Diseño de Guías Docentes en Educación Superior

Miguel Ángel Jiménez. mangel.jimenez@gmail.com 1
DISEÑO DE GUÍAS DOCENTES
CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Miguel Ángel Jiménez
1

1.El resultado de
aprendizaje esperado:
▪ El profesor participante en el curso:
 Comprende la relación existente entre todos los
elementos curriculares presentes en su guía/as
docente/es y propone modificaciones para su
mejora. Parte de los resultados de aprendizaje
como elemento generatriz y diseña su guía.
Alineando todos sus elementos de forma
coherente.

DISEÑO, DESARROLLO Y
EVALUACIÓN DEL CURRICULUM
UNIVERSITARIO
Guías docentes, metodología y evaluación
2

Algunas preguntas a las que
responder
▪ ¿Espacio Europeo de Educación Superior?
▪ ¿Competencias?
▪ ¿Metodologías centradas en el aprendizaje?
▪ ¿Resultados de aprendizaje?
▪ ¿La evaluación?
3

El Espacio Europeo de
Educación Superior

UNA NUEVA ETAPA EN LA
UNIVERSIDAD- EL EEES
El proceso
de Bolonia
4

- ENTRE ESTUDIANTES
- ENTRE PROFESORES
- ESTUDIANTES - PROFESORES
- ESTUDIANTES - EMPLEADORES
- PROFESORES - EMPLEADORES
DIVERSIDAD DE METODOLOGÍAS
DE ENSEÑANZA
NUEVOS RECURSOS
DOCENTES
NUEVAS FORMAS DE
PLANIFICAR:
LAS GUÍAS DOCENTES
¿CAMBIOS?
NUEVAS RELACIONES
FORMACIÓN EN BASE
A COMPETENCIAS:
NUEVOS
SISTEMAS DE
EVALUACIÓN
spacioEuropeodeEducaciónSuperior
EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA
7Miguel Ángel Jiménez. mangel.jimenez@gmail.com

CAMBIO DE PARADIGMA EN LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
▪ Aprendizaje vs. enseñanza A la universidad se va a
aprender
▪ Estudiante vs. profesor(a) El agente del aprendizaje es el
estudiante
▪ Orientación vs.Transmisión El profesor(a) no repite los
conocimientos
▪ Competencias vs. saberes Destacar las habilidades y las
destrezas profesionales
▪ Estrategias vs. repetición Importancia de las estrategias
y metodología del aprendizaje
El estudiante universitario debe aprender a aprender, y
el Profesor universitario ha de orientar su aprendizaje

Y estas afirmaciones tienen
muchos efectos
5

¿Y quéenseñamos
cuando enseñamos?
qué enseñamos
cuando
enseñamos?
Pues depende de la asignatura
anatomía o historia o
contabilidad o legislación,…
El contenido disciplinar manda
6

Entonces...Es un buen
profesor
▪ El que sabe (cuanto más mejor) y “lo
cuenta” con claridad, con orden, e
incluso, sabe transmitir su pasión por
lo que enseña…
▪ ...Y luego evalúa con objetividad
(sobre lo que ha transmitido a sus
alumnos)

Si algún alumno no ha venido a
clase no pasa nada:
 “Le pasan los apuntes”,
 si no entiende algo lo pregunta en una
tutoría o a un compañero,
 se estudia lo que toca y/o entrega
trabajos y se presenta al examen

¿Y qué nos preguntan ahora?
¿Qué modelo de persona/profesional van a
formar ustedes? Descríbalo
¿Qué lo describa?
Sí, diga qué competencias, pretenden que los
estudiantes hayan adquirido cuando termine
sus estudios con ustedes

Título de grado o máster
Competencia
Competencia
Competencia Competencia
Competencia Competencia Competencia
Competencia Competencia Competencia
Competencia Competencia
¿Qué es hoy un título universitario?
Transversales Generales Específicas

