Estrategias de enseñanza y estilos de aprendizaje

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ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL ACADÉMICA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN CONTINUA Y CAPACITACIÓN
“Estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza”
Cada acto educativo es un acto ético
MANUAL DEL PARTICIPANTE
NOMBRE:
INSTRUCTOR: LIC. CITLALI CASTRO GARCIA DEL VALLE

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Tabla de contenido
BIENVENIDA ..................................................................................................................................................4
ACTIVIDAD. PRESENTACIÓN DE LOS PARTICIPANTES ..................................................................5
CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LAS ESTRATEGIAS...............................................................5
CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.......................................6
ACTIVIDAD: MI CAMINO EN LA DOCENCIA ...................................................................................... 16
ACTIVIDAD: ELABORE UNA NARRACIÓN DE SU HISTORIA COMO DOCENTE,
ASIGNÁNDOLE EL TÍTULO QUE MEJOR LE PAREZCA. .................................................................. 16
ENSEÑANZA VS APRENDIZAJE............................................................................................................. 17
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE................................................... 18
LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR................................................................................................................. 24
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.............................................................. 25
OTRA CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA................................................................................25
SELECCIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA .......................................................................................................26
PROCEDIMIENTO PARA LA SELECCIÓN ADECUADA DE LOS MÉTODOS:............................... 27
ACTIVIDAD. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.................................................................................... 27
DIFERENCIA ENTRE "DAR CLASES'4 Y ENSEÑAR............................................................................ 28
ACTIVIDAD. REFLEXIÓN......................................................................................................................... 29
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?.................................................................................................................... 30
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO........................................................................................................ 39
ACTIVIDAD: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.............. 49
LA AUTORREGULACIÓN.......................................................................................................................... 50
ACTIVIDAD: REFLEXIÓN......................................................................................................................... 56

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1. CONEXIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 56
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................... 58

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BIENVENIDA
Bienvenidos al curso de Estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanza que nos
invita a reflexionar la especificidad y la complejidad de nuestra tarea académica, la cual es
una actividad comprometida con conocimientos teóricos y metodológicos especializados,
y con actitudes proclives al “trabajo bien hecho” dada su trascendencia social y su papel
en nuestra autorrealización.
Aun cuando en ocasiones se tiende a considerar al alumno como una hoja en blanco, al
que se le van a impartir los conocimientos y deberá desarrollar las habilidades, es
necesario considerar todo los conocimientos previos que poseen, por lo cual, se debe
incluir en nuestra labor docente estrategias de enseñanza y de aprendizaje que
favorezcan el desarrollo de aprendizajes significativos. Cabe preguntarnos sobre lo que el
alumno piensa de lo que se va a enseñar, qué ideas tiene sobre la materia, cuál es su
actitud en torno a la misma, qué conocimientos posee al iniciar el curso. Nos interesa
aprender haciendo, vinculando los conocimientos nuevos con los anteriores, además de
considerar las circunstancias en que realizamos nuestro quehacer educativo. En este
manual encontrará una guía para el desarrollo de las actividades, asimismo, una
introducción a los contenidos del presente curso.
Así pues, a caminar y enhorabuena

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ACTIVIDAD. Presentación de los participantes
1. Escriba su nombre en la carátula de este manual.
2. Escriba las expectativas que tiene de este curso.
CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LAS ESTRATEGIAS
Una estrategia de aprendizaje es la manera en que un sujeto –el estudiante- se
acerca a un objeto de estudio, interactúa con él y le da significado (Valero y
Cortés, 2003: 19), una estrategia de enseñanza es la manera en que el profesor
acerca el sujeto que aprende al objeto de estudio y los instrumentos para hacerlo.
Las estrategias de enseñanza dependen, en general, de las características
personales y profesionales del profesor y de la institución en que se realiza el
proceso educativo. Hay profesores acartonados que nunca varían su modo de
enseñar, y a veces son eficaces. Pero un buen profesor puede aplicar una o varias

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estrategias de enseñanza, aún dentro de un mismo curso, dependiendo de sus
ideas e intereses, sus aptitudes, las condiciones institucionales en que se
desenvuelve y, sobre todo, las características de los alumnos. Cabe decir que las
estrategias de aprendizaje también son variables entre las personas y las
instituciones de acuerdo con factores diversos.
Por lo anterior, las prácticas docentes son “determinantes en la forma como los
alumnos aprenden una disciplina en un momento particular”, pero trascienden “el
ámbito de la interacción maestro-alumno en el aula” y se extienden “tanto a las
actividades inmediatas (tareas escolares)…” como “a las actitudes de los alumnos
hacia la disciplina en cuestión, así como [a su] desempeño académico posterior”
(García Cabrero, 2003: 68).
Y de modo más general, al conocimiento y a la vida, podría añadirse, puesto que
de una forma u otra los profesores fungen como referentes arquetípicos en el
proceso de socialización de los estudiantes.
CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que
sirven como indicadores de cómo los alumnos perciben, interaccionan y
responden a ambientes de aprendizaje. Una de las definiciones más claras que
propone Keefe (1988) y que más tarde desarrolla Alonso; Kolb (1984) describe el
concepto de estilos de aprendizaje como “algunas capacidades de aprender que
se destacan por encima de otras, como resultado de la aparato hereditario de las
experiencias del medio ambiente actual” citado por (Alonso 1995:47).
Los estilos de aprendizaje según Hunt (1979:27) tiene que ver con las condiciones
educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o

