EDUCACIÓN INCLUSIVA: DISCAPACIDAD VISUAL: Módulo VI: AUTONOMÍA PERSONAL

MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE ESTADO DE
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
PROFESIONAL
DIRECCIÓN GENERAL
DE FORMACIÓN PROFESIONAL
INSTITUTO DE
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
EDUCACIÓN INCLUSIVA:
DISCAPACIDAD VISUAL
MÓDULO 6: AUTONOMÍA PERSONAL

EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL
Módulo 6: Autonomía personal
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 2
MÓDULO 6. AUTONOMÍA PERSONAL
1. Introducción.................................................................................................................... 4
2. Adquisiciones previas................................................................................................ 6
2.1 Desarrollo psicomotor………………………………………………….……....6
2.2 Sistemas perceptivos.................................................................................................. 9
2.3 Desarrollo cognitivo................................................................................................... 13
2.4 Habilidades de comunicación................................................................................. 16
3. Orientación y movilidad (OyM)............................................................................. 17
3.1 Guía vidente ................................................................................................................ 19
3.2 Protección personal................................................................................................... 23
3.3 Seguimiento de superficies..................................................................................... 24
3.4 Seguimiento de superficies-guía........................................................................... 25
3.5 Toma de dirección..................................................................................................... 25
3.6 Escuadramientos........................................................................................................ 25
3.7 Establecimiento de referencias.............................................................................. 26
3.8 Búsqueda de objetos................................................................................................ 27
3.9 Interiores....................................................................................................................... 28
3.10 Ayudas táctiles ......................................................................................................... 28
3.11 Auxiliares para movilidad ...................................................................................... 28
4. Habilidades de vida diaria (HVD)......................................................................... 34
4.1 Justificación……………………………………………………………..……...35
4.2 Metodología................................................................................................................. 35
4.3 Instrucción en HVD.................................................................................................... 36
4.4 Ayudas técnicas .........................................................................................................42
5. Implicaciones visuales............................................................................................. 46
5.1 Campo visual…..……………………………………………………………....46
5.2 Agudeza visual............................................................................................................ 47

6. Objetivos por edades…………………………………………………...………………….47
6.1 De 0 a 6 años………..………………………………………………..……….47
6.2 De 6 a 9 años.............................................................................................................. 49
6.3 De 10 a 12 años……..…………………………………………………..…….50
6.4 De 13 a 15 años......................................................................................................... 51
7. Metodología para la instrucción........................................................................... 53
8. Planos de movilidad.................................................................................................. 56
8.1 Objetivos....................................................................................................................... 56
8.2 Tipos .............................................................................................................................. 56
8.3 Planos en relieve........................................................................................................ 57
8.4 Requisitos previos...................................................................................................... 58
8.5 Interpretación de planos .......................................................................................... 59
9. Coordinación familia y docentes......................................................................... 59
10. Accesibilidad del entorno....................................................................................... 61
11. Bibliografía.................................................................................................................... 63
12. Actividades.................................................................................................................... 63
13. Resumen ........................................................................................................................ 63

1. Introducción
Uno de los aprendizajes más importantes para las personas con ceguera y
discapacidad visual es la autonomía personal. Cuando falta la visión es más
difícil recoger, procesar, almacenar y recuperar la información del entorno, lo
que provoca problemas para desplazarse y retraso en el desarrollo cognitivo
relacionado con aspectos espaciales y figurativos.
Orientación y movilidad (OYM): programas que enseñan habilidades de
desplazamiento autónomo, seguro y eficaz a las personas con
discapacidad visual.
La orientación implica la comprensión del ambiente, es decir, la toma de
conciencia de la situación de la persona en el espacio y la capacidad
para relacionarse espacialmente entre los elementos del ambiente.
Esto se consigue gracias a la información de los sentidos (percepción
auditiva, táctil, visual...) y al desarrollo de conceptos espaciales y
medioambientales.
La movilidad, o capacidad para desplazarse con independencia,
seguridad y eficacia. Implica el aprendizaje de técnicas de protección
(para interiores y exteriores) y de otras técnicas que permiten a la
persona con discapacidad visual caminar en línea recta, seguir
referencias, cruzar calles, utilizar el transporte público...

La movilidad implica el aprendizaje de técnicas que permitan a la persona desplazarse con
independencia, seguridad y eficacia. Fuente:
http://flickr.com/photos/daquellamanera/140615040/sizes/l/
Estos dos conceptos de la orientación y la movilidad van siempre unidos;
una persona con discapacidad visual pueda caminar correctamente con el
bastón pero, si no sabe hacia dónde ir, no le sirve para su autonomía,
y viceversa.
Habilidades de vida diaria (HVD): conjunto de habilidades que facilitan
la realización de tareas de cuidado personal (higiene, vestido...), cuidado
del hogar y de relación (habilidades sociales).
Antes de comenzar a la instrucción formal en OyM y HVD es imprescindible que
el alumnado con discapacidad visual haya adquirido algunas habilidades
motoras, perceptivas y cognitivas previas.

2. Adquisiciones previas
Para alcanzar con éxito los objetivos de la enseñanza de OYM y HVD son
necesarias unas capacidades mínimas.
2. 1 Desarrollo psicomotor
Los aspectos motores en el alumnado con discapacidad visual son importantes
para conseguir una movilidad independiente y segura, para controlar el entorno,
para establecer relaciones espaciales correctas, mantener un buen tono
muscular, desarrollar un buen autoconcepto y un buen funcionamiento del
organismo.
Psicomotricidad gruesa: implica la utilización de los músculos largos de
los miembros y el tórax. Para la OyM nos interesan especialmente:
resistencia al esfuerzo físico, fuerza, agilidad, independencia
intersegmentaria, control postural, control de la marcha, ritmo, equilibrio,
coordinación, lateralidad, esquema corporal y control de estereotipias y
blindismos.
Es necesario aprender esquemas locomotores básicos: caminar, correr,
saltar, deslizarse, gatear, rodar, lanzar, bailar, agacharse, estirarse, girar
el cuerpo, ponerse derecho, mover la cabeza...
Psicomotricidad fina: implica el trabajo especializado realizado con los
dedos, que es básico para muchas actividades de HVD. Es necesario
trabajar la capacidad de asir (en todas sus formas: palmar, cilíndrica,
esférica, en pinza de dos y tres dedos), de tirar, de soltar, la
coordinación, movimiento e independencia de dedos, la coordinación
entre ambas manos y destrezas manipulativas como cortar con tijeras,
cortar con cuchillo, pinchar con el tenedor, abrocharse los zapatos,
corchetes, dibujar...

La psicomotricidad fina (Ej. escribir) y la gruesa (Ej. gatear) son dos aspectos que hay
que trabajar con el alumnado con ceguera para que consigan una desarrollo motor
adecuado. Fuente: Banco de imágenes del ITE
Lo primero que el alumno o la alumna debe conseguir en una postura correcta,
tanto estática como dinámica. Todas las partes del cuerpo deben estar
dispuestas para el mantenimiento del equilibrio. Se deberá trabajar: la
corrección de la marcha y la postura, la correcta alineación vertical, la
disposición adecuada del peso con respecto a las articulaciones del cuerpo, el
conocimiento del entorno, el equilibrio, la memoria muscular y el tono muscular.

En niños y niñas con discapacidad visual son habituales las posturas
incorrectas, sobre todo en los casos de ceguera congénita, porque no pueden,
de forma espontánea, modelar su postura y movimientos viendo a los demás,
ni pueden imitarlos.
Por ejemplo, si una niña está de pie habría que vigilar la postura. Puede que
tenga la cabeza inclinada, los hombros y el tronco hacia atrás, las extremidades
superiores hacia delante y las piernas con una base de sustentación amplia, con
los pies muy abiertos para mantener mejor el equilibrio.
Con respecto a la marcha, es posible que mantenga una anchura excesiva
entre los talones que hace que disminuya la longitud del paso y cambie el centro
de gravedad; puede caminar de puntillas, con rebote; la postura del cuerpo
puede estar hacia adelante o hacia atrás, en un intento de protegerse de los
obstáculos y la cabeza inclinada hacia adelante o basculante; no suele haber
braceo (quizá, porque no es habitual el gateo); los brazos hacia adelante para
protegerse y suelen deslizar los pies.
Cuando la niña está sentada, la pelvis suele estar demasiado curvada y los
pies no llegan al suelo; las caderas más bajas o al mismo nivel que las rodillas
y los pies sin apoyo; la espalda arqueada hacia adelante sobre la mesa; suele
sentarse incorrectamente, al borde de la silla; los hombros demasiado altos y
echados hacia delante y la cabeza inclinada hacia delante o hacia atrás;
además suelen estar rígidos, estáticos y con movimientos estereotipados.
Para solucionar estos problemas es necesario que el asiento sea lo más plano
posible; las caderas deben quedar ligeramente por encima de las rodillas. La
altura de la silla deberá ser la justa para que le permita llegar al suelo con los
pies (si esto no es posible, es necesario colocar un cajón bajo los pies, como
punto de apoyo). La altura de la mesa quedará entre los hombros y la cintura,
con una distancia a la superficie de trabajo, que permita apoyar los codos. Es
necesario dar indicaciones verbales y táctiles que recuerden la posición
correcta.
Para evaluar la postura de pie se observa al alumno o la alumna de lado y con
una plomada se comprueba el alineamiento del cuerpo. De espaldas, podemos
comprobar la simetría de hombros y caderas. Observaremos también la base
de sustentación de los pies.

