Educación para la inclusión. Alumnos con TEA.

José María Olayo olayo.blogspot.com
Alumnos con TEA
Educación
para la
inclusión

El libro “Juntos somos más: Educación para
la inclusión”, está coordinado por el prof.
Dr. Ricardo Moreno Rodríguez / Universidad
Rey Juan Carlos y Antonio Tejada Cruz /
Universidad de Granada.
Ricardo Moreno Rodríguez
Es Terapeuta Ocupacional, Máster Universitario en
Estudio y Tratamiento del Dolor y Doctor por la
Universidad Rey Juan Carlos, innovador social y
docente a tiempo completo, con más de 20 años
de experiencia en el sector de las personas con
discapacidad.
Moreno Rodríguez, R. y Tejada Cruz,A. (coords.)
et al. (2019). Juntos somos más: Educación para
la Inclusión. Colección iAccessibility Vol. 17.
La Ciudad Accesible.www.laciudadaccesible.com

Comité Científico:
- María Montaña Jara González / CEIP Mariano José de Larra
- Inmaculada Garrote Camarena / Universidad Rey Juan Carlos
- José Antonio Guillén Berrendero / Universidad Rey Juan Carlos
- José Luis López Bastías / Universidad Rey Juan Carlos.
- José María López Díaz / Universidad Rey Juan Carlos
- Sergio Sánchez Fuentes / Universidad Autónoma de Madrid
- Miriam Díaz Vega / Universidad Rey Juan Carlos
- Rayco H. González Montesino / Universidad Rey Juan Carlos

Equipo editorial de La Ciudad Accesible:
Antonio Tejada Cruz, Mariela Fernández-Bermejo y Antonio Espínola Jiménez.
Para información sobre este libro y las actividades de LA CIUDAD ACCESIBLE:
www.laciudadaccesible.com
https://www.facebook.com/laciudadaccesible
https://twitter.com/LaAccesibilidad
https://www.youtube.com/user/laciudadaccesible

Consejo Asesor y de Evaluación.
Antonio Tejada.
“Maestro que educa en equidad. Periodista que denuncia injusticia social y visibiliza
minorías. Investigador que demuestra otra realidad posible”. Doctorando por la
Universidad de Granada. Consultor de Marketing y Comunicación con estudios
superiores de postgrado. Experto en Accesibilidad y Discapacidad. Máster en
Información y Comunicación Científica, Máster en Marketing Político de Estrategias
Electorales y Comunicación Política, Máster en Accesibilidad Universal y Diseño para
Todos, Máster en Marketing y Dirección Comercial, entre otros. Director de la Revista
Científica sobre Accesibilidad Universal y coordinador de este libro. Presidente de
La Ciudad Accesible, Embajador de la ‘Cátedra Institucional de Investigación sobre
Personas con Discapacidad, Accesibilidad e Inclusión (DAI)’ de la URJC. Fundador
de Emprendedores con Discapacidad.

María Montaña Jara González.
Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y habilitada en Primaria.
Experiencia amplia en centro considerado de especial dificultad, por tratarse de
difícil desempeño. Actualmente ejerce su labor docente como Pedagoga Terapeuta
en Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Mariano José de Larra de Madrid
y como profesora del Máster en Atención a Necesidades Educativas Especiales (NEE)
en Educación Infantil y Primaria de la URJC.
Inmaculada Garrote Camarena.
Licenciada en Filología Inglesa, Máster en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria, Bachillerato, FP e Idiomas en la especialidad de Inglés por la Universidad
Complutense de Madrid, Máster en Atención a las NEE en Educación Infantil y Primaria
y doctoranda por la URJC. Es profesora de la Universidad Rey Juan Carlos. Además
colabora en la Unidad de Atención a Personas con Discapacidad así como en el Máster
en Atención a Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria.