CT 1 Organizar y planificar el trabajo de forma eficiente y motivadora
CT 2 Recoger información significativa, analizarla, sintetizarla y
gestionarla adecuadamente
CT 3 Solucionar problemas y tomar decisiones que respondan a los
objetivos del trabajo que se realiza
CT 4 Utilizar eficientemente las tecnologías de la información y la
comunicación
CT 5 Comprender y utilizar, al menos, una lengua extranjera en el ámbito
de su desarrollo profesional
CT 6 Realizar autocrítica hacia el propio desempeño profesional e
interpersonal
CT 7 Utilizar las habilidades comunicativas y la crítica constructiva en el
trabajo en quipo
CT 8 Desarrollar razonada y críticamente ideas y argumentos
CT 9 Integrarse adecuadamente en equipos multidisciplinares y en
contextos culturales diversos
CompetenciasTransversales

CT 10 Liderar y gestionar grupos de trabajo
CT 11 Desarrollar en la práctica laboral una ética profesional basada en la
apreciación y sensibilidad estética, medioambiental y hacia la diversidad
CT 12 Adaptarse en condiciones de competitividad a los cambios culturales,
sociales y artísticos y a los avances que se producen en el ámbito profesional y
seleccionar los cauces adecuados de formación continuada
CT 13 Buscar la excelencia y la calidad en su actividad profesional
CT 14 Dominar la metodología de investigación en la generación de
proyectos, ideas y soluciones viables
CT 15 Trabajar de forma autónoma y valorar la importancia de la iniciativa y
el espíritu emprendedor en el ejercicio profesional
CT 16 Usar los medios y recursos a su alcance con responsabilidad hacia el
patrimonio cultural y medioambiental
CT 17 Contribuir con su actividad profesional a la sensibilización social de la
importancia del patrimonio cultural, su incidencia en los diferentes ámbitos y su
capacidad de generar valores significativos
CompetenciasTransversales

Competencias Generales
CG 1 Concebir, planificar y desarrollar proyectos de diseño de acuerdo con los
requisitos y condicionamientos técnicos, funcionales, estéticos y comunicativos
CG 2 Dominar los lenguajes y los recursos expresivos de la representación y la
comunicación
CG 3 Establecer relaciones entre el lenguaje formal, el lenguaje simbólico y la
funcionalidad específica
CG 4 Tener una visión científica sobre la percepción y el comportamiento de la
forma, de la materia, del espacio, del movimiento y del color
CG 5 Actuar como mediadores entre la tecnología y el arte, las ideas y los fines, la
cultura y el comercio
CG 6 Promover el conocimiento de los aspectos históricos, éticos, sociales y
culturales del diseño
CG 7 Organizar, dirigir y/o coordinar equipos de trabajo y saber adaptarse a
equipos multidisciplinares
CG 8 Plantear estrategias de investigación e innovación para resolver expectativas
centradas en funciones, necesidades y materiales
CG 9 Investigar en los aspectos intangibles y simbólicos que inciden en la calidad
CG 10 Ser capaces de adaptarse a los cambios y a la evolución tecnológica industrial
CG 11 Comunicar ideas y proyectos a los clientes, argumentar razonadamente,
saber evaluar las propuestas y canalizar el diálogoMiguel Ángel Jiménez. mangel.jimenez@gmail.com 17

CG 12 Profundizar en la historia y la tradición de las artes y del diseño
CG 13 Conocer el contexto económico, social y cultural en que tiene lugar el
diseño
CG 14 Valorar la dimensión del diseño como factor de igualdad y de inclusión
social, y como transmisor de valores culturales
CG 15 Conocer procesos y materiales y coordinar la propia intervención con
otros profesionales, según las secuencias y grados de compatibilidad
CG 16 Ser capaces de encontrar soluciones ambientalmente sostenibles
CG 17 Plantear, evaluar y desarrollar estrategias de aprendizaje adecuadas al
logro de objetivos personales y profesionales
CG 18 Optimizar la utilización de los recursos necesarios para alcanzar los
objetivos previstos
CG 19 Demostrar capacidad crítica y saber plantear estrategias de
investigación
CG 20 Comprender el comportamiento de los elementos que intervienen en el
proceso comunicativo, dominar los recursos tecnológicos de la comunicación y
valorar su influencia en los procesos y productos del diseño
CG 21 Dominar la metodología de la investigación
CG 22 Analizar, evaluar y verificar la viabilidad productiva de los proyectos,
desde los criterios de innovación formal, gestión empresarial y demandas de
mercado
Competencias Generales