2. 2 Sistemas perceptivos
Auditivo
El oído es un sentido muy importante para el ser humano, ya que gracias a él
se adquiere el lenguaje y la comunicación. La audición permite a las personas
con ceguera o discapacidad visual una cierta anticipación perceptiva, sin
necesidad de contacto físico con el estímulo, ya que con el oído percibimos a
larga distancia, como con la vista, lo que facilita la comprensión del entorno y
sus características. Además, nos sirve de protección ante posibles peligros
(gritos, sirenas, etc.)
La percepción auditiva proporciona información para realizar las actividades de
la vida diaria, para la orientación (utilizando los sonidos de referencia), para los
desplazamientos (por ejemplo, para realizar un cruce será necesario que el
alumno perciba correctamente de dónde vienen los coches y a qué velocidad);
para la adquisición de conceptos (siempre y cuando establezca relación entre
el sonido y su causa) y para la comprensión de las características del medio en
el que nos encontramos.
Interesa, por tanto, que el alumnado desarrolle el procesamiento de la
información auditiva, mediante:
Atención: determina que hay un sonido.
Identificación: reconoce qué sonido está escuchando y cómo lo puede
utilizar.
Discriminación: distingue un sonido de otro e identificarlo.
Localización: identifica de dónde procede un sonido y lo sitúa en su
contexto.
Seguimiento del sonido: determina la dirección de un sonido móvil y se
desplaza hacia allí.
Establecimiento de la dirección del sonido
Detección de obstáculos o ecolocación: determina la presencia de un
obstáculo mediante el sonido reflejado o eco (es útil dar palmadas o
silbar para detectar la cercanía de la pared)
Determina la sombra del sonido: sabe dónde hay un obstáculo al
cambiar el ruido ambiental.

Por tanto, es conveniente verbalizar al alumnado todos los estímulos auditivos y
fomentar la relación de la información recibida con el resto de los sentidos, en
cualquier contexto (tanto en la familia como en la escuela).
Háptico-táctil
Con la percepción táctil (tacto pasivo o estático) los receptores cutáneos sólo
captan la temperatura, el dolor o la presión.
Por el contrario, la percepción háptica (tacto activo o dinámico) proporciona,
gracias al movimiento intencionado, información sobre la forma, el tamaño, la
textura y la posición relativa de los objetos, así como el movimiento. (Por
ejemplo, la percepción háptica es la que se utiliza para leer en braille)
La percepción háptica-táctil es importante en OyM para identificar objetos,
mejorar la orientación, percibir información espacial mediante referencias y
claves y para interpretar planos en relieve. En HVD es necesario para identificar
objetos (ropa, cubiertos, monedas...), para conocer la forma de objetos
cotidianos, para estimar el peso de los mismos...
Pero además, podemos diferenciar entre:
Tacto directo: Se percibe a través del contacto directo con cualquier
parte de la piel: temperatura (sol/ sombra), presiones, vibraciones, pesos,
bordes, medidas, superficies, relieves, formas...
A través del tacto directo niños y niñas pueden percibir formas, texturas, relieves,
temperatura. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Tacto indirecto: Se obtiene a través de otras superficies (intermediarios
entre el sujeto y el objeto), por lo que la percepción es menos precisa.
Por ejemplo, a través del calzado distinguimos si pisamos hierba, ladrillo,
arena, etc.; a través de los cubiertos distinguimos la forma y textura de
los alimentos; a través del bastón (del guía o del perro-guía) conocemos
los obstáculos.
Actividades para educar la sensibilidad táctil:
Discriminación de texturas: desde los primeros meses de vida los
bebés deben experimentar con diferentes tipos de texturas: cartón,
peluche, algodón, telas, corcho, espuma, metal, etc. Discriminación de
temperaturas: frío, caliente, tibio...
Distinción de formas y tamaños: la falta de estimulación táctil adecuada
puede dar lugar a problemas con la lectoescritura braille. Los primeros
juguetes deben ser sencillos (con simetría, redondos) Es útil también,
tener idea de lo que miden las cosas y poderlas medir con su cuerpo:
cuánto mide un palmo de su propia mano, su brazo, su paso o zancada.
Estética táctil: no todas las texturas son agradables. El niño/a debe
conocer muchas, pero la mayoría deben ser agradables para que tenga
motivación para tocar.
Componente afectivo: una buena educación del aspecto afectivo del
tacto repercute en el niño a distintos niveles (social, cognoscitivo, etc.).
La percepción háptica proporciona al alumno/a información sobre la forma, el tamaño,
la textura, la posición relativa de los objetos e incluso su movimiento.

El niño o la niña debe aprender a tocar con una técnica adecuada, para
conseguir la máxima información. Para ello, debe sujetar el objeto con las dos
manos y tocar mediante actos táctiles sucesivos y activos (percepción háptica)
de ambas manos.
Olfativo y gustativo
La importancia de este sentido para la OyM es muy reducida. A veces, puede
ayudar a encontrar ciertos puntos de referencia (perfume, césped, café...), pero
la información que se obtiene es poco segura y eficaz.
En cuando a las HVD, el olfato aporta información para identificar y discriminar
olores y sabores (sal y azúcar), productos de limpieza y aseo e, incluso, para
averiguar el estado de los alimentos.
Cinestésico
La movilidad necesita de diversos procesos motores:
Memoria muscular: al repetir ciertos movimientos se convierten en
automáticos
Giros corporales: útiles para orientarse o, cambiar de dirección (saber
girar media vuelta, o 90º…).
Equilibrio: estático (de pie, sentado, de rodillas) y dinámico (caminar,
correr, saltar, trepar...)
Visual
Cuando la persona tiene resto visual es necesario aprovecharlo en la movilidad,
utilizando las ayudas ópticas y la estimulación visual. No obstante, a veces
puede ser contraproducente la utilización de la visión, ya que puede aportar una
seguridad que no es real (podría confundir un tramo de escaleras de bajada con
una sombra negra en el suelo).
Hay que trabajar aquellos aspectos relacionados con la percepción visual que
nos sirvan para evitar obstáculos, el uso del color y del contraste.
Hay patologías visuales que dificultan la acomodación del ojo al pasar de un
ambiente iluminado a uno en penumbra, o viceversa.
El proceso de adaptación en una persona vidente al pasar de una zona poco
iluminada a otra con mucha luz dura entre 2 a 6 minutos; el proceso inverso, de

una zona muy iluminada a una zona oscura tarda en adaptarse entre 10 y 15
minutos.
En las personas con discapacidad visual este tiempo de adaptación a la luz, o
a la oscuridad puede ser más largo en algunas patologías, y dejar ciega a la
persona durante períodos largos de tiempo, en los que puede ser conveniente
el uso del bastón. Si el tiempo de adaptación es corto, el alumnado deberá
aprender a esperar lo suficiente antes de seguir caminando. Se puede paliar
este problema utilizando filtros, viseras o gafas de sol, o situando a la persona
con discapacidad visual de espaldas a la luz. En otros casos, la adaptación no
se logra y la persona funciona sin visión en espacios muy iluminados o
espacios poco iluminados.
2. 3 Desarrollo cognitivo
Para las personas con discapacidad visual el desplazamiento es una
actividad compleja en la que es necesario utilizar recursos cognitivos.
Es muy importante para cualquiera poder moverse de forma autónoma y
segura, ya que facilita la interacción social, desarrolla sentimientos de
autoestima y favorece la integración social y laboral.
Repertorio conceptual
Los conceptos estarán siempre relacionados con los estímulos, evitando que
sea sólo un aprendizaje verbal y teniendo en cuenta que, a veces, se dan por
sabidos conceptos importantes.
Con discapacidad visual, la información se recoge de forma más lenta y
fragmentada. La imposibilidad de aprender por medio de la imitación visual
hace necesario programar de forma sistemática la enseñanza de ciertos
conceptos: (Guía Illinois. Guía curricular para el desarrollo del conocimiento
corporal y sensorial de las personas con discapacidad visual)
Conceptos corporales: codo, pulgar, nuca, cuello, etc.; izquierda y derecha;
planos del cuerpo: delante, detrás, laterales...)
Imagen corporal y esquema corporal: sensaciones propioceptivas de
los músculos del cuerpo que nos permiten, de forma consciente o

inconsciente, saber en qué posición estamos y conocer las distintas
partes del cuerpo, su función y su relación con el espacio.
Movimientos de las distintas partes del cuerpo, lateralidad,
direccionalidad y funciones de cada parte.
Conceptos espaciales, de medida, cantidad, longitud, textura, anchura,
forma y tamaño: alrededor, entre, encima, por encima, por debajo, al
lado, en medio, dentro y fuera, interior y exterior, en fila, al principio y al
final, perpendicular y paralelo, diagonal, inclinado, norte, sur, este y
oeste, cerca y lejos, de frente, todo derecho, centímetro, metro, círculo,
cuadrado, pirámide, esfera, perímetro, ángulo, semicircular...
Conceptos temporales: segundo, minuto, hora, día, semana, mes, año,
día, noche, estaciones.
Conceptos de acción: girar, abrir, cerrar, andar, saltar, dar un salto,
subir, zancada, bajar, inclinarse, etc.
Conceptos medioambientales: saber cómo se estructuran las calles,
cómo es una manzana de casas, las distintas partes de un edificio
(escaleras, vestíbulo, techo, suelo, plantas), texturas del suelo o de las
superficies (cristal, arena, madera, seco, mojado, hierba, rugoso, gravilla,
piedras, etc.) y conceptos relacionados: lado, esquina, cuesta, alcorque,
bolardo, rampa, recto, curvo, ángulo recto, pendiente, etc.

Es importante programar conceptos como el medioambiental para familiarizarse con las
estructuras de los edificios. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE
Por ejemplo, es muy útil el conocimiento del reloj y cómo orientarnos en relación
con las horas (por ejemplo, en un plato de comida es corriente informar a la
persona con discapacidad visual de su contenido y distribución, aprovechando la
situación de las horas en el reloj: a las 7 las patatas, a las 10 la carne, a las 2 la
ensalada).

Resolución de problemas
Se trata de la capacidad del alumnado para dar respuesta a las distintas
situaciones, generalizar los aprendizajes y ser capaz de tomar decisiones
(preguntar a alguien una dirección, solicitar ayuda cuando se necesite e,
incluso, rechazar con educación la ayuda que nos ofrecen, pero que no es
necesaria).
2. 4 Habilidades de comunicación
Verbales: habilidades para demandar información, solicitar o rechazar ayuda,
estrategias de compra (saludar, interactuar con otros, localizar el mostrador,
conocer el dinero, poner la mano para recibir el cambio...), transporte público
(entrar, picar el billete...).
Es importante evitar, en cualquier caso, que el alumno/a utilice palabras de las
que no comprende su significado exacto (verbalismo).
Las habilidades de comunicación permiten a las personas con discapacidad visual
incorporar estrategias para poder utilizar los medios de transporte. Fuente: Banco de
imágenes de la ONCE

No verbales: saber que existen gestos, posturas que pueden ayudar a la
comunicación: dirigir la mirada a quien habla o expresar sentimientos con la
mímica: agrado, tristeza, desagrado, controlar los movimientos para no golpear
a nadie (con los cubiertos o el bastón) conocer gestos de uso habitual
(encogerse de hombros, asentir o negar con la cabeza, estrechar la mano,
aplaudir, decir adiós...).
3. Orientación y movilidad (OyM)
«La meta última de la instrucción en Orientación y movilidad es permitir que el
individuo se desplace de forma propositiva en cualquier entorno, familiar o no, y
que lo lleve a cabo de manera segura, eficiente e independiente» (Hill y Ponder,
1976)
La instrucción en orientación y movilidad debe comenzar en las primeras etapas
del desarrollo, cuando se van adquiriendo las habilidades relacionadas con la
localización de sonidos y el conocimiento del propio cuerpo, que serán la base
de la orientación y movilidad en la vida adulta.
El aprendizaje de la OyM y HVD son parte importante de la formación del
alumnado con discapacidad visual. El objetivo es que la persona se desplace
con seguridad, eficiencia y autonomía en cualquier entorno, familiar o escolar,
conocido o desconocido, y que tenga las habilidades necesarias para llevar a
cabo actividades cotidianas en su entorno.