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que estructura necesita el discente para aprender mejor”. Esta definición no
describe como aprende un alumno, señala simplemente que estructuras requiere
para aprender. La exploración de los estilos de aprendizaje nos ofrece indicadores
que ayudan a guiar las interacciones de las personas con la realidad.
El concepto de estilo oscila entre la idea de preferencia y de aptitud. Mientras
algunos autores insisten en que estilo se refiere más bien a aptitudes no a
preferencias, resulta, de hecho, extraordinariamente difícil separar unas y otras al
explorar la realidad del conocimiento y del aprendizaje. En el fondo, preferencias y
aptitudes se entrelazan en la génesis y manifestación de los estilos cognitivos.
El estilo cognitivo es un conjunto de preferencias y aptitudes que condicionan y
caracterizan las vías y formas de percibir y organizar los estímulos, así como de
conceptuar y retener los conocimientos. Es una variación individual dentro de un
contexto cultural; es un modo subjetivo de elaborar los estímulos ambientales. Por
medio del estilo cognitivo, la persona muestra la manera de organizar
conceptualmente su ambiente; en tanto que el modo personal de aprender,
imaginar, transformar y utilizar la información del estilo cognitivo es también un
estilo de aprendizaje.
El estilo cognitivo o de aprendizaje es una “forma de aprender”. La noción de estilo
se relaciona más con los aspectos cualitativos que con la capacidad cuantitativa
de aprendizaje. La teoría científica de la Didáctica exige rigor en el uso de los
términos. No hay un significado idéntico entre: “estilo”, “método” o “proceso”.
El estilo es una conducta de comportamiento operativo. Estilo procede de griego
stylos, y éste del latín stilus que significa pluma o punzón de escribir sobre tablilla
revestida de cera, incluye como acepciones: modo, manera, uso, costumbre,

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práctica y moda. Se habla de “estilo personal” de alguien. De modo que en
Didáctica haría referencia a la manera, a la forma, al modo, o el uso al utilizar el
método en cuanto a procedimientos para constituirse en un “estilo de enseñar” o
“estilo de aprender”.
Claro que entre el estilo –manera personal propia de cada cual- de emplear un
método y sus procedimientos, y el método en cuestión (valga como ejemplo el
método magistral), hay un considerable trecho. El método expositivo o magistral
es el que más refleja el sello del estilo personal.
Generalmente no hay nuevas teorías: se repiten, transmiten, transfieren, resumen,
recomponen. El concepto de método, su teoría y práctica se reconocen desde
siempre como un conjunto de acciones estructuradas, en mayor o menor grado,
conforme a procedimientos o estilos, formas variables y modos docentes para la
realización del proceso de enseñanza-aprendizaje de una disciplina, o área de
conocimiento apropiadas a ciertos logros, en espacio y tiempo determinados, con
los recursos pertinentes.
Si la formación de profesores se produce con métodos adecuados es de esperar
que éstos aprendan, por lo menos, los métodos por los que aprenden durante su
formación; sin embargo, los profesores terminan enseñando con los mismos
métodos con los que ellos fueron enseñados. La tarea básica en la formación de
profesores consiste en aprehender el método y las técnicas didácticas,
desarrollándolo enseguida, y sustentándose en procedimientos o estilos propios
de su singularidad como persona.

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El proceso de la conformación de un estilo para aprehender por parte del alumno,
le exige el mismo proceso de construcción personal, lo cual pide “darse cuenta” de
cómo precede para aprender. El estilo se manifiesta en la manera de adquirir,
procesar y retener información; la persona, basándose en su estilo cognitivo,
resuelve el problema que tienes frente a sí al pensar, percibir la realidad y evocar
con atención el recuerdo.
Conocer los estilos de aprendizaje es muy útil, tanto para quienes participan en un
proceso formativo como para los propios formadores. El dominio de los estilos de
aprendizaje permite diseñar mejor las intervenciones y las estrategias formativas,
tanto en los aspectos metodológicos como respecto al material didáctico que se va
a utilizar a fin de adaptarlos a la diversidad y heterogeneidad de los participantes.
Conocer y respetar los diferentes estilos de aprendizaje representa un importante
cambio de enfoque en los procesos formativos. Fundamentalmente significa
descentrar el proceso educativo y pasarlo, en lugar de al formador y sus
conocimientos, al participante y la forma en que se aprende.
Es indispensable enfatizar que desde la singularidad de la persona, se origina el
estilo de aprender propio. Esto suscita la necesidad de adaptar los recursos
didácticos para ofrecer una atención personal y desarrollar una serie de
alternativas educativas que auxilien a cada alumno en su estilo propio para
desarrollar otros estilos que le ayuden, a su vez, a mejorar su proceso de
aprendizaje.
Al ser el aprendizaje un proceso constructivo interno –es decir, un proceso de
reorganización cognitiva-, se requiere de una formación cognitiva, práctica y ética
que ayude a la rapidez del pensamiento, a lograr la precisión en el tiempo en que
se marcan los objetivos educativos. El profesor desarrolla en el aula un liderazgo