Diseño de Producto. Competencias específicas
CE 1 Determinar las características finales de productos, servicios y sistemas, coherentes con los
requisitos y relaciones estructurales, organizativas, funcionales, expresivas y económicas definidas en el
proyecto
CE 2 Resolver problemas proyectuales mediante la metodología, destrezas y procedimientos adecuados
CE 3 Proponer, evaluar y determinar soluciones alternativas a problemas complejos de diseño de
productos y sistemas
CE 4 Valorar e integrar la dimensión estética en relación al uso y funcionalidad del producto
CE 5 Analizar modelos y sistemas naturales y sus aplicaciones en el diseño de productos y sistemas
CE 6 Determinar las soluciones constructivas, los materiales y los principios de producción adecuados
en cada caso
CE 7 Conocer las características, propiedades físicas y químicas y comportamiento de los materiales
utilizados en el diseño de productos, servicios y sistemas
CE 8 Conocer los procesos para la producción y el desarrollo de los productos, servicios y sistemas
CE 9 Dominar los recursos gráfico-plásticos de la representación bi y tridimensional
CE 10 Producir y comunicar la información adecuada relativa ala producción
CE 11 Conocer los recursos tecnológicos de la comunicación y sus aplicaciones al diseño de producto
CE 12 Dominar la tecnología digital específica vinculada al desarrollo y ejecución de proyectos de diseño
de producto
CE 13 Conocer el contexto económico, social, cultural e histórico en el que se desarrolla el diseño de
producto
CE 14 Comprender el marco legal y reglamentario que regula la actividad profesional, la seguridad y la
salud laboral y la propiedad intelectual e industrial
CE 15 Reflexionar sobre la influencia social positiva del diseño, valorar su incidencia en la mejora de la
calidad de vida y del medio ambiente y su capacidad para generar identidad, innovación y calidad en la
producción

competencia
Resultados de aprendizaje

Resultado de aprendizaje
Competencia
Asignatura
Guía docente

DISEÑO DEL CURRICULUM
UNIVERSITARIO.
Las guías docentes
7

1. UN CURRICULUM EN
F(COMPETENCIAS);LAS GUÍAS
DOCENTES
Planos y planes para el EEE
8

PERICIA, APTITUD, IDONEIDAD
PARA HACER ALGO O INTERVENIR
EN UN ASUNTO DETERMINADO
(RAE)
Competencia:

Poder hacer
(Medios y recursos)
COMPETENCIA

El proyectoTuning definió
en el año 2000 la
competencia como...
9

▪ Una combinación dinámica de
atributos -con respecto al conocimiento
y su aplicación, a las actitudes y a las
responsabilidades-que describen los
resultados del aprendizaje de un
determinado programa o cómo los
estudiantes serán capaces de
desenvolverse al finalizar el proceso
educativo.

28
COMPETENCIAS
INTEGRAN POSIBILITAN
PRETENDEN
FORMACIÓN INTEGRAL
•Integrar conocimiento y acción.
•Desempeño autónomo.
•Obrar con fundamento.
•Práctica de valores.
•Integración social.
•Vinculación entorno laboral.
Conocimientos
Habilidades
Actitudes.
Capacidades para:
•Conocer.
•Comprender.
•Fundamentar.
•Decidir.
•Juzgar.
•Hacer.
•Resolver.
•Emprender.
•Innovar.
•Crear.
Miguel Ángel Jiménez. mangel.jimenez@gmail.com