El aprendizaje de las técnicas de OyM debe ser progresivo y adaptado a las
características del alumnado. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.
La enseñanza de las diferentes técnicas de OyM se realizará en ambientes de
dificultad progresiva: desde interiores conocidos hasta exteriores desconocidos.
Es decir, comenzamos en espacios interiores familiares para el niño o la niña
(la casa, el colegio) y se continúa en exteriores sencillos y cotidianos (patio de
recreo, parque, itinerario de casa al colegio…). Poco a poco, se va complicando
la dificultad, en función de las necesidades y capacidad de cada persona.
Es importante que la alumna o el alumno se encuentre seguro durante el
aprendizaje, siguiendo una secuencia de menor a mayor complejidad y con una
metodología en la que se le vaya aumentando paulatinamente el grado de
independencia.

¿Qué objetivos queremos conseguir en el alumnado con discapacidad
visual?
Realizar desplazamientos en aula, centro escolar y patio de recreo.
Localizar el material escolar.
Utilizar todas las dependencias (comedor, aseos, pasillos, etc.)
Participar en todas las actividades (en el gimnasio, recreo, etc.)
Desarrollar autoconfianza y responsabilidad.
Participar en actividades sociales y familiares.
Realizar tareas de autocuidado (alimentación, aseo personal, etc.)
Colaborar en las tareas domésticas.
Formar conceptos válidos y funcionales en exteriores.
Todo programa de orientación y movilidad debe tener en cuenta:
Evaluación del resto visual y en qué medida es aprovechable para su
entrenamiento y posterior movilidad.
Evaluación de las capacidades de movilidad y del conocimiento espacial.
Análisis de las tareas a enseñar y secuenciación de las mismas, en
función de las necesidades del alumno.
Procedimiento para la evaluación de los resultados obtenidos. Ofrecer
las instrucciones de forma clara, breve y precisa, con un lenguaje
adecuado a la edad del alumno y asegurándonos de que se ha
entendido el mensaje.
Saber cómo, cuándo y con qué refuerzos motivar al alumno.
¿Con qué técnicas vamos a conseguir estos objetivos?
3. 1 Guía Vidente
Reflexiona: ¿Has tenido la experiencia de guiar a una persona ciega?
Recuerda dicha experiencia y contesta a estas preguntas:

¿Te solicitó la persona con discapacidad visual la ayuda o se la brindaste tú
espontáneamente?
¿Cómo te hizo saber la persona con ceguera que necesitaba ayuda?
¿Qué te hizo pensar que la persona con ceguera necesitaba ayuda?
¿Hablaste con la persona del recorrido a realizar?
¿Le guiaste sujetando su brazo?
¿Le ofreciste tú tu brazo para que él o ella se sujetara?
¿Quién iba delante: la persona con ceguera o tú?
¿Crees que le guiaste correctamente? ¿Se tropezó o chocó con algo?
¿Cómo te sentiste: seguro, dubitativo, a gusto, a disgusto, tímido?
¿Lo volverías a realizar?
La técnica de guía vidente tiene como objetivo que el alumno/a con
discapacidad visual se desplace de forma segura y eficaz en ambientes
conocidos o no, cuando va acompañado de un guía vidente. Debe dar
seguridad y confianza, tanto a la persona que guía como a la persona guiada.
Es necesario que el alumno o la alumna tenga un conocimiento claro de su
cuerpo y el del guía, de los planos corporales, de los movimientos, de la
postura y marcha correctas. Esta técnica es la primera que se enseña y es
importante que la aprenda no sólo al alumno/a con discapacidad visual, sino
también a sus padres, madres, docentes y grupo de clase.
Cuando el guía es ocasional, desconocerá la técnica correcta, por lo que la
persona con discapacidad visual debe aprender a enseñar la técnica, asiendo
al guía como se describe a continuación e impidiendo que el guía le sitúe por
delante en el desplazamiento (cosa que ocurre con frecuencia)
Descripción general: La idea es que el guía aporte muy poca información
verbal, ya que la información necesaria vendrá dada por sus movimientos y
posición de su cuerpo. La persona con ceguera desliza el dorso de su mano
hasta localizar el brazo del guía, y se sujeta a él por encima del codo, con el
dedo pulgar en el lado exterior del brazo del guía y manteniendo su brazo en
un ángulo de 90 grados. La persona con ceguera va un paso por detrás del
guía (esto es importante para poder recibir con la suficiente antelación los

desniveles y la dirección). El guía mantiene el brazo a lo largo del cuerpo su
hombro estará justo delante del hombro contrario de la persona a la que guía.
Es conveniente acostumbrar al alumno/a a que aprenda a guiarse con
cualquiera de los dos brazos.
Técnica de movilidad con guía vidente.
La velocidad es la que el alumno/a considere y se lo hace comprender al guía
por medio del brazo (empujando o tirando de él).
En la población infantil se puede modificar, por ejemplo si es una alumna
pequeña y no llega al codo, puede ir de la mano, preferiblemente sujetándose
por la muñeca.
Errores más frecuentes: situarse al mismo nivel que el guía, no mantener el
mismo eje (al principio es conveniente llevar el brazo muy pegado al cuerpo),
sujetarse por el hombro (a veces, es más cómodo cuando hay gran diferencia
de altura).
Variaciones:
Giros: El guía tendrá en cuenta que no debe separar su brazo del cuerpo
para no aumentar el espacio que ocupan ambos, lo cual hace peligrar la
parte del cuerpo más lejana al guía. Para cambiar de dirección cuando
hay mucha gente, para no perdernos del guía lo mejor es hacer giros
enfrentados.
Cambio de lado: Puede ocurrir que se inicie el desplazamiento con el
guía en un lado y se necesite cambiar de lado por cualquier motivo (para

facilitar la subida y bajada de escaleras agarrándose al pasamanos, etc.).
En estos casos es muy importante no perder en ningún momento el
contacto físico. Para ello, o bien el alumno/a se cambia de lado, o es el
guía quien lo hace. Se enseña primero parado y luego en movimiento.
 Paso por espacios estrechos: El guía extiende su brazo hacia atrás y
hacia el centro de su espalda. El alumno/a responde extendiendo su brazo
y colocándose justo detrás del guía. Primero se enseña parado y luego en
movimiento. Se debe practicar a ambos lados del guía. Para comprobar si
se ha puesto justo detrás del guía se puede medir tocando el hombro del
guía. En estos casos conviene disminuir el ritmo de la marcha.
Subida y bajada de escaleras y bordillos: Cuando se aproxima una
escalera, antes de subir o bajar, se hace una breve pausa que capte la
atención de la persona guiada sobre el cambio que va a ocurrir y que
comprenderá por el movimiento del guía (hacia arriba o hacia abajo). Se
tiene cuidado para situarse perpendicular el comienzo del escalón y no
pille el peldaño en diagonal. Se puede avisar de que empiezan las
escaleras, y si son de subida o de bajada, pero lo mejor es no decir nada,
ya que si se realiza bien la técnica, no es preciso. Durante todo el
proceso, el guía va un escalón por delante. Al terminar también se hace
una breve pausa.
Paso de puertas: El guía abre la puerta e indica al alumno o alumna
que la cierre, poniendo su mano en el picaporte. Se usa con la técnica
de paso por espacios estrechos. Es difícil de llevar a cabo porque puede
variar mucho el tipo de puertas (abrirse para distintos lados, para dentro
y para fuera, etc.) Es conveniente disminuir la velocidad para dar tiempo
a que la persona guiada cierre la puerta.
Presentación de asientos, filas de asientos, sentarse a la mesa: El
guía pone su mano debajo de la mano de la persona ciega para indicarle
dónde está el respaldo del asiento. La persona ciega debe cerciorarse
con las piernas de la orientación del asiento. Al sentarse a la mesa es
importante alinearse con las dos manos. En filas de asientos, el guía
siempre irá primero, lo más pegado posible a la fila de delante. Es preciso
indicar el tipo de asiento que es (rebatible...)

Abordajes de automóviles: se coloca una mano en el techo del coche y
la otra en el asiento. Cuando va a cerrar la puerta, es preferible que se
acostumbre a decir que va a cerrar.
Aceptación y rechazo de la persona guía: el alumno/a debe aprender a
rechazar una ayuda que no desea. Hay que instruirle sobre cómo
desasirse y ser educado/a. También es preciso que aprendan a enseñar
la técnica correcta a otras personas.
Es muy importante la implicación de la familia y demás agentes de la
comunidad educativa en la enseñanza, mantenimiento y generalización
de las técnicas de guía vidente.
3. 2 Protección personal
El objetivo es enseñar al alumnado la manera de protegerse con los brazos para
evitar golpearse con objetos situados a la altura de su cabeza, el tórax o la
cadera. No es una técnica infalible, sobre todo si no se usa correctamente. A
veces, puede también usarse en exteriores, en momentos concretos.
Técnica de protección alta: El alumno/a protege con su brazo la parte superior
de su cuerpo (cabeza, cara y hombro). Debe enseñarse en tres etapas: brazo
flexionado en ángulo recto hacia el hombro contrario y palma de la mano hacia
afuera (se amortiguan mejor los golpes así). De esta forma, se pueden anticipar
los objetos antes de que tomen contacto con la cara.
Técnica de protección baja: El objetivo es que el alumno/a se proteja con su
brazo desde el pecho hasta la zona pélvica. También sirve para localizar objetos
bajos: mesas, sillas... Se enseña cruzando el brazo diagonalmente por delante
del cuerpo, con la palma de la mano hacia el cuerpo y los dedos apuntando
hacia el suelo.
Estas dos técnicas pueden utilizarse por separado o al mismo tiempo.