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de pensamiento y acción, para lo cual requiere informarse oportunamente. El
profesor enseña a través del conocimiento, las actitudes y las habilidades
intelectuales y motrices a fin de lograr un desarrollo integral e integrado.
Los estilos cognitivos generan un estilo de respuesta frente a los estímulos
exteriores, influyen en las estrategias cognitivas, en los modos de resolver
problemas y en los comportamientos sociales de las personas. La identificación de
los diversos estilos de aprendizaje en los educandos permite facilita desarrollar
una pedagogía diferencial, no es permitido realizar hipótesis sobre la calidad de
los resultados que pueden producirse o generarse, a partir de la detección de un
estilo de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje generalmente se definen como rasgos cognitivos,
afectivos y psicológicos de los educandos cuando ellos interactúan en el ambiente
grupal del aula. Los estilos cognitivos son diferentes a las aptitudes intelectuales.
Los primeros subrayan la calidad de la conducta, en cuanto al sur de un canal
cognitivo, más que la eficacia del mismo. El tipo de canal cognitivo donde se
centra la persona del educando influye sobre la información codificada y el cómo
se usará.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
En 1973 Allport por primera vez el concepto de Estilo de aprendizaje refiriéndose a
la conducta habitual o a la forma típica de percibir la información, recordarla,
pensar y resolver problemas que presenta cada individuo. Desde esa lejana época
el concepto ha sido estudiado. Existen diferentes clasificaciones y cuestionarios
para determinarlos, propuestos por diversos expertos en educación.

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Podemos decir definir los estilos de aprendizaje como la tendencia, relativamente
estable, que muestran las personas a utilizar la misma estrategia en situaciones
de aprendizaje. Aunque existen muchas definiciones de estilos de aprendizaje
Tennant los definió como “características individuales y forma consistente de
acceder, organizar y procesar la información. Riding, Glass y Douglas las
establecen como “características frecuentemente fijas en un individuo e
internamente construidas”
Estilos de aprendizaje (ISL) Saloman y Felder
Existen diferentes clasificaciones y cuestionarios para determinar los estilos de
aprendizaje, propuestos por diversos expertos en educación. Uno de ellos,
propuesto por Soloman y Felder, es el que analizaremos.
Ellos basan su teoría en la creencia de que el estilo de aprendizaje de un
estudiante puede ser determinado por la respuesta a cinco preguntas:
1. ¿Qué tipo de información recibe preferentemente?: Sensorial (externa):
signos, sonidos, sensaciones, o Intuitivo (interno): posibilidades, ideas,
presentimientos
2. ¿A través de que canal sensorial es percibida de manera más efectiva la
información: visual: imágenes, diagramas, gráficas, demostraciones o
auditivo: palabras , sonidos
3. ¿Con que tipo de organización de la información se siente más cómodo?
Inductiva: a partir de los datos y hechos que se presentan, se infieren los
principios subyacentes, o deductiva: se proporcionan los principios y las
consecuencias y aplicaciones se deducen.

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4. ¿De qué manera prefiere el estudiante procesar la información?: Activo: a
través de la participación en actividades físicas, escritos, discusiones, o
Reflexivo por medio de la introspección
5. ¿De manera avanzada el estudiante en el aprendizaje?: Secuencialmente:
en etapas sucesivas y continuas, o globalmente: en largos saltos, como un
todo, de manera general.
Todos tenemos un estilo distinto de aprender. Lo vemos en clases, quienes somos
maestros, sabemos que los estudiantes aprenden de manera diferente. Cada uno
sabe cómo se le facilita a cada quien aprender. Dentro de estas cinco escalas
propuestas por Felder y Silverman podemos identificarnos de manera precisa.
¿En qué consiste?
Para poder determinar con precisión el estilo de aprendizaje de cada estudiante,
en 1991 fue desarrollado el ISL. Define y determina los siguientes cuatro
clasificaciones de estilos de aprendizaje:
Sensitivo/Instituitivo:
En sus escritos Carl Jung introdujo la idea de que por medio de los sentidos o de
la intuición las personas tienden a percibir el mundo. Los sensitivos involucran la
observación y la obtención de datos a través de los sentidos. Los intuitivos
realizan la percepción de manera indirecta a través de especulaciones
subconscientes, imaginación y presentimientos. Anqué todos utilizamos los dos
tipos, la mayoría de las personas tienden a favorecer el uso de un estilo, sobre el
otro.
Visual/Verbal
El modo en que las personas reciben información se puede dividir entre
categorías, algunas veces llamadas modalidades: visual, mediante imágenes,

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pinturas, diagramas, símbolos; Auditivo, por sonidos y palabras; y kinestésico, por
medio del tacto, gusto y el olfato.
Existe un gran número de investigaciones que han establecido que efectivamente
que la mayoría de las personas hacen uso de manera preferente de alguno de
estos medios y tienden a ignorar o prestar menor atención a los demás
Los estudiantes visuales recuerdan mejor cuando ven fotografías, imágenes,
diagramas, líneas de tiempo, películas y demostraciones. Si se les explican las
cosas solamente con palabras, es muy probable que lo olviden.
Los estudiantes auditivos recuerdan mucho de lo que escuchan y más si lo
escuchan y lo dicen ellos obtienen mucho aprendizaje de las discusiones,
prefieren la explicación verbal a las demostraciones visuales y aprenden
efectivamente explicando a otros.
Inductivo/Deductivo
El estudiante inductivo razona de manera progresiva y avanza de loa particular,
observaciones, medidas, datos a lo general, las reglas, las leyes y teorías. El
estudiante deductivo procede en la dirección opuesta.
El inductivo infiera los principios que se aplican, el deductivo deduce las
consecuencias.
La inducción es la forma natural en que aprendemos. Los niños no nacen con un
conjunto de principios generales innatos, al contrario, observan al mundo y
entonces hacen inferencias.