NIVELES DE
COMPETENCIA
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
APRENDER
A
SABER
APRENDER
A
CONOCER
APRENDER
A
HACER
APRENDER
A
EMPRENDER
Nivel 4
APRENDER
A
SER

Y definen un modelo de
persona y de profesional
9

CONDUCTAS
OBSERVABLES
DESTREZASCONOCIMIENTOS
APTITUDESY
HABILIDADES
CONCEPTOSACTITUDES
RASGOS DE
PERSONALIDAD
MOTIVOS
10

Además no se trata de que “se
empleen” estas competencias
sino de que se adquieran
Pretendo realmente enseñar
alguna de estas competencias
Planteo el modo más
eficaz posible para que
los alumnos la/s aprendan
Evalúo los resultados del aprendizaje
Y son notas, por tanto de mi asignatura

Hasta aquí el problema
11

¿Cómo hacerlo entonces?
12

La “guía docente”. La planificación de la ruta
13

Que es un plano o al menos el boceto
de lo que vamos a “realizar”
15
16

¡Y un compromiso público!... y “calidad…”
16

Determino lo que han de haber conseguido.
Relación directa con los objetivos
Recordemos los elementos de la
planificación didáctica
A quién va dirigida. Conexión con el currículo
general del título.
Qué pretendo conseguir que mis alumnos sean capaces de
ser, hacer o saber
Qué van a conocer, estimar o saber hacer en esta unidad
Qué van a hacer para aprender lo que tienen que aprender
Son actividades que me permiten evidenciar si los
criterios de evaluación se han cumplido y en qué grado
Y todo con su temporalización y metodología de trabajo

2.Tareas-
pruebas que
evidencien y
gradúen los
Resultados del
aprendizaje
Actividades de entrenamiento para
las actividades finales
1. Resultados
de aprendizaje
3 METODOLOGÍA
5 TEMPORALIZACIÓN
4 CONTENIDOS
Criterios de calificación
Relación con las competencias

Hasta aquí el diseño y cómo articular las piezas

¿Qué enseñas en tu asignatura?
19

Resultados de aprendizaje.
Si no cambiamos esta perspectiva no es
necesario plantearse nada más.

Los resultados de aprendizaje (según la guía de ANECA)
http://www.aneca.es/Sala-de-
prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-
Guia-para-la-redaccion-y-evaluacion-de-los-
resultados-del-aprendizaje
21

Resultados de aprendizaje en
la guía de ANECA
▪ Los resultados de aprendizaje son declaraciones
de lo que se espera que un estudiante sea capaz
de hacer como resultado de su actividad de
aprendizaje
▪ (Jenkins y Unwin, 2001)
▪ Los resultados de aprendizaje son declaraciones
de lo que se espera que un estudiante conozca,
comprenda y sea capaz de demostrar después de
terminar un proceso de aprendizaje
▪ Glosario de Tuning Educational Estructures

¿Entonces qué es un
resultado de aprendizaje?
22

1. Se trata de “algo CONCRETO que el alumno
realiza” para evidenciar lo aprendido.
2. Los conocimientos no se ven, un resultado de
aprendizaje que empieza por conoce,
comprende,… tiene difícil ser un resultado de
aprendizaje. (Aunque para llegar a él tenga que
saber, conocer, comprender…). Pero sí se
manifiestan.
3. Un resultado de aprendizaje es una
consecuencia no una causa
El decálogo de los resultados de aprendizaje

4. Mejor no utilizar “el alumno es capaz de…” Las
capacidades ya se tienen al inicio de la
asignatura. Los resultados de aprendizaje no
son capacidades, son lo que gracias a tu
asignatura el alumno logra con sus
capacidades.
5. No son “los objetivos”
6. No son contenidos.
7. No son propuestas metodológicas.
8. Aunque los contenidos serán imprescindibles y
las propuestas metodológicas también (sobre
todo si el aprendizaje tiene carácter de “saber
hacer” o “saber ser”).