Técnicas de protección personal: alta, y combinada.
3. 3 Seguimiento de superficies
El objetivo es seguir una superficie para localizar la propia situación en el
espacio, localizar referencias o conseguir una línea paralela de marcha. Se
sitúa al niño/a al lado de la pared, en paralelo. Se extiende el brazo más
cercano a la pared con la palma de la mano hacia abajo. Camina tocando la
pared, a la altura de la cintura, con el dorso de los dedos flexionados sobre la
pared, mirando hacia abajo. Los dedos recorren suavemente la pared,

adelantándonos la información. Esta técnica puede combinarse con las técnicas
de protección alta o baja.
3. 4 Seguimiento de superficies-guía
Cualquier objeto colocado en línea recta puede ser útil para señalar un camino o
línea de desplazamiento en una dirección determinada, por ejemplo: una pared,
una mesa, un sonido...
Técnicas de Seguimiento de Superficie.
3. 5 Toma de dirección
Determinar una línea o camino a partir de un objeto o sonido para facilitar el
desplazamiento en línea recta. Cuando quieres moverte hacia un lugar
determinado, debes tener una imagen mental previa de la dirección a tomar.
3. 6 Escuadramientos
Alinearse simétricamente (al lado de la pared o de espaldas a ella) para colocar
el cuerpo en relación a un objeto y lograr una línea de dirección definida, o

establecer una posición concreta, permite dirigirse a un punto concreto con la
mayor exactitud posible.
El escuadramiento puede también darse en una superficie guía (un sonido u
objeto) cuando se quiere caminar paralelamente a ese sonido u objeto.
Evidentemente, es poco seguro y pueden producirse errores sobre todo al dar el
primer paso o cuando hay un hueco o puerta abierta que atraen y hace que la
persona se desvíe.
3. 7 Establecimiento de referencias
La OyM es compleja ya que es necesario procesar la información sensorial,
mediante un análisis cognitivo, la capacidad de resolución de problemas y la
toma de decisiones. El alumno o la alumna debe saber cuál es su situación y
hacia dónde quiere ir, saber lo que le rodea, los puntos de referencia que va a
encontrar, cuál es el camino o itinerario que debe seguir y las alternativas
existentes a dicho camino.
Para ayudar en estos procesos, están los puntos de referencia: cualquier
sonido, objeto, olor o percepción táctil (directa o indirecta) que tiene estas
características:
Fácil reconocimiento (es fácil de encontrar y se diferencia sin error de
cualquier otro punto similar. Por ejemplo, un banco en la calle puede ser
buena referencia si sólo hay uno, pero mala referencia si hay muchos
bancos iguales)
Constante y permanente (no es una buena referencia un coche
aparcado, sí lo es un buzón de correos)
Con una localización permanente y conocida en el entorno (para
poder preguntar a alguien por ella)
Es necesario que la persona sea capaz de comprender la reversibilidad del
proceso, es decir, que sepa el camino de vuelta. Por ejemplo, si una alumna
aprende a ir desde el aula al baño que está a la derecha, cuando vaya del baño
a la clase debe saber que tiene que girar a la izquierda.

3. 8 Búsqueda de objetos
El objetivo es buscar objetos caídos o encontrar objetos en una mesa o en el
suelo, de modo sistemático y de forma que nos permita estar seguros de haber
explorado toda la superficie.
Si es un objeto que se ha caído es muy importante el oído y la atención, para
captar hacia dónde está el objeto en cuestión por el ruido que hace, así que no
se debe empezar a buscar hasta que no pare de sonar en su caída.
Antes de agacharnos a recogerlo, tener cuidado de no tropezar con la cara en
algún sitio (mesa, silla), por lo que es conveniente enseñar siempre a agacharse
sin inclinación, en vertical, o bien, poner la mano delante.
En el suelo es conveniente buscar en espiral (con el pie o la mano hacia dentro,
para no enviarlo más lejos). Si no lo encontramos, giramos 45º y seguimos así
hasta dar una vuelta completa.
Si el objeto que buscamos está sobre una mesa, parcelar ésta para no dejarnos
ningún resquicio, y con los dedos flojos y hacia dentro para no tirar nada. Se
puede explorar con movimientos verticales, horizontales o en espiral
(haciendo círculos concéntricos cada vez mayores).
Técnicas de búsqueda de objetos caídos.

3. 9 Interiores
Una habitación se empieza a reconocer desde la pared donde está situada la
puerta, este será el primer lado a investigar y lo llamaremos de alguna forma (A
o lado de la puerta). Una vez se explora el lado A, se vuelve al punto de partida
y se hace un repaso de lo que encontró en ese lado. Después, se continúa
hasta el lado B, con la técnica de seguimiento de superficies y la protección
alta. El alumno debe notar que ha girado 45º. Una vez recorrido el segundo lado
vuelve a la puerta y recuerda todo lo anterior. Y así con todo el perímetro de la
habitación.
Después, se piden al alumno itinerarios sencillos: por ejemplo, ¿cómo ir desde
la puerta a la pizarra?
Una vez visto el perímetro, estudiamos el centro de la habitación. Para ello, se
busca el centro del lado A (el de la puerta), escuadra contra la pared y camina
(con protección baja) hasta llegar a C. De la misma forma de B a D, analizando
lo que encuentra por el camino. También se puede recorrer la estancia en zig-
zag.
3. 10 Ayudas táctiles
A veces, es conveniente representar el espacio de forma abstracta, a pequeña
escala, para que el alumno/a pueda llegar a comprender conceptos
ambientales. Algunos conceptos son más fáciles de comprender por medio de
maquetas: ciertos cruces, la estructura de ciertas calles, la distribución de un
edificio, un itinerario, etc.
3. 11 Auxiliares para movilidad
Instrumentos que permiten moverse por el entorno del modo más independiente
y seguro posible.
Desde el momento que el niño o la niña empieza a desplazarse precisa estos
auxiliares porque aumenta su seguridad e independencia y aprovechará más el
aprendizaje espontáneo y natural de conceptos espaciales y medioambientales.
Cuanto antes lo utilice, antes comenzará a interesarse por el entorno, y a
aplicar estrategias de resolución de problemas.

Perro-guía: A partir de los 18 años, cuando el alumno o la alumna ya es
responsable para atender al animal y tiene capacidad de orientación y de
movilidad con bastón, puede solicitar un perro guía. Es importante que el
usuario tenga una buena orientación y movilidad, ya que el perro sólo va donde
la persona ciega le dirige. El perro sólo detecta los obstáculos. La seguridad y
autonomía que proporciona el perro-guía es muy valiosa.
El perro guía proporciona a la persona invidente un mayor grado de seguridad y
autonomía. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.
Amplía: El perro guía.
La Fundación ONCE del Perro-Guía es el centro responsable de la selección,
cuidado, atención y entrenamiento de perros guía, así como del adiestramiento
posterior necesario para la adaptación entre el usuario y el perro-guía asignado.

La Fundación ONCE del Perro-Guía (FOPG) situada a unos 20 Km de Madrid
tiene como finalidad proporcionar perros-guía, como auxiliar de movilidad, a las
personas con ceguera o deficiencia visual. La FOPG entrena alrededor de 100
perros anuales.
La FOPG nace en 1990, siendo la ONCE y su Fundación su único
patrocinador. Los próximos objetivos pasan por superar las 120 unidades de
perros guía asignados anuales y encontrar nuevas fuentes de financiación que,
al igual que en otras escuelas de reconocido prestigio, patrocinen la puesta en
curso de más y mejores perros. En una sociedad moderna y solidaria, es el
deber de todos facilitar el acceso y la movilidad a todos sus ciudadanos. Ayuda
al PERRO-GUÍA a cumplir esta misión
Perro guía en el metro.
El derecho de acceso de las personas ciegas o con deficiencia visual usuarias
de perro-guía al entorno y, en particular, a los lugares y espacios de uso
público, con independencia de su titularidad, está garantizado por leyes
dictadas por las distintas Comunidades Autónomas. En aquellos casos en los
que la normativa autonómica no prevea nada sobre esta materia, se aplicará la
regulación estatal contenida en el Real Decreto 3250/1983, de 7 de diciembre.
Gracias a la gran labor social de ONCE más de mil perros guía conducen a
personas ciegas por nuestras calles de forma más segura y autónoma.

Ayudas ópticas y no ópticas: Permiten al alumnado aprovechar al máximo su
resto visual. Pueden ser ópticas (lentes, gafas, telescopios, etc. que agrandan la
imagen) o no ópticas (mecanismos que mejoran la visión: viseras, ampliaciones,
contrastes mediante filtros, atriles...)
Dispositivos pre-bastón: juguetes que se dan al niño o la niña antes del
bastón (andadores parachoques, correpasillos, palos...). El objetivo es que
aprenda que lleva algo que detecta obstáculos. A veces, es conveniente que la
familia se vaya acostumbrando a la necesidad del niño/a de llevar bastón, ya
que les cuesta mucho aceptar esta nueva fase de su hijo/a, por varias razones:
la independencia que supondrá en el futuro, el temor a accidentes (tiene mucho
que ve con la sobreprotección) y por el simbolismo que representa el bastón al
definir a la persona como ciega (esto tiene que ver con el grado de ajuste a la
ceguera).
Ayuda electrónica: Son dispositivos electrónicos que facilitan a la persona con
discapacidad visual la localización e identificación de referencias y eliminación
de obstáculos. Estas ayudas emiten ondas de ultrasonido o haces de luz que al
chocar con los objetos vibran o emiten un sonido, que varía en función de la
altura o distancia a la que se encuentre el obstáculo. Un ejemplo de estas
ayudas es el bastón láser, pero son muy pocas las personas que lo utilizan.
Bastón de movilidad: Es el auxiliar para la movilidad más extendido porque
protege, localiza obstáculos, proporciona información sobre el entorno (por
medio del tacto indirecto percibe la textura del suelo y los desniveles). Además,
identifica a la persona que lo lleva como con discapacidad visual, lo cual puede
ser beneficioso para prevenir accidentes o a la hora de solicitar ayuda.
Hay diversos tipos; bastón símbolo, con cayado, rígido, plegable, etc. Todos
tienen en común que son de color blanco (internacionalmente significa que
quien lo lleva es una persona con discapacidad visual. Si tiene bandas rojas, es
que la persona es sordociega).

