas por ítems de tipo pregunta directa, que
exige del alumno una respuesta breve y precisa de una o dos
palabras, una frase corta o breve, un numero o un símbolo,
suficiente para determinar el conocimiento que tiene del tema y/o
contenido en cuestión.
CARACTERÍSTICAS
 Miden aprendizajes de memoria: nombres, fechas y lugares,
 poco relevantes para la formación intelectual de los alumnos
 Son directas, precisas y concisas
 Puede utilizarse en la mayoría de las áreas curriculares
 Son los ítems menos objetivos en su corrección
 La respuesta es elaborada o redactada por el evaluado

INSTRUCCIONES: Encuentra las respuestas de las siguientes
preguntas y colócalas en los espacios correspondientes:
1. ¿A quien se considera como el primer filosofo?
……………………………………………………………………………
2. ¿Cuándo apareció la Filosofía en Grecia?
……………………………………………………………………………
3. ¿Dónde nació Tales de Mileto?
……………………………………………………………………………
4. ¿Quién señalo, que todo cambia, nada permanece igual?
……………………………………………………………………………
PRUEBA DE RESPUESTA DIRECTA O DE RESPUESTA CORTA

PRUEBA DE COMPLETAMIENTO O DE
COMPLEMENTACION
Consiste en enunciados incompletos a las que faltan palabras o frases
claves, que el alumno debe complementarlas, llenando los espacios
correspondientes hasta dar un sentido correcto al enunciado
Estas pruebas "Son de gran utilidad cuando se pretende medir:
** Conocimiento de terminología
** Conocimiento de hechos específicos.
** Conocimiento de algún método o procedimiento.
CARACTERÍSTICAS
Omitir solamente las ideas o palabras Claves. La respuesta es una
palabra o frase, que se ha de interpolar en el texto presentado como
estimulo. Son ítems en los que ,el alumno tiene que elaborar la
respuesta en lugar De seleccionarla Se diferencia de la respuesta
corta en que la una es una pregunta y la otra es una oración
incompleta.

INSTRUCCIONES: Escribe en los espacios ordenados por letras, sólo las
respuestas que se piden:
1. Las aguas oceánicas presentan las siguientes características:
a) ..................... b) .................. c) ..................... d) ..................
2. Entre los movimientos de las aguas oceánicas distinguimos:
a) ........................
b) .........................
c) .........................
3. Las corrientes marinas se originan por las siguientes causas:
a) ........................
b) .........................
c) .........................
4. Los mares y océanos son importantes por las siguientes razones:
a) ........................
b) .........................
c) .........................
PRUEBA DE COMPLETAMIENTO O DE COMPLEMENTACION

PRUEBA DE ALTERNATIVA VERDADERO-FALSO
Pruebas que están constituidas por ítems, que sólo admiten
dos respuestas probables: verdadera o falsa, correcta o
incorrecta, si Ó no, u otras palabras dicotómicas (de allí su
nombre de doble alternativa)
Estas pruebas son de gran utilidad cuando el docente desea
evaluar en el alumno:
** La capacidad para identificar la exactitud de hechos.
** Las definiciones de términos.
** La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
** La capacidad dé percatarse de las relaciones de causa y
efecto.

INSTRUCCIONES: Escribe en un círculo la V si el enunciado es
verdadero, y encierra en un círculo la F si el enunciado es falso.
1. La Revolución Francesa difundió los ideales de libertad,
igualdad y fraternidad
( V ) ( F )
2. La Revolución Francesa surgió en Francia en 1879.
( V ) ( F )
3. El clero estaba constituida por la población más numerosa de
Francia.
( V ) ( F )
4. La Burguesía hizo la Revolución Francesa.
( V ) ( F )
PRUEBA DE ALTERNATIVA VERDADERO-FALSO

PRUEBA DE PAREAMIENTO (O DE
CORRESPONDENCIA)
Son pruebas constituidas por dos columnas de enunciados
paralelos, en donde cada enunciado de la izquierda debe
corresponderse con uno de la derecha de acuerdo con un criterio
especificado.
En la primera columna (llamada premisa, antecedente) constituida
por palabras simples o frases, generalmente esta numerada o
tiene un signo antepuesto. La segunda columna(llamada
consecuente) también constituida por palabras frases u oraciones,
lleva puntos suspensivos o paréntesis en blanco, para que el
alumno escriba el numero, letra o signo que antecede al anunciado
que corresponde.
En suma, "estas pruebas exigen al alumno establecer relaciones
entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra,
oración o frase de la otra columna"

PRUEBA DE PAREAMIENTO (O DE CORRESPONDENCIA)

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