José Antonio Guillén Berrendero.
Doctor en Historia Moderna por la Universidad Complutense de Madrid, con mención
de doctor europeus. Ha sido Asistente de la Investigación en el Instituto de Ciencias
Sociales de la Universidad de Lisboa como Investigador Marie Curie e Investigador
Pos-doctoral en la Universidad de Évora. Profesor-Investigador Juan de la Cierva en
la Universidad Autónoma de Madrid y en la actualidad es Profesor Visitante de la URJC.
José Luis López Bastías.
Diplomado en Terapia Ocupacional y Graduado en Educación Primaria (mención en
Educación Física) por la Universidad Rey Juan Carlos. Es profesor de “Antropología
social y cultural” en el Grado en Trabajo Social, en “Historia de la discapacidad y de
la lengua de signos” y en “Implicaciones de la discapacidad en la vida autónoma” ambas
en el Grado en Lengua de Signos Española y Comunidad Sorda, y de “Atención a la
Diversidad e Inclusión Educativa: Implicaciones Didácticas” en el Grado en Educación
Primaria. También ejerce su actividad profesional como terapeuta ocupacional de la
Unidad de Atención a Personas con Discapacidad en la misma Universidad.

José María López Díaz.
Doctorando en la Universidad Rey Juan Carlos. Máster en Atención a Necesidades
Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria, y Máster en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, FP e Idiomas en la especialidad de
Educación Física, ambos por la Universidad Rey Juan Carlos. Graduado en Educación
Primaria mención en Educación Física por la Universidad Rey Juan Carlos. Ejerce su
actividad profesional en la Unidad de Atención a Personas con Discapacidad y NEE de
la Universidad Rey Juan Carlos. Coordinador del Máster en Atención a Necesidades
Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria.
Sergio Sánchez Fuentes.
Profesor ayudante doctor en la Universidad Autónoma de Madrid en el Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Formación del profesorado.
Obtuvo su doctorado en el 2013 en la Universidad de Salamanca en el Instituto de
Integración en la Comunidad (INICO) con el programa de doctorado sobre Investigación
en la discapacidad. Ha trabajado como profesor en la USAL, en la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador, en la Universidad Católica de Murcia y en la Universidad de Burgos.

Miriam Díaz Vega.
Terapeuta Ocupacional y Máster Universitario en Prevención de Riesgos Laborales
y Técnico de Integración Social. En la actualidad es la terapeuta ocupacional de la
Unidad de Atención a Personas con Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales
de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) de Madrid donde gestiona la atención a
estudiantes con diversidad pautando tanto las adaptaciones curriculares, como
trabajando en la garantía de la igualdad de oportunidades para el desempeño
de los estudios universitarios. Es adjunta a la coordinación de esta publicación.

Rayco H. González Montesino.
Diplomado en Logopedia por la Universidad de La Laguna (Premio Extraordinario Fin de
Carrera) y Licenciado en Antropología Social y Cultural por la UNED. Doctor Cum Laude
en Lingüística Aplicada por la Universidad de Vigo, la primera en España que toma a la
interpretación signada como objeto de estudio y análisis. Máster Universitario Educar en
la Diversidad y Master Universitario en Interpretación de Lengua de Signos Española (LSE)
por la ULL. Desde 2004 hasta 2017 ejerció como profesor especialista en lengua de signos
para la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias (Ciclo Superior
de Interpretación de Lengua de Signos y Ciclo Superior de Mediación Comunicativa). Fue
técnico del Programa de Atención a Estudiantes con Discapacidad de la ULL desde 1999
hasta 2003. En la actualidad es profesor e investigador en la Universidad Rey Juan Carlos.

Estudio comparativo de las actitudes y conocimientos
de docentes y discentes ante niños con TEA.
Domínguez Martín, Maria Inmaculada.
Trabajo Fin de Máster en Atención a Necesidades Educativas Especiales en
Educación Infantil y primaria. Curso 2017-2018. Universidad Rey Juan Carlos.
Tutor: Rayco H.González Montesinos. Profesor de la URJC.