Bastones plegables y rígidos. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE
Son de material resistente, sensible y ligero, para transmitir la información (se
suele utilizar el aluminio o la fibra de vidrio).
El uso del bastón permite detectar obstáculos dentro de un radio de
aproximadamente un metro o metro y medio, por lo que posibilita
independencia en los desplazamientos.
El aprendizaje del uso del bastón requiere su tiempo. Hay que aprender a
sujetar correctamente el bastón, hacer bien el arco para que proteja realmente
y no moleste al resto de viandantes, llevar bien el ritmo y la coordinación.

Hay varias técnicas para utilizar el bastón:
Técnica diagonal: Para desplazarnos por interiores. Suple la técnica de
protección baja y sirve para comenzar el aprendizaje del uso del bastón,
localizar referencias...
Técnica básica: La técnica básica, o de dos puntos, protege de
obstáculos en exteriores y recoge información. Lo importante es que
cubra la amplitud de los hombros (sirve para realizar el seguimiento de
una superficie, localizar objetos y referencias, subir y bajar escaleras).
Técnica de deslizamiento: Nos da más información que la anterior, es
más segura, pero muy incómoda por superficies no lisas, porque se
tropieza con todo (se trabaja la posición correcta, la apertura del arco, el
ritmo, la coordinación, la velocidad y la capacidad de autocorrección de
la técnica)
Subida y bajada de escaleras.
Técnica de tres puntos: para seguir una pared.
El bastón de movilidad protege, localiza obstáculos y proporciona información sobre el
entorno. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE

¿Cómo enseñar al alumnado la técnica base con bastón?
En primer lugar, se enseña el niño o la niña a sujetar el bastón y la
posición correcta del brazo. Se trabaja a lo largo de un pasillo
caminando, simplemente empujando el bastón.
Después, se enseña a realizar el arco (al principio no importa la
amplitud) con la muñeca, dejando fijas las articulaciones del codo y
hombro. Es importante que se mantenga la mano centrada, para que el
arco proteja todo el cuerpo.
Después, se trabaja el ritmo y la coordinación (si el bastón va a la
izquierda, el pie que avanza será el derecho y viceversa).
Finalmente, se trabaja la amplitud del arco. Se lo podemos marcar entre
dos sillas, para que por memoria muscular lo interiorice correctamente.
Luego, lo deberá hacer caminando.
4. Habilidades de la vida diaria
Las habilidades de vida diaria son las destrezas que necesitamos para realizar
las tareas cotidianas de cuidado personal, cuidado del hogar, actividades
sociales y de comunicación mediante la utilización de técnicas de interacción
con el entorno de forma segura, independiente y eficaz.
Para la realización de estas tareas es necesario adquirir habilidades básicas
relacionadas con la motricidad fina y gruesa, desarrollo conceptual y
perceptivo, etc.
Los programas de OyM y HVD deben realizarse de forma individualizada y
personalizada, adaptados a las características y necesidades de cada alumno o
alumna, teniendo en cuenta los factores individuales que pueden incidir en el
proceso de aprendizaje. Así mismo, es necesario fomentar una empatía
adecuada entre el docente y su alumno/a, establecer un período de
habituación amplio, planificar el entrenamiento, proporcionar la
retroalimentación adecuada de los progresos...

Se trata de capacitar a la persona invidente para que sea autónoma, segura y
eficaz en varios aspectos:
Cuidado personal (higiene, alimentación y vestido)
Cuidado del hogar (orden, limpieza, costura…)
Preparación de alimentos (técnicas básicas de cocina, encender el
fuego, localizar y utilizar cada utensilio de cocina, cómo saber que el
aceite está caliente...)
Adiestramiento en la mesa (comer con cubiertos y sin mancharse)
Uso de materiales comunes (enchufes, llaves, electrodomésticos …)
Actividades sociales (utilizar el dinero, efectuar compras)
Actividades de comunicación (uso del teléfono y del reloj).
4. 1 Justificación
Cualquier persona con discapacidad visual puede llevar a cabo actividades de
vida diaria, siempre que se enseñen con la técnica adecuada. Hay que evitar la
tendencia de algunas personas adultas (familia, profesionales, amistades…) a
sobreproteger al alumno/a, impidiendo el aprendizaje y realización de ciertas
habilidades. Para la persona con discapacidad visual es importante realizar las
mismas actividades que sus iguales y sentirse autónomos, por lo que hay que
fomentar la independencia, lo que redundará en una mayor autoestima y en
una mayor integración e inclusión posterior.
Para el aprendizaje de las técnicas correctas, es necesario establecer un
programa estructurado ante la dificultad para realizar el aprendizaje por medio
de la imitación.
4. 2 Metodología
Todas las tareas se fraccionan en acciones más simples. Teniendo en cuenta
el objetivo final de una tarea, secuenciamos los pasos a seguir uno a uno y se
lo mostramos al alumnado.
Para saber la secuencia de alguna actividad lo mejor es taparse los ojos y
grabar lo que se van haciendo. Luego se comprueba su utilidad.
En función del nivel, se deberá prestar mayor o menor ayuda. Cuando son
pequeños/as, conviene colocarse por detrás del alumnado, guiándole las

manos. Poco a poco, se va eliminando el contacto, dejando que termine solo/a
la tarea.
4. 3 Instrucción en HVD
Higiene y cuidado personal
Una persona con una discapacidad visual, sobre todo de nacimiento, puede
infravalorar la importancia de la apariencia física. El alumno o la alumna debe
aprender a valorar la importancia del aseo y cuidado personal en todo
momento. En cuanto a higiene y cuidado personal, se enseña a:
Utilización adecuada del baño, ducha e inodoro. Aprender a dosificar
líquidos (gel de baño), utilización de cremas, desodorantes y colonias.
Limpieza dental y cuidado del cabello.
Aplicación de maquillaje, depilado y afeitado
Vestido (aprender a combinar la ropa, a marcarla -hay etiquetas en
braille- a ordenarla y limpiarla y saber cuál es la ropa apropiada para
cada situación
Uso e identificación de medicamentos, aprender a aplicarse colirios y
gotas para los ojos…
Cualquier persona con discapacidad visual puede llevar a cabo actividades de vida
diaria, siempre que se enseñen con la técnica adecuada. Fuente: Banco de imágenes
de la ONCE

Habilidades de relación
Reconocimiento y manejo de dinero: monedas y billetes
Enseñar seguridad en el manejo de la electricidad, el fuego, el gas, los
enchufes y demás elementos peligrosos.
Orden: mantener el orden en armarios y cajones, etiquetar la ropa, las
cintas grabadas, los libros...
Utilización del teléfono y el teléfono móvil
Manejo de aparatos eléctricos y tiflotecnológicos (grabadora, ordenador,
agendas…)
Utilización de llaves y cerraduras, pilas…
Saber firmar en vista
Utilización de material específico o material adaptado para invidentes:
despertador, calculadora parlante, báscula de baño, avisador de nivel
líquidos (permite comprobar el nivel de líquido vertido en un recipiente),
avisador de luz (aparato con sensor que indica por medio de vibración si
existe o no luz en el entorno), tarjeta taxi, pauta de escritura vista, juegos
de mesa adaptados (damas, ajedrez, parchís, tres en raya…), cinta
métrica en relieve, brújula, temporizador, Dymo braille, balanza parlante
o en relieve, termómetro, jeringuillas…
Identificador de monedas, tarjeta de firmas y móvil adaptado. Fuente: Banco de
imágenes de la ONCE

Habilidades sociales
Saludar: estrechar la mano, besar.
Gestos: asentir y negar, decir adiós y aprender a dirigir la mirada al
interlocutor, aplaudir...
Aceptar cuando te indican que llevas una mancha, evitar acciones
socialmente inadecuadas (hurgarse la nariz, posturas inusuales...) Ser
educado y amable: ofrecer un asiento, paso de puertas... Evitar
cieguismos, blindismos o estereotipias.
Pedir aclaraciones cuando la información ofrecida es imprecisa: «aquí»,
«allí», cuando avisan de peligros gritando «cuidado».
Saber explicar la patología visual cuando preguntan y contestar
correctamente ante comentarios inadecuados.
Saber desenvolverse en las compras, en las taquillas, en
establecimientos públicos, en espectáculos, en los transportes... Saber
pedir ayuda si se necesita.
Es importante saber hacer la compra, desenvolverse en sitios públicos y pedir ayuda si
es necesario. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE

Habilidades en el vestido
Doblar prendas correctamente.
Saber utilizar distintos tipos de broches: cremalleras, cordones,
automáticos, imperdibles...
Saber combinar los distintos tipos de prendas y los colores.
Saber utilizar complementos: corbata, pañuelo, medias, guantes…
Cuidado de la ropa y el calzado: cepillado, lavado, etc.
Mantener el orden en armarios y cajones. Uso de perchas
Hay que enseñar al alumnado a utilizar los distintos tipos de broches relacionados con
el vestido: cremalleras, cordones, automáticos, etc. Fuente: Banco de imágenes de la
ONCE

Habilidades en la mesa
Colocación correcta en la mesa, de forma centrada ante el plato.
Utilización correcta de la servilleta, del pan, vaso y cubiertos.
Localización del contenido del plato tomando como referencia las horas
en el reloj (a las 12 la carne, a las 5 la verdura)
Utilizar el pan para ayudar a la localización de la comida.
Servir líquidos y sólidos (agua, leche, azúcar y sal)
Desde la etapa infantil, los alumnos deben aprender la colocación correcta en la mesa
y el uso adecuado de los cubiertos.
Actividades en el hogar
Limpieza y arreglo del hogar: barrer, limpiar cristales, fregar suelos, hacer
la cama, mantener el orden...
Cuidado de la ropa: lavar, tender, planchar, ordenar
Costura: enhebrar agujas, hacer un nudo, tijeras, coser botones...