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Por otro lado, la deducción es la manera natural de estilo de enseñanza, al menos
de los aspectos técnicos en las universidades. Se empieza con los principios
generales y las leyes y luego se va descendiendo a las aplicaciones.
Activo/reflexivo
De acuerdo con Kolb el proceso mental por medio del cual la información percibida
es convertida en conocimiento se puede dividir en dos categorías:
experimentación active y observación reflexiva.
La experimentación activa implica hacer algo, en el mundo externo, con la
información. Ya sea discutirla, explicarla o probarla de alguna manera. La
observación reflexiva involucra examinar y manipular la información de manera
introspectiva.
Un estudiante activo es aquel que se siente más cómodo en situaciones de
experimentación activa y no aprende mucho en situaciones que requieren una
actitud pasiva. Los estudiantes reflexivos aprenden mejor en situaciones que les
dan la oportunidad de pensar sobre la información que se les presenta.
Los estudiantes activos trabajan mejor en grupos, mientras que los estudiantes
reflexivos trabajan mejor solos o cuando mucho con otra persona.
Secuencia/Global
La mayoría de la educación formal implica presentar el material en una progresión
lógicamente ordenada, en donde el ritmo de aprendizaje está determinado por el
programa o calendario cuando se cubre una unidad, se aplica examen a los
estudiantes y se pasa a la siguiente unidad.

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Muchos estudiantes están acostumbrados a esta forma de aprender
secuencialmente, dominando el material en el orden en que se les presenta.
Otros, sin embargo, no pueden aprender de esa manera, ellos aprenden por
razonamientos lineales para la solución de los problemas, mientras que los
estudiantes globales hacen avances intuitivos y pueden no saber explicar cómo
llegaron a la solución.
Los estudiantes secuenciales pueden trabajar con materiales que han entendido
parcial o superficialmente, mientras que los estudiantes globales tienen grandes
dificultades al hacerlo así. Los primeros tienen muchas posibilidades en el análisis
y pensamiento convergente, los segundos son mejores haciendo síntesis y
pensamiento divergente.
Cuando el material se presenta como una progresión continua de complejidad y
dificultad creciente, los estudiantes secuenciales aprenden mejor, mientras que las
estudiantes globales algunas veces aprenden mejor brincando directamente a
cuestiones más complejas.
Las escuelas tradicionales son frecuentemente experiencias difíciles para los
estudiantes globales. Dado que estos no aprenden de manera continua y
predecible, tienden a sentirse fuera del avance de su compañeros e incapaces de
alcanzar las expectativas de sus profesores. Algunos eventualmente se sienten
desanimados con la educación y renuncian. Sin embrago los estudiantes globales
son excelentes para hacer síntesis, investigadores multidisciplinares, y
pensadores sistemático que logran ver conexiones y relaciones en donde nadie
más las ve.

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ACTIVIDAD: Mi Camino en la Docencia
PROCEDIMIENTO:
Rememoración: Cada uno de nosotros ha ingresado a la docencias por
particulares circunstancias: en ocasiones cierta vocación latía desde el principio,
en otras se descubrió después; tal vez para algunos el “prestigio” o la “admiración”
con que muchas veces se ve a los maestros; muchas otras circunstancias
pudieron contribuir a la decisión por convertirse en maestro (un cambio de ciudad,
el ofrecimiento inesperado de la actividad, el deseo interno de enseñar como
hubiésemos querido que nos enseñaran, la imagen que como ideal tuvimos de un
profesor…en fin). Escarbemos en nuestros recuerdos, recientes o remotos y
reconstruyamos esa historia de nuestro ingreso a la docencia, de los aciertos y
desaciertos que hemos tenido durante nuestro trayecto.
Reflexión: además de la vocación, ¿qué más le ha permitido continuar como
docente?, Cómo preparaba inicialmente sus clases y cómo las prepara hoy?, qué
ha aprendido en el camino y qué necesita aprender para mejorar como docente?,
qué cambios se han operado en su forma de entender el aprendizaje y la
enseñanza?
ACTIVIDAD: elabore una narración de su historia como docente, asignándole
el título que mejor le parezca.