En el Resumen, la autora explicita que hoy en día luchamos por conseguir
la plena inclusión de todos los alumnos. Por ello, es necesario que todo
maestro conduzca el aprendizaje de sus estudiantes a partir de los intereses y
necesidades de cada uno de ellos, e inculque en todos ellos valores y actitudes
positivas hacia su inclusión. Así, el presente estudio se centra en comparar las
actitudes y creencias de los alumnos y docentes de un centro antes y después
de participar en una práctica inclusiva respecto a los alumnos con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) con los que conviven diariamente.
Para iniciar este estudio descriptivo y comparativo sobre este tema, se han
aplicado dos cuestionarios adaptados: uno para los docentes y el otro para
los discentes, estando ambos basados en la escala Likert.
Los encuestados son 13 docentes y 88 discentes.

En la Introducción, se expone que en la actualidad, la educación no solo se
basa en enseñar contenidos académicos, sino que para lograr una sociedad
inclusiva e integradora debemos enseñar a nuestros alumnos una serie de
valores. Así, podemos observar como muchos países han firmado acuerdos
internacionales fomentando los derechos para la inclusión de los niños.
Asimismo, el interés por el TEA ha fomentado movimientos mundiales para la
búsqueda de accesos viables en relación a la intervención educativa de estas
personas, para que la escuela, la familia y la sociedad puedan constituirse
en espacios reales y adaptados para ellas (Díaz y Andrade, 2014).
Por todo ello, destacar que la motivación para la elaboración del presente
trabajo surgió al comenzar a cursar las prácticas en un colegio de una ciudad
situada al norte de Cáceres. Este colegio cuenta con un aula abierta, la cual
es un aula especializada como medida de carácter extraordinario que, desde
el principio de inclusión y normalización, va destinada a determinados alumnos
con necesidades educativas especiales graves y permanentes, que precisan
apoyo extenso y generalizado de todas las áreas del currículo.

En este curso 2017-2018 hay cuatro alumnos escolarizados con TEA, lo
que nos animó a investigar las actitudes y creencias de los compañeros
y docentes de estos alumnos acerca del TEA. A través de los resultados
obtenidos podremos comprobar si dichas actitudes y creencias se modifican
en favor de la inclusión, o no, de estos niños.
1. A lo largo del trabajo utilizaré las siglas TEA para referirnos al Trastorno
del Espectro Autista.
2. A lo largo del presente trabajo utilizaré el género masculino para referirme a
ambos sexos puesto que, siguiendo las aportaciones de la Real Academia Española,
se puede utilizar el uso del género masculino para designar a todos los individuos
independientemente del sexo al que pertenezcan. Tal y como se puede comprobar
en el siguiente enlace:
http://www.rae.es/consultas/los-ciudadanosy-las-ciudadanas-los-ninos-y-las-ninas

3. A lo largo del trabajo utilizaré NEE para referirme a los alumnos con
necesidades educativas especiales. En la actualidad, la inclusión de todos los
niños, independientemente de sus características y necesidades, es un tema
fundamental puesto que aún seguimos encontrándonos con casos de exclusión
en las aulas por razones como: la clase social, las características personales,
la religión, el idioma, las habilidades, entre muchas otras.
El fin de este trabajo es observar si las actitudes y creencias de los docentes y
discentes cambian en relación al TEA a través de la participación en un proyecto
multisensorial. Dicho proyecto ha sido pensado para que, a través de diferentes
actividades, se eliminen las barreras pedagógicas favoreciendo la inclusión de
los niños con TEA.

Respecto al Marco Teórico, en relación con el Alumnado con TEA, la autora
expone que el término autismo viene de la raíz griega “autos”, que significa
“uno mismo”. Antiguamente este vocablo era utilizado para las personas que se
sumergían en la fantasía para escapar de la realidad.
Según la Confederación Española de Autismo (1994), podemos definir autismo
como “una alteración que se da en el neurodesarrollo de competencias sociales,
comunicativas, lingüísticas y de las habilidades para la simbolización y la
flexibilidad” (Conferencia Española de Autismo, 1999).
Por consiguiente, fue incluido dentro de los Trastornos
Generales del Desarrollo (TGD) de acuerdo con la
clasificación tanto del “CIE-10” (OMS, 1992) como
con la Clasificación Internacional del Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales “DSM-IV-TR”.
(APA, 2000).