9. Esta evidencia procurará incluir, de forma
combinada, conceptos procedimientos y
actitudes adecuándose, si es posible, a un
contexto.
10. Si los resultados de una asignatura (o de
muchas asignaturas tienden a lo conceptual)
será difícil alcanzar de forma intencionada y
controlada las competencias que justifican el
título.

Unresultadodeaprendizajepuedeserlaconcrecióndeuna
competencia.Tendráquetenerunaestructuracompetencial.
Es complejo
y concreto
Tarea
Al mismo tiempo
puede combinar resultados
de aprendizaje más simples
(lo que va a cuadrar
fácilmente con la memoria
del título)
Esa complejidad se desglosa en
indicadores (que corresponden
a resultados más simples pero
que interactúan en la tarea)
Son estos indicadores
(resultados de
aprendizaje más
simples) los que
pueden establecer %
en la nota (criterios de
calificación)

R-1. El alumno conoce los fundamentos del currículum y los
fundamentos básicos de las principales teorías de la educación
ES CONCRETO

EL ESQUEMA BÁSICO ES:
TAREA
EJERCICIOS
PUEDE SER LA “PRUEBA
FINAL DE EVALUACIÓN”
EN ESTA PRUEBA SE PUEDENVER
LOS DISTINTOS
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN
Y, POR LOTANTO
PODREMOS
VALORARLOS, PERO NO
DE FORMA “ESTÁTICA”
SINO DINÁMICAY EN
INTERACCIÓN
contenidos

¿Todos los resultados de
aprendizaje son igual de
«buenos»?
23

Los resultados de aprendizaje, competenciales…
Que integren distintos tipos de conocimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales
Que sean funcionales, que se sepa para qué sirven y que sirvan realmente
Que responda, si es posible, a realidades concretas y cambiantes, reales
Por lo tanto muy pocos en una guía, cuantos menos mejor, si no hay “bloques” diferentes
24

Pueden estar interviniendo simultáneamente
varios distintos más simples
Por lo tanto son complejos
Qué se pueden evaluar en una misma prueba/tarea de evaluación por separado
Y relacionar con distintos resultados de aprendizaje/competencias del título

Analicemos nuestros resultados de aprendizaje
25

¿Te atreves a reformular los resultados de aprendizaje de tu
guía?
Paso 1. Los resultados de aprendizaje
26

Indicador Indicador Indicador
evidencia
evidencia
evidencia

Hasta aquí:¿Qué evaluar?
27

La ventana de la evaluación
Pruebas de evaluación
Criterios de
calificación/valoración
Adquirido
Pretendido

Ahora;¿Cómo verificar los
resultados de aprendizaje con
coherencia?
28

Criterios de
Adquirido
Pretendido

Pruebas y/o tareas de evaluación
(Instrumentos de evaluación)
Criterio de validez de la prueba
Puede mostrar lo que en los
resultados de aprendizaje se
formula

Por eso el instrumento de
evaluación, muchas veces, va en la
propia formulación del resultado de
aprendizaje

▪ Las actividades de evaluación utilizan
instrumentos que consiguen medir
distintos resultados
▪ Cualquier actividad de aprendizaje
puede convertirse en actividad de
evaluación y por lo tanto, debe ser
similar a las del proceso

Características de las pruebas
y/o tareas de evaluación
Las pruebas deben representar adecuadamente:
• El contenido del Programa de Formación
• El nivel que se ha trabajado con los alumnos
• La importancia diferencial de cada aspecto
del Programa
• El tipo de tareas que se han utilizado en la
Enseñanza

Está al servicio de la
verificación de los
resultados de aprendizaje
pretendidos
Prueba = F (resultado/s de aprendizaje)

Diseñar las pruebas de evaluación
adecuadas a los resultados
propuestos
Paso 2. las pruebas o tareas de evaluación
29