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ENSEÑANZA VS APRENDIZAJE
La enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos correlativos y relacionados por
lo que se denomina la relación didáctica.
Enseñanza Aprendizaje
Enseñar (lat. insegnare) = Dar
lecciones sobre lo que los demás
ignoran o saben mal.
Aprender (lat Apprehéndere) = Tomar
lat. conocimiento de, retener.
En didáctica es la acción de proveer
circunstancias y acciones (directas
e indirectas) para que el estudiante
aprenda.
Acción de aprender algo, de “tomar de
posesión” de algo aún no incorporado
al comportamiento del individuo.
Presupone una acción directiva del
maestro sobre el aprendizaje del
estudiante mediante el uso de
didácticos
Acción destinada a modificar el
comportamiento del estudiante como
consecuencia de un estímulo o de
recursos didácticos. Situación o tarea
determinada, espontánea o prevista,
sugerida por el mismo (autoenseñanza)
o por su maestro.
Orientar el aprendizaje de otro. Resultado de esa misma acción.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Es común escuchar sobre la importancia de diseñar o implementar "estrategias
didácticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin
de lograr que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos"; en esta ocasión
se revisarán los diferentes tipos de estrategias que se pueden utilizar en
congruencia con los objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan
porque son prácticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las
habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas será
necesario planearlas con anticipación y definir cuál es el momento adecuado para
realizarlas.
Díaz Barriga y Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres
grandes grupos a los que definen del siguiente modo:
1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y
permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje.
Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de
aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y
tiempo de estudio.
2. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el
alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la
información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y
utilización de la información.
3. Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o
modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de
aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto
de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por

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el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software
educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.
A través de un proyecto o actividad propositiva que entusiasma e involucra al que
aprende, es posible articular una enseñanza acorde con las leyes del aprendizaje,
las cualidades éticas de la conducta, las actitudes individuales del alumno y con la
situación social en que se vive.
Se propone una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las
cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas. Los alumnos
deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan
los expertos en diferentes campos del conocimiento. Paradójicamente, en la
cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las prácticas o
actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los
alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etcétera.
Sin embargo, la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se
enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la
reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables.
Se busca un modelo de enseñanza situada, donde se resaltará la importancia de
la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas
deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del
alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje
colaborativo o recíproco.
A continuación se destacan las estrategias para el aprendizaje significativo
centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la

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construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las
capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la
participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad:
 Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos
 Análisis de casos
 Método de proyectos
 Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales
 Aprendizaje en el servicio
 Trabajo en equipos cooperativos
 Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas
 Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (TIC)
Varias de estas estrategias suelen combinarse en la práctica, aquellas
experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios,
laborales, institucionales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenómenos de la
vida real; aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar
habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones
sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la acción;
reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas. En este amplio espectro, incluye
al aprendizaje basado en el servicio, los internados, el trabajo cooperativo en
empresas y negocios, y la participación del estudiante en tareas auténticas de
investigación.
En relación con el aprendizaje basado en la solución de problemas auténticos,
éste consiste en la presentación de situaciones reales o simulaciones auténticas

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vinculadas a la aplicación o ejercicio de un ámbito de conocimiento o ejercicio
profesional (dado el caso de la educación superior), en las cuales el alumno debe
analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas viables de
solución. Para algunos autores como son Brown, Ausbel, incluyen el aprendizaje
mediante el análisis y resolución de casos, las estrategias de simulación y juegos.
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la
enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase: “Enseñar a pensar y
actuar sobre contenidos significativos y contextuados.”
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en
este sentido, es subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por
lo tanto, es social y cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de construcción de saberes culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y
social, asimismo, de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias
previos que tiene el aprendiz.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe
con lo que debería saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un
papel crucial los siguientes factores:
A) el autoconocimiento
B) el establecimiento de motivos y metas personales

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C) la disposición por aprender
D) las atribuciones sobre el éxito y el fracaso
E) las expectativas y representaciones mutuas
El aprendizaje requiere contextualización: los alumnos deben trabajar con tareas
auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver
problemas consentido.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes
cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes
potencialmente significativos.
Las estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular
específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente.
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la
intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos son:
1. ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS
PREVIOS Y PARA ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS A LOS
ALUMNOS. Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos
previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este
grupo también se encuentran aquellas estrategias que se concentran en el
esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende
lograr al término de una situación de aprendizaje.
OBJETIVOS O INTENCIONES. Son enunciados que describen con claridad las actividades
de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos

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esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una
experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.
ORGANIZADORES PREVIOS. Un organizador previo es un material introductorio
compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y
generalidad que la información nueva que los alumnos deben aprender.
2. ESTRATEGIAS PARA ORIENTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS.
Son aquellos recursos que el profesor utiliza para focalizar y mantener la
atención de los alumnos durante una sesión de aprendizaje. Los procesos
de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. Se proponen como estrategias de tipo
coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para
indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar su
proceso de atención, codificación y aprendizaje. En este aspecto pueden
incluirse estrategias como las preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves para explotar distintos índices estructurales del discurso ya sea oral
o escrito, y el uso de ilustraciones.
3. ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE
APRENDER. Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a
la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o
escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha
de aprender mejora sus significatividad lógica, y en consecuencia, hace
más probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
4. ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL ENLACE ENTRE LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y LA NUEVA INFORMACIÓN QUE SE HA
DE APRENDER. Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar
enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva

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que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de
los aprendizajes logrados.
ILUSTRACIONES. Constituyen una estrategia de enseñanza profusamente empleada.
Estos recursos por si mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la atención o
distraer.
RESÚMENES. Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprender el
alumno, donde se enfatiza los puntos sobresalientes de la información. Un buen resumen
debe comunicar las ideas de manera expedita, precisa y ágil. Puede incluirse antes de la
presentación de una lección, en este caso sería una estrategia preinstruccional; o bien
puede aparecer al final de estos elementos, funcionando como estrategia posinstruccional.
Pero también puede irse construyendo en forma acumulativa durante la secuencia de
enseñanza, en cuyo caso fungiría como estrategia coinstruccional.
PREGUNTAS INTERCALADAS. Son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo del
material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les
denomina también preguntas adjuntas o insertadas. El docente seleccionará las preguntas
considerando que se haga referencia a un núcleo de contenido importante. El número de
preguntas se fija a criterio. Pero se sugiere que no abrumen al alumno.
LA PROFESIÓN DE ENSEÑAR
La enseñanza es una profesión dedicada al servicio social. Casi es imposible
probar que alguna profesión en particular sea de mayor valor para la sociedad que
otra, sin embargo se puede tener la seguridad de que ninguna otra carrera ofrece
al profesionista mayor oportunidad para beneficio a los otros.

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Por esto, la profesión de enseñar requiere una gran responsabilidad, pero sobre
todo, reviste gran importancia dado el papel que la educación tiene en la
producción y dirección del cambio en esta hora de la historia.
Vivimos en una época de cambio, que exige nuevas y rápidas adaptaciones. Su
brusca incidencia sobre la educación es un desafío en marcha. Este es el motivo
fundamental que determina la necesidad de una continua capacitación para todos
y especialmente para los docentes, pues sin el estudio constante, sus
conocimientos y desempeño resultan pronto obsoletos.
CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
 La forma de razonamiento
 Trabajo del alumno
 Relación entre profesor y estudiante
 Globalización de los conocimientos
 Actividades del alumno
 Aceptación de lo que es enseñado
 Sistematización de la enseñanza
 La coordinación de la materia
 Concretización de la enseñanza
Otra clasificación de las estrategias de enseñanza
PROFESOR
Determina ritmo de enseñanza, contenido y orientación

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ESTUDIANTE
Selecciona los medios como el tiempo requerido de acuerdo con sus necesidades
e intereses: autocontrol, autoevaluación, lecturas dirigidas, evaluación persona a
persona, etc.
MEDIOS MATERIALES
Lecturas y cartillas programadas
P – E - M
Métodos activos: Acción y experiencia son el motor de aprendizaje. “Aprender
haciendo”. Al estudiante se le presentan problemas y procedimientos, no
soluciones ni resultados.
Métodos dialécticos: Se basan en la discusión y controversia.
Métodos diversificados o pluridimensionales: Utilizan todos los métodos,
dosificándolos según las circunstancias.
Selección de los métodos de enseñanza
No hay fórmulas fijas para determinar los métodos más eficaces de
enseñanza. Sin embargo, se recomienda tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
 Objetivos didácticos.- Analizar cuál objetivo requiere para su logro un
determinado método, solo o combinado con otros.

27
 Características del grupo.- Conocer las actitudes de los estudiantes hacia
los diversos métodos (ambiente), teniendo en cuenta las diferencias
individuales.
P.ej., algunos trabajan mejor personalmente que en grupo, unos tienen un
ritmo conceptual más lento.
 Recursos disponibles.- El profesor conoce y maneja adecuadamente el
método. Algunos métodos exigen varios profesores, más tiempo, diferentes
medios. ¿Están disponibles?
PROCEDIMIENTO PARA LA SELECCIÓN ADECUADA DE LOS MÉTODOS:
a) Análisis del objetivo específico de la Unidad Didáctica.
b) Listado de los métodos de enseñanza posibles para cumplir el objetivo didáctico
establecido.
c) Examinar las ventajas de cada método en cuanto a: tiempo y recursos
disponibles; confiabilidad, facilidad y sencillez; interés; manejo por parte del
docente; aceptación; eficacia comprobada.
d) Examinar las desventajas de cada método en cuanto a: tiempo y recursos
disponibles; confiabilidad, facilidad y sencillez; interés; manejo por parte del
docente; aceptación; eficacia comprobada.
e) Escoger el método más ventajoso de acuerdo con el análisis realizado, con la
ayuda de otros profesores y/o de los estudiantes.
ACTIVIDAD. Estrategias de enseñanza
Elige tu estrategia de enseñanza de acuerdo a lo visto anteriormente

28
DIFERENCIA ENTRE "DAR CLASES Y ENSEÑAR
El buen profesor, ¿enseña o "da clases"?. Si los estudiantes no aprenden nada,
¿ha ocurrido la enseñanza? "Dar clases" es simplemente tratar un tema o asunto
sin importar si el estudiante lo asimila, es decir, si hay o no cambio en la conducta
del mismo.
Enseñar es mucho más complejo y profundo- más "comprometido". Se trata de un
proceso mediante el cual, el maestro selecciona el material que debe ser
aprendido y realiza una serie de operaciones cuyo propósito consistió en poner al
alcance del estudiante esos conocimientos. Estas operaciones incluyen
asignaciones y explicaciones, requiriendo varios tipos de prácticas.
Enseñar es un verbo transitivo. Se enseña a alguien; por tanto, enseñar a una
persona implica introducir en ella algún cambio. Así, si una persona ha sido
empleada como maestro, aunque se esfuerce casi hasta el “martirio”, si no
produce cambios medibles en sus alumnos, no ha enseñado.
Tampoco habrá enseñado si a pesar de lograr cambios duraderos en los alumnos,
éstos son diferentes a los intentados, a los planeados.