Banús (2013) verifica que, en la práctica, el término TGD solía utilizarse
de manera similar al término de autismo, aunque realmente el término
autismo era solo uno de los tipos de TGD que podíamos encontrar.
En este sentido y, siguiendo las aportaciones de Banús (2013), podemos
observar que los TGD comprendían un conjunto de trastornos que presentaban
perturbación grave y generalizada en diferentes áreas del desarrollo, es decir,
presentaban dificultades en: las habilidades para la comunicación, habilidades de
interacción social y la presencia de comportamientos e intereses estereotipados.
Además, entre los TGD se encontraba el autismo.

Más tarde, con la nueva publicación del Manual DSM V (como veremos más
adelante de forma más detallada) aparece un nuevo término que sustituye al
término de TGD, con ello me refiero al “Trastorno del Espectro Autista” (TEA).
Así, siguiendo las aportaciones de Frith & Hill (2004), el TEA es un trastorno del
desarrollo infantil, el cual se caracteriza por tener una dificultad para interactuar
socialmente y comunicarse con los demás y por presentar comportamientos
repetitivos e intereses restringidos a lo largo de su vida.
Otra definición de TEA más actualizada sería la siguiente: “el trastorno del
espectro autista es un trastorno neurológico que se manifiesta antes de
los 3 años de edad y su sintomatología es clara: existe una alteración en
la interacción social, comunicación y los comportamientos, intereses y
actividades son estereotipados” (Pérez & Artigas, 2014).

Al referirse a las Características de los niños con TEA, la autora explicita que
el trastorno del espectro autista puede variar mucho de unas personas a otras
y se caracteriza según el manual DSM-V (2014) por:
• Las personas con TEA presentan deficiencias persistentes tanto en la
comunicación social como en la interacción social. Por tanto, tienen
dificultades en: la reciprocidad socioemocional, conductas comunicativas
no verbales, mantenimiento y desarrollo de relaciones sociales, etc. Por ello
los niños con TEA presentan dificultades a la hora de relacionarse con los demás.

Con las argumentaciones de Martín, Cuesta y Murillo (2012), destacar que
las alteraciones en la comunicación y en el lenguaje en los niños con TEA son
muy comunes y podemos encontrarnos con una gran heterogeneidad. Puesto
que, estos niños muestran una serie de características generales, pero aún,
así son muy diferentes entre sí.
Las características generales que comparten en el ámbito comunicativo son:
dificultades en la comunicación no verbal (uso de la mirada, gestos…): muestran
dificultades en la adquisición del lenguaje expresivo e incluso la ausencia del
mismo; su lenguaje suele ser ecolálico; inversión pronominal , etc. (Martínez
Martín et al., 2012). Además, Riviére (1977) considera que, estas dificultades
de relación social pueden provocar el aislamiento total o incluso puede existir
cierto interés por relacionarse con los iguales, aunque la mayoría de las veces
acompañada de una tangible conciencia de soledad.

• Las personas con TEA también muestran patrones de comportamientos
en intereses restringidos y repetitivos. Estas conductas se caracterizan por:
movimientos, utilización de objetos u habla estereotipada, insistencia en la
monotonía, intereses restringidos e hiperactividad a estímulos sensoriales.
Respecto a las conductas repetitivas destacar, que dependen de cada niño
y se caracterizan por ser: repetitivas, rígidas y con escasa funcionalidad.
(Martínez Martín et al., 2012).
Las estereotipias motoras también son muy frecuentes en los niños con TEA,
estas estereotipas suelen coincidir con balanceos, aleteos, movimientos
repetitivos con las manos, etc. (Martínez Martín et al., 2012).