¿Cuándo evaluar?
30

E. Inicial. Al inicio ¿qué saben mis alumnos de lo que necesito que
sepan?
A. ¿Tengo que enseñarlo?
B-.¿ Lo tienen que recordar por su cuenta?
E. formativa: durante el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje. Es vital para saber si lo que estoy pretendiendo que
aprendan realmente lo están aprendiendo. Me sirve para tomar
decisiones que reconduzcan el proceso.
Aunque su meta no es calificar (sirven para reconducir sobre
todo), pueden formar parte de la calificación final y/o pueden ir
“cerrando” elementos necesarios presentes en el resultado/os de
aprendizaje

Evaluación final/ sumativa: se realiza al término
del proceso de formación. Se supone que es
cuando los alumnos pueden abordar mejor las
pruebas que evidencian los resultados de
aprendizaje. Sería raro que fueran muchas salvo
que la asignatura incluyera elementos no
relacionados entre sí.
En estas evaluaciones deben emplearse pruebas
que midan de forma eficaz y eficiente los
resultados de aprendizaje (que deberían ser
pocos aunque sí complejos)

LAVENTANA DE LA EVALUACIÓN
31

Criterios de
Adquirido
Pretendido

Calificar: decidir qué peso va a tener
cada uno de los resultados de aprendizaje
a través de indicadores o evidencias
Establecer los criterios e instrumentos de calificación
32

¿Son adecuados estos modelos de
evaluación, por repetidos que
estén?
33

¿Está bien plantear lo que vale
cada tipo de prueba/instrumento
de evaluación?
60% el examen
30% ejercicios/trabajos
20% asistencia y participación…
¿O sería más lógico plantear
cuánto vale cada resultado
de aprendizaje?

Indicador Indicador Indicador
evidencia
evidencia
evidencia
Recordemos…

Elaborar una rúbrica, o una
lista de chequeo, para
establecer criterios de
calificación
34

0. Siempre tenemos “una
rúbrica” interna cuando
evaluamos.
¡Hagámosla explícita!

¿Cuándo usar la rúbrica?
Cuando el resultado de aprendizaje que deseas evaluar es
complejo y es posible que la realización de la prueba tenga
posibilidad de gradación en su ejecución.
Por ejemplo la valoración de una recensión de un libro o
un proyecto.
Tenemos la posibilidad de establecer una “gama de
grises” y es mejor hacerlo así.

▪ Resultados de aprendizaje
▪ Y, si son complejos, indicadores
con sus evidencias (en caso de
ser necesarias)
Lo que te habías propuesto
Lo que has enseñado
Lo que has trabajado
1.¿Qué quieres medir?

2.La importancia de fijar
indicadores y evidencias
▪ Si la prueba de evaluación está bien planteada, va
a poder mostrarte lo que pretendes verificar (los
resultados de aprendizaje).
▪ Determinar los resultados de aprendizaje, los
indicadores y las evidencias que necesites es
esencial para poder establecer no solo si el alumno
ha aprendido sino en qué grado
▪ No pretendas medir ni demasiadas cosas ni
aquellas que estén fuera de los resultados de
aprendizaje. Si mides demasiadas cosas dejará de ser
práctica y “la aborrecerás”

3. Si haces esto…
▪ Tus alumnos sabrán qué quieres y no tendrán
que adivinarlo
▪ Las quejas y reclamaciones disminuyen
sensiblemente
▪ Proporcionas una guía clara de lo que está
bien y lo que está mal y por qué motivo
▪ Posibilitas la auto evaluación y la
coevaluación. Un alumno puede comparar
sobre criterios pero no puede establecer los
criterios de la comparación.

Describe, para cada resultado de aprendizaje o indicador, las
características qué esperas que tengan las realizaciones de
los mejores. A estas características que siempre deben ser
evaluables y objetivables de la forma más clara posible,
serán las evidencias que esperas que estén presentes. No se
trata de describir cómo estaría perfectamente lo que has
pedido, sino el resultado del aprendizaje (teniendo en
cuenta lo que has enseñado, el tiempo que has dedicado,
el curso en el que estás,…)
 Esa es la referencia para la máxima nota
▪ Ve al otro extremo y describe ahora lo que no
consideras aceptable
 Eso es el insuficiente
Elaborar una rúbrica