29
Enseñar es producir aprendizaje. Enseñar incluye hacer que la gente sea cierto
material, que vea demostraciones específicas y que tome parte en actividades que
produzcan aprendizaje.
Enseñar es una interacción entre maestro y alumno, básicamente un maestro
enseña cuando guía las actividades de un alumno para producir aprendizaje. Esta
guía puede ser directa o indirecta.
De esto se deriva que ningún profesor puede considerar su trabajo efectuado
como apropiado por el solo hecho de "dar clases". Es necesario que se dé una
segunda condición: que realmente el alumno aprenda. La responsabilidad de
aprender es tanto del alumno como del maestro. Las pérdidas ocurridas cuando el
estudiante no aprende no son solo de él, y no puede confiársele la tarea de hacer
la instrucción verdaderamente productiva.
ACTIVIDAD. Reflexión
1. Debata con sus compañeros las diferencias entre dar clase y enseñar, al
mismo tiempo que reflexionamos cuantos de nosotros en ocasiones nos
dedicamos a “dar clase”, olvidándonos que una de las funciones sustantivas
de los docentes es “Enseñar.”

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¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
"Aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento que
ocurre como resultado de la práctica."
El aprendizaje es un cambio una alteración que puede manifestarse cuando un
sujeto es capaz, por ejemplo, de repetir una lista de palabras, de identificar las
respuestas correctas de una prueba que no identificarla antes de haber estudiado
la lección.
Relativamente permanente
La permanencia del cambio se aprecia en la medida que el sujeto es capaz de
hacerlo de nuevo. Se distingue de lo meramente pasajero pero no dura
indefinidamente, por eso es "relativamente permanente".
Aprendizaje como disposición
La palabra "disposición" casi se explica por sí misma. En lo pedagógico significa
por lo general que un alumno ha dado la aptitud mental y física básica para
realizar una tarea, que está psicológicamente motivado y preparado para aprender
una tarea nueva.
Aprendizaje como conducta
El aprendizaje está internamente relacionado con el comportamiento o forma de
actuar de cada uno. En la medida que se inducen cambios en nuestros
conocimientos, también se producen ¬cambios en la manera en que actuamos.

31
El éxito es imprescindible para aprender
Para llevar a cabo cualquier tarea es importante lograr algún éxito. Por tanto,
conviene que el profesor haga participar alumno en tareas progresivas en las que
se aprecie el éxito del aprendizaje, ya que esto servirá de motivación.
El aprendizaje es un proceso activo
El aprendizaje se relaciona con la conducta, mas este proceso es activo, no
pasivo. El aprendizaje es el resultado de algo que hacemos; es la consecuencia
de una "actividad"
El aprendizaje es algo que se produce en el individuo: Este principio ha
permanecido un tanto olvidado. Sin embargo, conviene sacarlo a la luz sobre todo
hoy día en que el número de alumnos es tan grande. Pero, debemos tener
presente el hecho fundamental de que aprender no es un proceso grupal.
Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisión en condiciones
específicas
Es casi tópico recordar que el termino estrategia procede del ámbito militar, en que
se entendía como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares y en
este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las
operaciones militares de tal manera que se consigue la victoria. También en este
entorno militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados
técnicas o tácticas- Entre una técnica y una estrategia. Las técnicas pueden ser
utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su
aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las
estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un

32
objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto se supone que las técnicas puedan
considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los
métodos son procedimientos susceptibles de forma parte de una estrategia. Es
decir, la estrategia de considera como una guía de las acciones que hay que
seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro
procedimiento para actuar.
Aunque hemos intentado aclarar estos términos que a menudo se utilizan como
sinónimos, no siempre es fácil, en una situación de enseñanza-aprendizaje
determinada, separar de forma nítida lo que constituye el aprendizaje de una
técnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de
aprendizaje.
Esta diferenciación puede facilitarse si nos centramos en los objetivos de
aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores,
que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una
tarea concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos
plantearles irán encaminadas a asegurar la correcta aplicación de ese
procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilización, pero si
pretendemos, además, favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento
sobre otro en función de las características de la actividad concreta que hoy que
realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella técnica o aquel
método en cuestión (y por ello enseñamos a los alumnos a planificar su actuación,
a controlar el proceso mientras resuelven la terea y a valorar la manera en que
esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se complica y entran en juego las
llamadas estrategias de aprendizaje
Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consistente de
decisiones facilita el aprendizaje significativo pues promueve que los alumnos

33
establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios
conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características d la tarea
que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuales son los
procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el
alumno no solo aprende como utiliza determinados procedimientos, sino cuándo y
por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la
tarea.
No puede deducirse que sea inútil e innecesario aprender cómo se aplican los
procedimientos de cada área curricular; muy al contrario: este aprendizaje es
imprescindible para poder tomar decisiones sobre cuándo y por qué de deben
utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este
conocimiento sobre cómo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde
una perspectiva constructivista en la que nos situamos, no nos interesa solo
transmitir la información sobre cómo hay que utilizar determinados procedimientos,
sino que pretendemos también que el alumno construya su propio conocimiento
sobre el adecuado uso de estos procedimientos ya adquiridos. Esta construcción
personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, está muy relacionada
con la reflexión activa y consiente respecto a cuándo y por qué es adecuado un
procedimiento o una técnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el
contenido como la situación de enseñanza plantea a la hora de resolver la tarea.
En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor, quien, al
explicitar sus objetivos, decidir qué actividades efectuar, clasificar que, como y con
qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos
determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorecer o no el aprendizaje de
dichas estrategias.