Respecto al deseo obsesivo de invariancia ambiental, Kanner (1945) señala
que estos niños deben moverse en ambientes sin cambios y en el caso de
que cambiase algo debemos anticipárselo con antelación.
Además, estos niños presentan intereses y preocupaciones restringidas que
como destacan Gadía y Tuchman (2003) y Chamorro (2011), estos intereses
desmesurados, frecuentemente, son por determinados objetos o por parte
de los mismos.
Entre estas características generales de los niños con TEA, debemos aclarar
que las características principales que presentan estos niños son: dificultades
en la interacción social, dificultades en la comunicación verbal y no verbal y
dificultades en relación a sus intereses y comportamiento restringido y
estereotipado. Además, adicionalmente de estas, se desprenden otros
síntomas o características, citadas anteriormente.

Con relación a la Inclusión educativa de los alumnos con TEA, se expone
que la educación es un derecho que todas las personas deben disfrutar
y practicar en igualdad de condiciones. Por ello, se está luchando por
eliminar la discriminación y segregación en todas sus manifestaciones,
trabajando a través del establecimiento de legislación por la inclusión de
todos los niños independientemente de sus características y necesidades.
En este sentido, cabe destacar que el concepto de educación inclusiva fue
acuñado por la Conferencia Mundial de Salamanca sobre Necesidades
Educativas Especiales (UNESCO, 1994, citado en Ainscow, 2005).

La educación inclusiva nace, especialmente, de la sensibilidad social que los
padres de niños con discapacidad crean tras realizar movimientos sociales
en los que reclaman los derechos de sus hijos, en especial, el derecho de
una educación en condiciones igualitarias al resto de niños. Y tiene entre
sus objetivos principales aumentar la participación de todos los alumnos con
NEE, eliminando así, tanto las barreras pedagógicas como las sociales, como
podemos comprobar en las siguientes definiciones, según diversos autores.
Según Rodríguez Moreno y Aguilera (2005), la educación inclusiva sugiere la
participación y rendimiento de todos los alumnos. Por lo que, el profesorado
debe atender a los niños con TEA como a cualquier otro alumno, teniendo
en cuenta que, en muchas ocasiones, el profesorado cuenta con escasos
recursos, estrategias y procesos en el marco de su práctica educativa.
Por consecuente, es necesario desarrollar y validar destrezas pedagógicas
acordes a las necesidades de los alumnos con TEA, puesto que esta es la base
para favorecer su inclusión educativa.

Por tanto, cabe destacar que la educación inclusiva ha sido y continúa siendo
una preocupación central ya que se requiere que la escuela y el profesorado
presenten una preparación eficaz para acoger a todos los niños y niñas:
El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben
acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, emocionales, lingüísticas u otras… Las escuelas tienen
que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños,
incluidos aquellos con discapacidades graves…
(Conferencia de Salamanca. UNESCO, 1994).

Basándonos en las aportaciones de Patterson (1995), la inclusión es una forma
de vida, en la cual todos los individuos son valorados por sus diferencias y todos
ellos pertenecen a un grupo. Por tanto, una escuela inclusiva es aquella en la
que todos los discentes se sienten incluidos.
Blanco (2006) manifiesta que la educación inclusiva es consecuencia del
principio de normalización, con ello se refiere, al derecho de todas las personas
con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo el
apoyo necesario en base a las estructuras comunes de educación, empleo, salud,
ocio y cultura y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que
a cualquier ciudadano.

Respecto a los conceptos de creencia y actitud ante el TEA, recogemos
algunas puntualizaciones de la autora al respecto.
Para aproximarnos a nuestro objeto de estudio, es necesario hacer una
revisión de las principales definiciones de los conceptos de creencia y
de actitud dadas por diferentes autores.
Una ‘creencia’ puede definirse como “un estado disposicional adquirido,
que causa un conjunto coherente de respuestas y que está determinado
por un objeto o situación objetiva aprendidos” (Villoro, 1982).
Para Díez (2017) “es una verdad subjetiva, una convicción, algo que un
sujeto considera cierto, y no debe ser confundida con la verdad objetiva,
cuya correspondencia en la teoría del conocimiento es el concepto de saber”.
Además, dicho autor afirma que, en una creencia, las personas no se
relacionan directamente con lo real, sino que se relacionan directamente
con la representación metal que se hacen de la misma.