5. Describe los puntos intermedios
Elaborar una rúbrica
6. Determina, el peso (% )de cada
resultado/indicador en la nota

 Repártela a tus alumnos al inicio
del trabajo. Servirá de guía.
 Empléala para que valoren sus
propias realizaciones y las de los
demás
 Utilízala también para tu evaluación
Ya la tienes, Úsala bien

La lista de chequeo
▪ La lista de chequeo sirve para la verificación
de elementos simples dentro de un producto
complejo.
▪ Es dicotómica. Se responde con un sí o un no.
▪ Las característica que debe tener el producto
que el alumno presenta como prueba de
haber aprendido no admiten “grises”

▪ Piensa en las características que quieres que tenga un
determinado trabajo o actividad y asócialas a cada uno
de los resultados de aprendizaje.
▪ Un itém de una lista de chequeo puede bastar para un
resultado de aprendizaje pero lo normal es que sean
necesarios varios para un mismo resultado
▪ Barema los ítems
▪ Puede haber “ítems llave”. Si no están, es inútil seguir
valorando la prueba
Elabora una “lista de chequeo”

▪ Que los alumnos sepan exactamente lo que
quieres de ellos
▪ Que puedan evaluarse a sí mismos
(autoevaluación)
▪ Que puedan evaluarse entre ellos (evaluación
de pares o coevaluación)
▪ Y que tú puedas evaluarlos también ganando
en objetividad y rigor
Úsala, como la rúbrica para

La evaluación “auténtica”
Monereo
36

Punto de partida
 Partir siempre una situación generatriz
y cuestiones sobre la misma
 Relacionadas con temas relevantes del
área
 Las condiciones del problema son fieles
a las condiciones reales
 Y se pueden encontrar en la vida

La diversidad en lo que pedimos
▪ Diversidad de tipos de respuesta
▪ De formas de representar la información
(gráficos, mapas, tablas,…)
▪ De complejidad cognitiva
▪ Empleando ayuda (recursos que van a atener en
la vida real, incluso sin límites ni de tipo de
recurso, ni de tiempo
▪ Introduciendo sucesos inesperados
 “Se me olvidaba un dato…”
 “Podéis plantear sobre esto una buena pregunta…”

La valoración de la prueba
▪ Publicidad en los criterios. Incluso con ejemplos
▪ ¿Se evaluarán los procesos personales dentro
del equipo?
▪ ¿Se evaluará la capacidad de trabajar en equipo y
la capacidad del equipo para trabajar?
▪ Estrategias de valoración de la ayuda mutua
(subir a los miembros de un equipo que hagan
que un compañero con dificultades avanza…)
▪ Los resultados son ocasión de aprendizaje

Y a partir de aquí el resto
de la guía
37

¿cómo alinear los elementos clave?
Contenidos, metodología y temporalización
38

Ahora que ya sabemos qué resultados de aprendizaje
pretendemos
cómo los vamos a evidenciar y el valor que les vamos a
dar…
Decidimos
Qué contenidos son necesarios La forma en que los han de
aprender

Sobre los
contenidos
Los disciplinares ya los
sabéis.
Si pretendéis competencias;
hay que pensar un poco
más.
40

Metodología
“El fin está en los
medios, como el árbol en
la semilla”
Gandhi
41

Porque la metodología …
 Posibilita o dificulta el desarrollo de
competencias
 Lleva implícitos los procesos necesarios
 Optimiza el tiempo de aprendizaje
 Provoca autonomía o la limita
 Posibilita o impide que el curriculum sea
desarrollado y evaluado en clave de
competencias que son:
▪ combinaciones de conocimiento complejo, habilidades y
actitudes adecuadas al contexto y deben evidenciarse
(no con todos los métodos se consigue esto)