Cocina: útiles de limpieza, vajilla, cristalería, cubertería, complementos, uso
de electrodomésticos, poner y quitar la mesa, recambios, encender fuego,
hervir, asar, etc.
Aprender las técnicas básicas relacionadas con las tareas cotidianas en el hogar
aumenta en la persona invidente su seguridad, su autonomía y su eficacia. Fuente:
Banco de imágenes de la ONCE

4. 4 Ayudas técnicas
Son muchísimas las ayudas técnicas existentes para mejorar y facilitar la vida
diaria de las personas con discapacidad visual.
Enlaza: En el catálogo del CIDAT se pueden encontrar más información
referente a estas ayudas que aquí, por razones de espacio, sólo nombraremos.
Ayudas ópticas
Ayudas técnicas para baja visión destinadas a aumentar el rendimiento visual
de la persona con resto visual: telescopios, microscopios, lupas manuales con o
sin soporte, sistemas electrónicos de ampliación proyectiva, instrumentos
para mejorar el campo visual, etc.
Lupa Looky. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE

Ayudas no ópticas
Ayudas sin componentes ópticos que se utilizan para facilitar el acceso a la
información visual: atriles, guías para la escritura, teclados con macrotipos,
lámparas de luz fría, etc.
Atril. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE
Ayudas auditivas
Instrumentos que reproducen o leen textos escritos: grabadoras, ayudas
parlantes adaptadas (calculadoras, relojes, termómetros, brújulas, avisadores
de luz, códigos de barras comprimidos para información de consumo y
audiodescripción, etc.

Calculadora parlante. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE
Ayudas para el hogar
Instrumentos auxiliares para ayudar técnica o tecnológicamente en el hogar:
cinta métrica en relieve, plancha con indicaciones táctiles, balanza y báscula
adaptadas al tacto, báscula parlante, indicador de nivel de líquidos, avisador de
luz, marcadores de prendas de vestir, enhebrador de agujas de coser, etc.

Peso adaptado a personas invidentes. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.
Ayudas para la salud
Instrumentos de medida y control médico: dosificador de medicinas, termómetro
parlante, aparato de control de glucosa, tensiómetro digital parlante, etc.
Medidor de glucosa adaptado a personas invidentes. Fuente: Banco de imágenes de la
ONCE

Ayudas para la comunicación
Aparatos o utensilios que facilitan la escritura, en vista o en braille: pautas,
regletas, guías para escritura manual, máquinas de escribir braille, ordenadores,
impresoras, libros en braille, libros en macrotipo, punzones, papel pautado,
herramientas para dibujar en relieve, thermoform, etc.
Ayudas para sordoceguera
Tablillas de comunicación, teléfonos con salida de texto en braille, sistemas de
alerta por vibración (despertadores), etc.
5. Implicaciones visuales
Vamos a describir algunas de las patologías visuales para analizar cómo
afectan a las diferentes actividades de OyM y HVD.
5. 1 Campo visual
a) Problemas en la visión central: Personas que no suelen tener
dificultades graves en los desplazamientos; pueden tener problemas para
localizar el primer escalón o pueden distorsionar el espacio y calcular mal
las distancias.
Sí pueden presentar problemas para realizar tareas que requieran visión
de cerca: maquillaje, afeitado, enhebrar agujas, reconocimiento de
monedas y billetes.
b) Visión periférica: Se restringe mucho la movilidad, ya que existen
problemas a la hora de detectar obstáculos al no calcular bien las
distancias. También pueden tener ceguera nocturna. Si la patología va
unida a problemas de agudeza, suele haber dificultades para las tareas
de cerca. Pueden presentar problemas para localizar cosas concretas,
por ejemplo en la cocina.
c) Lesión cerebral (hemianopsias): Problemas para detectar los
obstáculos ubicados en el lado del campo visual dañado, pudiendo
producirse movimiento de las imágenes, problemas para calcular y

seguir el movimiento de los objetos (si es lento, les puede parecer que el
objeto está parado; si es rápido, se le duplica la imagen).
5. 2 Agudeza visual
En estos casos las dificultades están relacionadas con el deslumbramiento (que
incluso puede causar fotofobia) y dificultades con el contraste, por lo que
tendrán problemas para efectuar cruces, ya que es difícil ver los semáforos. En
las actividades de cerca y de precisión, tendrán dificultades con la costura,
afeitado, maquillaje y el manejo de billetes y monedas.
6. Objetivos por edades
6. 1 De 0 a 6 años
Empezar informando al aula (docente y grupo de clase) del resto visual
de la persona con discapacidad y de cuál es su mejor ubicación con
respecto a la iluminación, siempre en presencia del alumno/a.
Optimizar el aprovechamiento visual y fomentar el uso de ayudas ópticas
y recursos técnicos.
Enseñar a orientarse y moverse por los espacios utilizados normalmente,
saber localizar el mobiliario y materiales.
Identificar y discriminar estímulos sensoriales específicos (auditivos,
táctiles...)
Identificar y localizar las partes del cuerpo en sí mismo/a y en los otros
individuos.
Favorecer la coordinación de las manos, la fuerza y la prensión de los
dedos.
Verbalizar todas las experiencias que se realicen y situaciones, utilizando
un lenguaje adecuado y concreto, insistiendo en los conceptos
espaciales.
Enseñar las técnicas básicas de OyM (seguimiento de superficies,
protección personal, técnica guía vidente, -giros, estrechamientos, paso
por puertas y escaleras con barandilla, con dos pies en cada peldaño-,

sentarse a la mesa, seguimiento de superficies, localización de objetos
caídos...)
Favorecer el orden en el aula (evitar el desorden o los elementos
situados indiscriminadamente por el suelo), controlar el nivel de ruido del
aula, que pueden despistar al niño/a y asustarle (explicar todas las
fuentes de ruido) y anticipar al alumno cualquier cambio en la distribución
de los elementos del aula o de los alumnos.
Implicar a toda la comunidad escolar en las técnicas básicas de
movilidad y las normas de seguridad a aplicar en el centro o domicilio
(siempre las puertas cerradas o abiertas del todo, orden, etc.)
Entrenar hábitos de autonomía, verbalizar y establecer rutinas fijas. No
sobreproteger, sino enseñar a realizar cualquier actividad que el niño
pueda hacer por sí mismo (en cuanto a alimentación, vestido, higiene,
etc.)
Uno de los objetivos en la etapa infantil es favorecer la coordinación de las manos, la
fuerza y la prensión de los dedos. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

6. 2 De 6 a 9 años
Además de los anteriores:
Utilizar correctamente la técnica de guía vidente en interiores y
exteriores.
Utilizar las técnicas de protección personal en interiores.
Utilizar correctamente la técnica del bastón en interiores. Desplazarse
con autonomía por interiores conocidos, en recorridos simples,
manteniendo una buena orientación.
Desplazarse en exteriores conocidos con el bastón, sin realizar aún
cruces de calles. Mantener una buena orientación, bajo la supervisión
siempre del adulto.
Utilizar puntos de referencia en interiores y exteriores.
Utilizar correctamente la técnica de seguimiento de superficies.
Desplazarse por exteriores desconocidos sencillos, bajo supervisión.
Identificar prendas de vestir. Desvestirse y vestirse. Abrochar botones,
cremalleras, corchetes...
 Lavar y secar manos y cuerpo. Cepillar los dientes y peinarse. Ir solo al
servico.
Servir agua del grifo.
Sentarse adecuadamente en la mesa y conocer la disposición de los
elementos de la mesa. Localizar los alimentos en el plato, utilizar la
cuchara y el tenedor e iniciarse en el uso del cuchillo. Pelar fruta sin
cuchillo (plátano, mandarina...)
Identificar monedas y billetes.
Realizar compras en un comercio. Conocer el precio aproximado de los
productos. Saber comprar productos sencillos (pan...), entregar el precio
justo o esperar el cambio.
Ayudar en casa en tareas sencillas: preparar alimentos sencillos
(bocadillos...)
Ordenar sus cosas. Colgar el abrigo en la percha y ordenar su material
en casa y en el colegio.
Utilizar el teléfono
Ser capaz de identificarse correctamente (nombre y dirección) y firmar.

Los niños y niñas entre los 6 y los 9 años comienzan a desplazarse en exteriores
conocidos con el bastón, sin realizar aún cruces de calles. Fuente: Banco de imágenes
de la ONCE.
6. 3 De 10 a 12 años
Aceptar y rechazar, cuando proceda, al guía ocasional.
Tomar la iniciativa para utilizar las técnicas de protección personal y
seguimiento de superficies.
Tomar la iniciativa para utilizar las técnicas del bastón, en función del
lugar.
Conocer y utilizar la técnica de reconocimientos de espacios interiores.
 Conocer y utilizar las técnicas para realizar cruces de calles sencillos
 Conocer y utilizar las técnicas para realizar cruces de calles sencillos
regulados y no regulados por semáforos.
Desplazarse por el interior del centro escolar realizando trayectos más

complejos que incluyan varios pisos.
Realizar trayectos por espacios conocidos en los que se incluyan cruces
de calles sencillos, con total autonomía.
Reconocer y utilizar correctamente puntos de referencia en espacios
conocidos.
Interpretar y representar gráficamente un espacio conocido.
Planificar el recorrido más adecuado entre varios posibles.
Localizar e identificar la ropa en el armario.
Tomar la iniciativa en el baño sin necesitar control externo. Saber
asearse y peinarse.
Utilizar los cubiertos. Servirse agua de jarra y botellas. Untar
mantequilla. Saber comer en autoservicio.
Colaborar en la limpieza de la casa: hacer la cama. Poner y quitar la
mesa. Ayudar a lavar los platos y a poner lavavajillas. Saber dónde
están colocados los útiles de cocina. Limpiarse los zapatos.
Ayudar a cocinar, empezar a preparar platos sencillos: desayuno y
merienda.
6. 4 De 13 a 15 años
Reconocer e interiorizar espacios cada vez más complejos, apoyado por
profesionales y utilizando técnicas de protección.
Realizar recorridos que incluyen cruces de calles más complejos.
Reconocer las dependencias del centro escolar, utilizando técnicas de
protección.
Utilizar el transporte público en trayectos cortos y sencillos. Desarrollar
habilidades de reorientación en interiores y en exteriores. Desarrollar
habilidades de interacción con el público (rechazar ayuda o pedirla, si
es necesario)
Realizar la higiene diaria con total autonomía (ducha o baño, lavado de
cabeza y secado, higiene íntima, uñas).
Servirse comida de una fuente.