Por otro lado, Rodríguez (1976, citado por Muñoz 2013) define ‘actitud’
como “una organización duradera de creencias y cogniciones en general,
dotadas de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto social
definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones
y afectos relativos a dicho objeto”.
Para Allport (1935, citado por Fernández 2013), una actitud es “un estado
mental y neurológico de atención, organizado a través de la experiencia, y
capaz de ejercer una influencia directiva o dinámica sobre la respuesta del
individuo a todos los objetos y situaciones con las que está relacionado”.

Ubillos, Mayordomo y Páez (2004) destacan que la diferencia entre creencia
y actitud “es que si ambas comparten una dimensión cognitiva, las actitudes
son fenómenos esencialmente afectivos”.
Por tanto, podemos observar que el concepto de creencia está estrechamente
relacionado con el de actitud, puesto que una creencia condiciona a las personas
para que actúen de una manera u otra.
Esto quiere decir que si tenemos creencias negativas sobre los niños con NEE o
sobre los niños con TEA, mostraremos actuaciones negativas y discriminatorias
en relación a estas personas y si, por lo contrario, las creencias son positivas,
las actuaciones que mostraremos favorecerán su inclusión, tanto en el sistema
educativo como en la sociedad.

En el apartado de Discusión y conclusiones, se expresa que referente a los
resultados obtenidos por los docentes, podemos destacar que estos están
indecisos ante la acción de enseñar a los alumnos con TEA en sus clases.
Sin embargo, Campo Mon y ÁlvarezMartino (2005) y Alemany y Villuendas
(2014) mencionan en sus investigaciones que los docentes muestran actitudes
positivas hacia la inclusión de los niños con NEE, pero no tienen los suficientes
conocimientos para llevar a la práctica estas actitudes, pudiendo ser esta una
posible causa de que los docentes de nuestro estudio muestren esta indecisión.

En cuanto a la cuestión referida a cambiar las actividades del aula para
poder ajustarlas a los alumnos con TEA, en los resultados obtenidos hemos
observado que la mayoría de los docentes no están de acuerdo con ello,
por lo que en estudios como el de Bermejo, Fajardo, Ruiz, Vicente y Brígido
(2009) obtienen resultados totalmente diferentes a los nuestros.
En su caso, el grupo de docentes estudiado señalan la necesidad de adaptar
el sistema educativo para fomentar la inclusión de todos los alumnos.
Además, destacar que, según Booth and Ainscow (2002), todos los discentes
tienen derecho a ser educados e incluidos en las mismas aulas que el resto,
coincidiendo con los datos obtenidos en nuestro estudio en el ítem que afirma
que los niños con TEA deben estar integrados en las aulas con sus iguales.

Por otro lado, en base a los resultados obtenidos por los discentes, enfatizar
que son bastante positivos y esto puede deberse, tal y como señala Galván y
García (2017), a que los niños que se encuentran en colegios con apoyos
en Educación Especial muestran actitudes más positivas en relación a sus
compañeros con NEE. Esto ocurre en el centro objeto de nuestro estudio,
puesto que cuentan con compañeros con TEA en un aula abierta.
En cuanto a los resultados obtenidos por los discentes, a modo general,
podemos destacar que al realizar el primer test los resultados coincidían con
las aportaciones de Ochs, Kremer-Sadlik y Gainer (2001): los niños con TEA
eran vistos como raros por sus iguales, ya que nuestros resultados muestran
que la mayoría de los compañeros de estos niños sentían pena por ellos, les
daba vergüenza que les invitasen a sus cumpleaños, estaban indecisos en si
estos tenían diversión o no, etc.