O siendo positivos...
▪ En función del método desarrollaremos unas
u otras
42

Aunque imprescindible, hay
vida más allá…
Del “librillo”
43
44

▪ Trabajo cooperativo, que no de
grupo
▪ Círculo
▪ Asamblea
▪ Role -playing
▪ Portafolios
▪ Debates
▪ Grabaciones Self
▪ Modelado
▪ Exposiciones orales
▪ Juego concurso
▪ Puzzle de Áronson
▪ Dilemas morales
Por ejemplo existen…
45

También…
105
▪ Equipos de aprendizaje
▪ Resolución de problemas
▪ Aprendizaje basado en problemas (ABP)
▪ Problemas de lógica
▪ Trabajo por proyectos
▪ Estudio de casos
▪ Guías de trabajo sobre espacios reales
▪ WebQuest
▪ Búsquedas del tesoro
▪ Blogs docentes
Miguel Ángel Jiménez. mangel.jimenez@gmail.com

O por ejemplo…
▪ Utilización de programas de aprendizaje
▪ Empleo del profesor de entornos virtuales
(Moodle)
▪ Trabajo por rincones y contrato
46

Retención de la Información
FUENTE:Lang, H., McBeath, A. Fundamental principles and practices of teaching: A practical theory-based approach
to planning and instruction. Fort Worth: HBJ-Holt. http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/wellness/aprch.html

Y por eso es imprescindible
conocer algunas a fondo
47

Paso 3: para que mis
alumnos puedan llegar
donde quiero que lleguen:
¿Qué necesitan saber? ¿Qué
necesitan para recorrerlo?
¿Cuánto tiempo tenemos
previsto invertir?,
Contenidos metodología y
temporalización(ECTS)

Y, si quieres, describes los objetivos que están guiando el proceso
Pues en realidad los resultados de aprendizaje ya te ha marcado lo que
pretendes que los alumnos aprendan, que son los objetivos de un docente
Paso 4: Los objetivos

competencia
Resultados de aprendizaje y sus indicadores
¿Qué metodología es la más adecuada? ¿Qué necesitan saber mis alumnos?
Cómo lo voy a poder ver. Qué, concretamente, realizaran para evidenciarlos

Competencias e indicadores evaluados en la asignatura
Marco de referencia, las competencias del título

5º paso: La relación con las
competencias
¿Qué relacionas? ¿En qué te fijas?:
Solo en aquello de lo que tengas evidencias.
Lo que hayas evaluado y tenga “nota”
(Los resultados de aprendizaje e indicadores
que hayas decidido tener en cuenta)

▪ Lista de chequeo/chek-
list para verificar que
la guía está bien por
separado y como
conjunto.
Verifiquemos que lo tenemos
todo

Relación imágenes empleadas
1. https://cde.pp.e3.pe/ima/0/0/0/2/1/21717.jpg
2. https://lagranilusion.cinesrenoir.com/wp-content/uploads/2012/10/interrogante.jpg
3. https://www.logicno.com/wp-content/uploads/2018/07/evropa-940x560.jpg
4. https://nosoloaytos.files.wordpress.com/2018/02/efecto-domino.jpg?w=300&h=168
5. http://academiasantateresa.com/wp-content/uploads/2016/02/lengua-806x393.jpg
6. https://st2.depositphotos.com/1005738/10707/v/950/depositphotos_107076956-stock-illustration-design-process-flat-line-art.jpg
7. https://casaspequenas.org/wp-content/uploads/2016/04/planos-de-casas-peque%C3%B1as.png
8. https://www.google.es/imgres?imgurl=x-raw-
image%3A%2F%2F%2Fa392f35aa28bbe90e8ae3c12cd45dddda88cc1f3a69805ee5174c77b124375e1&imgrefurl=http%3A%2F%2Fwww
.index-
f.com%2Flascasas%2Fdocumentos%2Flc0077.pdf&docid=B0ujsSfqsuEw8M&tbnid=kL6LolrzkqPSTM%3A&vet=10ahUKEwizqYKu_v3
dAhXOgM4BHZLzDFUQMwhLKAUwBQ..i&w=459&h=287&bih=749&biw=1424&q=proyecto%20tunnig&ved=0ahUKEwizqYKu_v3dA
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