Distinguir entre diferentes menús, con criterios dietéticos, siendo
consciente de la moderación en la comida y bebida.
Saber cambiar las toallas y sábanas. Doblar la ropa y mantener
ordenado el armario.
Tener autonomía en la planificación de viajes.
Cocinar y conocer técnicas de seguridad en la cocina.
Lavar prendas a mano y clasificar prendas para lavar a máquina. Limpiar
zapatos. Planchar prendas sencillas. Coser un botón.
Realizar compras con criterio en supermercados, tiendas de ropa...
En la etapa comprendida entre los 13 y los 15 años los adolescentes con discapacidad
visual deben saber utilizar el transporte público en trayectos cortos y sencillos. Fuente:
Banco de imágenes de la ONCE.

7. Metodología para la instrucción
La metodología a emplear en la instrucción formal en OyM y HVD deberá ser
individualizada, ajustando los programas a las características y necesidades de
cada alumno o alumna. Será preciso, por tanto:
Valorar el nivel de autonomía personal del alumnado. Valorar, también, la
información de la familia, la observación de la persona técnica
especialista en rehabilitación, maestros/as y profesores/as.
Programar correctamente las lecciones, las sesiones con el alumno/a se
realizan de forma individualizada, con una duración de unos 60 minutos.
Las programaciones serán asequibles para el alumnado, que quede
garantizado el éxito en las tareas.
Llevar a cabo las sesiones en el centro escolar, domicilio o entorno
exterior próximo. Realizar el entrenamiento en ambientes de dificultad
progresiva, de lo conocido a lo desconocido, de lo sencillo a lo complejo.
Realizar entrevistas con la familia, docentes del alumno/a, etc. para
informar de los progresos y programar el seguimiento en el centro escolar
y el domicilio, para ayudar en la generalización de los aprendizajes.
Realizar el entrenamiento de forma que la persona con discapacidad
visual pase de la dependencia hacia el profesional a un mayor grado de
independencia (empezar con contacto físico e ir separándose cada vez
más).

Progresivamente, el alumno/a con discapacidad visual debe ir adquiriendo un mayor
grado de independencia respecto al docente. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.
Realizar repeticiones numerosas de las técnicas para conseguir su
afianzamiento y generalizar los aprendizajes. Es necesaria la
colaboración del centro donde esté el alumno/a y su familia (no sirve de
nada enseñarle a comer en el colegio con autonomía, pero que luego, en
casa, le den de comer).
La información que se facilite a los alumnos y alumnas será la precisa, en
el momento oportuno y sin aportar datos irrelevantes que puedan
confundirles o distraerles. La tarea deberá ser secuenciada.

Realizar una adecuada selección de los puntos de referencia. Durante el
trayecto, no se debe ampliar la información para evitar interrupciones.
Sin embargo, si el alumno o la alumna no percibe alguno de los puntos
de referencia sí se le debe hacer notar. Las referencias utilizadas estarán
bien seleccionadas: ser fijas y fáciles de encontrar.
El alumno/a verbalizará el recorrido propuesto antes de iniciarlo.
Evitar la sobreprotección, el alumnado debe sentirse seguro y confiar en
su profesor/a. Las equivocaciones y buscar soluciones a los problemas
autónomamente, son útiles para aprender.
Representar gráficamente, en relieve, el trayecto a realizar.
Tener en cuenta el ritmo de aprendizaje y la motivación del alumnado, es
preferible que los trayectos planteados tengan una finalidad (comprar el
pan, ir al servicio, ir al colegio desde casa, etc.)
Enseñar la ida y la vuelta de cada itinerario y en sesiones separadas,
para evitar confundir al alumnado, ya que no siempre coincidirán. Utilizar
un lenguaje conocido por el alumnado.
Comprobar personalmente cada itinerario propuesto, teniendo en cuenta
la altura del alumno/a y su nivel de aprendizaje.
Prever el tiempo que va a llevar la realización de cada itinerario, para
evitar cansancio o interrupciones.
Realizar un comentario final sobre lo realizado por el alumno/a, lo positivo
y lo negativo.
Enlaza: En la web de la ONCE se ofrece un curso básico de
autoaprendizaje sobre «Relación y comunicación con personas con ceguera y
deficiencia visual». Está diseñado para personas videntes que deseen tener un
conocimiento básico sobre la forma de ayudar en el desplazamiento y vida
diaria de personas con discapacidad visual.

8. Planos de movilidad
Son ayudas para facilitar el conocimiento de determinadas zonas, dirigidas a los
alumnos mayores. Facilitan la localización de los puntos de referencia y la idea
global de estancias o itinerarios.
8. 1 Objetivos
Ayudar a la orientación cuando la explicación verbal no es suficiente.
Adquirir conceptos ambientales: cruce en T, en cruz, calzadas
irregulares, manzana de casas...
Favorecer la creación de imágenes espaciales, de itinerarios, de
espacios, de imágenes mentales, de mapas cognitivos.
Comprender los puntos de referencia.
Ayudar a la memorización de un trayecto y sus puntos de referencia.
Desarrollar destrezas de planificación independientemente de un
itinerario.
Facilitar el desplazamiento en áreas desconocidas.
8. 2 Tipos
Modelos: representaciones tridimensionales de los objetos o grupos de
objetos. Son maquetas realistas de una zona o de un edificio. Facilitan la
creación de conceptos ya que hay algunos conceptos que son difíciles
de entender si no pueden verse: esquinas, bloque, intersección, acera,
calzada. Las maquetas las podemos fabricar nosotros mismos, con
material de desecho. Es un método idóneo cuando se quieren conocer
objetos que no se pueden tocar.
Planos verbales: descripciones verbales de una ruta o de una zona. La
información se ofrece por medio de mapas sonoros, mapas escritos (en
braille o tinta) o mapas codificados preestablecidos (Ej. d-girar a la
derecha, i-girar a la izquierda, r- seguir recto...)
Mapa en relieve de itinerario o ruta: describen el itinerario con
determinados puntos de partida y llegada y con puntos de referencia. Se

representan por medio de líneas, marcas y caracteres. Son mapas
espaciales similares a los de los videntes. Son adecuadas para hacerse
idea de grandes superficies (barrio, ciudad), pero precisan de un
aprendizaje previo de conceptos espaciales y destrezas.
Las representación gráfica en relieve de los trayectos a realizar puede ser muy útil en
el aprendizaje de los itinerarios. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.
8. 3 Planos en relieve
Para elaborar planos en relieve es necesario:
Inspeccionar previamente la zona e itinerario «in situ», ver los puntos de
referencia. No es suficiente con consultar en un plano el itinerario, es
aconsejable realizarlo personalmente.
Valorar el contenido de información a incluir en el plano, en función de la
edad, la información necesaria, las referencias (visuales, olfativas...) y la
experiencia del alumno con planos.
El tamaño del mapa será lo suficientemente grande como para que
quepa todo sin apelotonar los elementos, pero no demasiado, ya que
debe poder abarcarlo con las palmas de las manos abiertas.
La escala no tiene que ser exacta.

Símbolos a emplear: deben ser útiles para representar y distinguirse
unos de otros. Por ejemplo, si queremos representar la hierba, mejor
utilizar fieltro que lija. Si queremos representar el asfalto irá mejor la lija.
No poner demasiados símbolos. Deben tener una distancia mínima de 4
mm para ser percibidos como algo diferente. Evitar poner etiquetas
braille porque aumenta la densidad de información; mejor utilizar
símbolos y una leyenda.
Los puntos de posición deben caber dentro de la yema del dedo del
niño/a, pero ser lo suficientemente grandes como para poder percibirlos.
Pueden ser de distintas formas.
Los símbolos de línea transmiten información de posición y dirección: una
doble línea puede ser una calle.
Los materiales pueden ser de desecho;: cartones, papel de embalar,
burbujas, botones, abalorios, cuerdas, hilo, alambre, cintas, telas de
texturas diferentes, fieltro, aluminio, lija...
8. 4 Requisitos previos
Para poder utilizar los planos en relieve para movilidad, el alumno debe tener
los conceptos básicos siguientes:
Saber que una línea en un plano significa la dirección a tomar. Si es una
línea vertical, debe saber que expresa un desplazamiento hacia adelante.
Si añadimos una línea hacia la izquierda unida a la primera, significa que
hay que girar a la izquierda.
Tamaño y escala: el tamaño de los objetos en el plano se relaciona de
forma proporcional con el tamaño real. Por ejemplo, debe comprender
qué camino es más largo entre dos líneas de distinta longitud.
Forma: Asociar figuras geométricas cerradas con la forma real del objeto
visto desde arriba. Un cuadrado, por ejemplo, puede ser una mesa. Para
ello, es necesario que toque la mesa, la rodee caminando alrededor, que
la mida con sus manos, etc.
Posición relativa de los objetos, que aprecie la similitud entre los objetos
reales y su ubicación en el espacio con los del plano.
El alumno debe tener las destrezas mínimas siguientes:

 Saber explorar de forma sistemática y localizar determinados símbolos en
el plano.
Identificar y discriminar distintos símbolos
Seguir los símbolos de línea sin perderse
Reconocer diferentes formas
8. 5 Interpretación de planos
El alumno/a debe estar motivado para el aprendizaje, estar bien sentado en la
silla, y bien alineado con el plano.
En primer lugar, colocará el plano de forma correcta, haciendo coincidir el borde
superior e inferior con la mesa y la orientación real en el espacio. Puede
cambiar la posición del niño/a, pero no del plano.
A continuación, se comienza a interpretar el plano, diciendo lo que representa y
dejando al alumno/a que lo vaya explorando. Se va explicando qué representa
cada símbolo. Describimos el itinerario, indicando cuál es el comienzo y el final
de trayecto, las claves y puntos de referencia.
Se divide el itinerario en secuencias en función de los puntos de referencia: del
comienzo a la referencia 1, de referencia 1 al comienzo, de la 1 a la 2, de la 2 a
la 1 y así hasta terminar con todos los pasos.
Una vez analizado el recorrido por partes, se estudia completo, con todas las
referencias, la ida y la vuelta.
Sin tocar el plano, la persona memoriza cada referencia y el recorrido completo.
Una vez hecho esto, el alumno/a puede realizar el trayecto en la realidad.
9. Coordinación familia y docentes
Es importante que exista coordinación entre docentes y familias porque las
madres y los padres van a ser los que faciliten la generalización de los
aprendizajes del niño/a tanto en OYM como en HVD.