Teniendo en cuenta todos los resultados descritos y la interpretación que
hemos realizado de los mismos, a la hora de plantearnos llevar a cabo este
estudio pretendíamos alcanzar una serie de objetivos, entre los cuales el
principal era: valorar si se han modificado las actitudes y creencias de
maestros y alumnos hacia los niños con autismo escolarizados en el
centro mediante la puesta en marcha de una práctica inclusiva.
Puesto que los objetivos específicos llevan a la consecución del general, ya
que pretendían analizar las actitudes y creencias de los docentes y discentes y
adaptar cuestionarios para poder realizar esta investigación, podemos afirmar
que todos los objetivos propuestos se han alcanzado en este trabajo. Así, podemos
afirmar que el alumnado ha modificado sus actitudes de forma positiva frente al
alumnado con TEA, mientras que con el profesorado, aunque hay cierto cambio
a favor de la inclusión de este alumnado, existen otras afirmaciones que muestra
que las actitudes se mantienen igual o bien muestran resultados desfavorables

En relación a la primera hipótesis, la cual hace referencia que tras la
realización del proyecto los docentes y discentes cambiarán su actitud,
destacar que coincide con los objetivos que acabamos de mencionar y, por
tanto, se confirma. Pero además de lo expuesto anteriormente, es cierto que los
discentes mostraban actitudes positivas antes de participar en el proyecto, aunque
tras la realización del mismo los resultados mejoraron en la mayoría de ítems.
En cambio, los resultados obtenidos por los docentes en el post-test son similares
a los obtenidos en el primero o incluso peores. Esto quiere decir que las actitudes
y creencias de los docentes no han variado mucho tras la realización del proyecto
multisensorial. Sin embargo, es necesario destacar que en ambos grupos hemos
encontrado algunas mejorías notables como, por ejemplo: los docentes en el
postest están de acuerdo en que la inclusión conlleva mejoría para los alumnos
con TEA, al igual que están muy de acuerdo con que los alumnos con TEA deben
ser aceptados por los demás.

Y, en relación a los discentes, destacar que se dio un gran cambio en
cuanto al primer test en el que los niños no sabían qué decirle a un
niño con TEA, mientras que en el pos-test cambiaron totalmente sus
conocimientos y, como consecuencia, su actitud.
Además, debemos señalar que tras la administración del test y análisis de
los resultados nos hemos dado cuenta de que algunas de las afirmaciones
planteadas como ítems son lógicas y los datos obtenidos no sirven para
extraer conclusiones, ya que, aunque los docentes pensaran lo contrario,
consideramos que no lo pondrían por escrito.

En cuanto a la hipótesis referida a que los docentes de que, tras la
realización del proyecto, ampliarían sus conocimientos sobre el TEA,
consideramos que no podemos afirmarla ni desmentirla.
Creemos que, aunque ciertos ítems podrían servir para extrapolar posibles
conocimientos del profesorado sobre esta materia, no podemos aseverar un
cambio significativo en tales conocimientos sobre el TEA. Por tanto, debemos
reconocer que hubiera sido necesario para tal fin diseñar otros instrumentos
específicos que nos ayudaran a valorar esa modificación, o no, de conocimientos.

Lo mismo ocurriría en este aspecto en última hipótesis, sobre el cambio
de conocimientos del alumnado. Sin embargo, la parte que planteaba que los
alumnos tendrán actitudes más inclusivas ante estos niños una vez realizado
el proyecto multisensorial, se ha comprobado que es cierta. Así, los discentes
muestran actitudes y creencias más positivas según la escala Likert en el pos-test.
Aunque la mayoría son resultados positivos, también consideramos que pueden
existir errores o incongruencias en los datos, que pueden haber sido causados
por dificultades en la comprensión por parte de los niños o por haberles dado
mal las instrucciones. EN concreto, el ítem “me daría vergüenza que un niño
con TEA me invitase a su fiesta de cumpleaños”, ya que no concuerda con los
resultados obtenido en la afirmación “yo invitaría a un niño con TEA mi
fiesta de cumpleaños”.

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