Es conveniente que las personas significativas para el alumno/a (padre, madre,
docentes…) conozcan las necesidades de sus hijos e hijas y los métodos y
procedimientos de instrucción y estén informados de los objetivos a trabajar. Las
familias aportan información importantísima para la evaluación de los resultados
y, además, pueden colaborar en la instrucción directa con sus hijos/as, sobre
todo enseñando conceptos básicos de vida cotidiana (así evitamos el
verbalismo y la sobreprotección), HVD, actividades para el desarrollo motor y
entrenamiento sensorial, practicar deportes, fomentar el juego… En realidad,
son los que realizan el seguimiento.
El grado de implicación en el programa será variable: hay madres y padres muy
pasivos que simplemente aceptan que el niño/a lleve a cabo el programa, pero
no participan, y otros que se integran plenamente en el programa como
instructores/as.
Se debe realizar una entrevista previa con los padres para preguntar sobre sus
necesidades e intercambiar información y así, planear los objetivos de forma
conjunta. Es necesario ayudarles a comprender las habilidades y valores de su
hijo o su hija, y que sepan que todo lo que el niño/a sabe hacer es más
importante que lo que no puede hacer.
Utilizar un lenguaje sencillo y cotidiano, eliminando de nuestro vocabulario
términos científicos y difíciles.
A veces, puede ser difícil para los padres y madres asumir que su hija/o debe
utilizar el bastón de movilidad y aprender a ser autónoma/o. Es un momento
crítico, donde se pueden volver a revivir ciertos desajustes por la discapacidad
visual de su hija/o. No olvidemos que el uso del bastón por la calle es un
indicativo claro y manifiesto de la discapacidad.

10.Accesibilidad del entorno
El objetivo de este apartado es sensibilizarte acerca de las barreras
arquitectónicas que existen tanto en exteriores como en interiores, en la calle,
los edificios en general y, en particular, en el centro escolar y el domicilio del
alumno/a.
La accesibilidad es un derecho, que debe estar garantizado por los poderes
públicos. Los beneficios no son sólo para las personas con discapacidad, sino
también las personas ancianas, los niños y niñas, personas con movilidad
reducida temporal, mujeres embarazadas, personas con cochecitos de niño, etc.
Vamos a centrarnos únicamente en los interiores.
Amplía: Para una mayor información sobre exteriores se puede consultar el
texto «Accesibilidad para personas con ceguera o deficiencia visual» (2003)
Madrid: ONCE.
Es difícil generalizar qué adaptaciones serían convenientes para todas las
personas con discapacidad visual o ceguera ya que depende de muchas
variables, pero ofrecemos a algunas recomendaciones generales:
Utilizar contrastes de color en puertas, ventanas, carteles, etc.
Eliminación de obstáculos: evitar colocar muebles, extintores, teléfonos,
cuadros, vitrinas, etc. en la línea de desplazamiento de las personas, o a
una altura incorrecta. Dejar, al menos, una pared sin obstáculos.
Los obstáculos deben ser percibidos con el bastón, es decir, cuando
haya un obstáculo alto, que no llegue al suelo, se deberá indicar de
alguna forma su presencia, por ejemplo, poniendo una planta debajo.
Bordes y esquinas romos.

Las máquinas expendedoras de productos (bebidas, entradas, cajero
automático, etc.) deben tener las instrucciones en braille, o bien disponer
de información sonora.
Los ascensores deben tener indicaciones en braille y sonora.
La información importante de los edificios (de emergencia, de las
direcciones para indicar los recorridos o los nombres de las estancias,
aseos, salidas, etc.) deben colocarse en lugares accesibles, en braille y
tinta, con contraste adecuado.
Son útiles los planos en relieve o maquetas que den información general
de los edificios.
Los suelos deben ser antideslizantes, sin brillos y con color contrastado
con las paredes. El ruido que hace el bastón o los pasos sobre ellos,
ayuda a la persona con discapacidad visual, por lo que deberán evitarse
moquetas.
Se evitarán las superficies brillantes o que reflejen excesivamente la luz,
porque deslumbran.
Cuidar la iluminación especialmente en escaleras, pasillos, ascensores,
salida de emergencia…
Los enchufes, interruptores y picaportes de las puertas deben ser
contrastados, para que se puedan localizar fácilmente.
Las puertas y ventanas deben contrastar con las paredes. Son preferibles
las ventanas correderas para evitar golpes. Es muy importante mantener
las puertas totalmente abiertas o cerradas, por lo
que se establecerán los mecanismos necesarios para posibilitarlo.
Ejemplos de accesibilidad del entorno. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

11.Bibliografía
- Cantalejo, J. J. (2000) Entrenamiento en habilidades de autonomía
personal. En: Aspectos evolutivos y educativos de al deficiencia visual,
vol. II. Madrid: ONCE.
- Cebrián, M. D. (2003) Glosario de discapacidad visual. Madrid: ONCE.
- Cronin, J. Una guía curricular para el desarrollo del conocimiento
corporal y sensorial de los deficientes visuales. Escala Illinois (1974).
Illinois Office of Education.
- Rosa, A., Ochaíta, E. (1993) Psicología de la ceguera. Madrid: Alianza.
- Hill, E. W. y Ponder, P. (1976) Orientation and mobility techniques: a
guide for the practitioner. N. York: American foundation for the blind.
- Varios autores (2003). Accesibilidad para personas con ceguera y
deficiencia visual. Madrid: ONCE.
- Welsh, R. y Blasco, B. (1980) Fundamentos de Orientación y Movilidad.
New York: American Foundation for the Blind.
- Williams, B.; Hoff, H.; Millaway, S. y Cassidy. (1982) M. Proyecto OMNI.
Programa de habilidades prerrequeridos en orientación y movilidad para
el desarrollo de la independencia. Morristown, Pennsylvania.
12.Actividades
1. Diseña un programa completo de autonomía personal para un niño o una niña
de 10 años, con ceguera total congénita.
13.Resumen
Uno de los aprendizajes más importantes para las personas con ceguera y
discapacidad visual es la autonomía personal, que comprende:
Orientación y movilidad (OyM): programas que enseñan habilidades de
desplazamiento autónomo, seguro y eficaz a las personas con

discapacidad visual.
Habilidades de vida diaria (HVD): conjunto de habilidades que facilitan la
realización de tareas de cuidado personal (higiene, vestido...), cuidado
del hogar y de relación (habilidades sociales).
Antes de comenzar a la instrucción formal en OyM y HVD es imprescindible
que el alumno o la alumna con discapacidad visual haya adquirido algunas
habilidades motoras, perceptivas y cognitivas previas.
Orientación y Movilidad: La enseñanza de las diferentes técnicas de OyM se
realizará en ambientes de dificultad progresiva: desde interiores conocidos
hasta exteriores desconocidos. Es decir, comenzamos en espacios interiores
familiares (la casa, el colegio) y se continúa en exteriores sencillos y cotidianos
(patio de recreo, parque, itinerario de casa al colegio…). Poco a poco, se va
complicando la dificultad, en función de las necesidades y capacidad de cada
persona.
Las técnicas a trabajar en Orientación y Movilidad son:
Guía Vidente
Protección personal
Seguimiento de superficies
Seguimiento de superficies-guía
Toma de dirección
Encuadramientos
Establecimiento de referencias
Búsqueda de objetos
Interiores
Ayudas táctiles
Auxiliares para movilidad: Perro-guía, ayudas ópticas y no ópticas, ayuda
electrónica, bastón de movilidad…
Habilidades de Vida Diaria: Las habilidades de vida diaria son las destrezas
que necesitamos para realizar las tareas cotidianas de cuidado personal,
cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicación mediante la
utilización de técnicas de interacción con el entorno de forma segura,
independiente y eficaz.

Para la realización de estas tareas es necesario adquirir habilidades básicas
relacionadas con la motricidad fina y gruesa, desarrollo conceptual y perceptivo,
etc.
Se trata de capacitar a la persona con ceguera para que sea autónoma,
segura y eficaz en varios aspectos:
Cuidado personal (higiene, alimentación y vestido)
Cuidado del hogar (orden, limpieza, costura…)
Preparación de alimentos (técnicas básicas de cocina, encender el fuego,
localizar y utilizar cada utensilio de cocina, cómo saber que el aceite está
caliente...)
Adiestramiento en la mesa (comer con cubiertos y sin mancharse) Uso
de materiales comunes (enchufes, llaves, electrodomésticos …)
Actividades sociales (utilizar el dinero, efectuar compras)
Actividades de comunicación (uso del teléfono y del reloj).
Ayudas técnicas para baja visión destinadas a aumentar el rendimiento
visual de la persona con resto visual: ópticas (telescopios, microscopios,
lupas manuales con o sin soporte, sistemas electrónicos de ampliación
proyectiva, instrumentos para mejorar el campo visual, etc. ), no ópticas
(atril…), auditivas, ayudas para el hogar, para controlar la salud, para la
comunicación (pautas, regletas, guías para escritura manual, máquinas
de escribir braille, ordenadores, impresoras, libros en braille, libros en
macro tipo, punzones, papel pautado, herramientas para dibujar en
relieve, thermoform, etc.).
La metodología a emplear en la instrucción formal en OyM y HVD deberá ser
individualizada, ajustando los programas a las características y necesidades
de cada alumno o alumna.
Es importante que exista coordinación entre docentes y familias porque los
padres y madres van a ser los que faciliten la generalización de los aprendizajes
tanto en OyM como en HVD.
Es conveniente que los padres conozcan las necesidades de sus hijos/as y los
métodos y procedimientos de instrucción y estén informados de los objetivos a
trabajar.

Para terminar, un comentario relacionado con la necesidad de que el entorno
sea accesible. Los poderes públicos deben garantizar la seguridad y
accesibilidad. Los beneficios no son sólo para las personas con discapacidad,
sino también las personas mayores, niños y niñas, personas con movilidad
reducida temporal, mujeres embarazadas, personas con cochecitos, etc.

EDUCACIÓN INCLUSIVA: DISCAPACIDAD VISUAL: Módulo VI: AUTONOMÍA PERSONAL

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