34
Entramos así, de lleno en las consideraciones de una de las características
esenciales de la actuación estratégica que supone la necesidad de comprender
esta actuación estratégica que supone la necesidad de comprender esta actuación
en el marco de una situación determinada de enseñanza y aprendizaje. Desde
este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto
de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de
técnicas y métodos para estudiar con provecho, si no de la posibilidad de captar
las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje determinada y
controlar con los medios adecuados.
Una situación de enseñanza aprendizaje en la que el profesor pretendía que sus
alumnos relacionan la forma de realizar diferentes tipos de planos y después,
mapas con sus distintas finalidades informativas frente al usuario que podía
utilizarlos. Vamos a abandonar momentáneamente la situación del docente para
introducirnos en el proceso mental que han debido poner en marcha sus alumnos,
es decir, en aquello que probablemente han pensado si en efecto querían
responder a las intenciones de su profesor.
Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos
conociesen previamente el significado de los distintos símbolos que aparecen en
los planos o en los mapas, los nombres de las diferentes poblaciones, los
espacios de una casa o los objetos de un aula. También necesitaban conocer las
relaciones existentes entre la zona representada y el espacio real y tener cierta
experiencia relativa a los distintos usos que puede tener la representación de un
espacio topográfico.
Todos estos conocimiento previos, definidos en la literatura especializada como
declarativos por cuanto pueden comunicarse o declararse a través del lenguaje

35
verbal, no serían, sin embargo suficientes en una situación como la que nos
ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado a la
acción o ejecución: el conocimiento procedimental, del que ya hemos hablado,
necesario para medir distancias, para dibujar objetos o para escribir las leyendas
en un plano o en un mapa.
La existencia de estos conocimientos es condición necesaria pero no suficiente
para que pueda hablarse de una actuación estratégica, es decir, una actuación en
la que se emplean estrategias de aprendizaje únicamente podemos hablar de
utilización de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de
ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el
transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo
perseguido del modo más eficaz que sea posible.
Dichos cambios o variaciones pueden tener un carácter netamente interno (ir
corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminución del
interés, redefinir los objetivos originales, compensar las pérdidas del tiempo, etc.)
o referirse a acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o
espacios, temperatura extrema, características de los compañeros del grupo de
trabajo, etc.)
En cualquier caso, el alumno introducirá las modificaciones necesarias para
proseguir en la dirección deseada. La utilización de estrategias requiere, por
consiguiente, de algún sistema que controle continuamente el desarrollo de los
acontecimientos y decida, cuando sea preciso, que conocimientos declarativos o
procedimentales hay que recuperar y como se deben coordinar para resolver cada
nueva coyunta. Este sistema de regulación, pieza angular dentro del concepto e
estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos:

36
 Se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al explicarse el
significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones
sobre su posible resolución, en una especie de dialogo consigo mismo. Así
el alumno que emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de
sus propósitos, y cuando se desvía de ello, es capaz de reorientar o regular
su acción. Esta regulación, por lo menos en las primeras ocasiones en que
se ensaya una estrategia, requiere plantearse por que elegir esa definición
y no esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese método y no
ese otro.
 Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera
que este chequeo o control se produce en los distintos momentos de este
proceso. Comienza con una primera fase de planificación en la que se
formula que se va a hacer en una determinada situación de aprendizaje y
como se llevara a cabo dicha actuación durante un periodo temporal
posterior. Una suerte de pensamiento en tiempo futuro que deberá guiar la
conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificación
debería corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de
familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se
desarrolla esta.
 Posteriormente a esta preparación preliminar, el estudiante que emplea una
estrategia, inicia la realización de la tarea, controlando continuamente el
curso de la acción y efectuando cambios deliberados (por ejemplo
situaciones de un concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo
considere imprescindible para garantiza la consecución de los objetivos
perseguidos
 Por último, una vez que el estudiante considera que los resultados
obtenidos satisfacen la demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con

37
sus propios objetivos, se realiza una última fase de evaluación de la propia
conducta, en la que el estudiante analiza su actuación, con la finalidad de
identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de
manera inapropiada o ineficaz, para estar en disposición de corregirlas en
posteriores ocasiones.
 La aplicación consciente y eficaz d este sistema de regularización origina
un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional que resulta del
análisis sobre cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia
determinada, y permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con
determinadas formas de actuación mental: estas condiciones, lo mejor es
pensar o actuar así para lograr ese objetivo.
 En este sentido, podemos afirmar que toda actuación estratégica se
efectuaría en función de un conocimiento condicional que el alumno
construye para la ocasión o reactualización parcialmente si las
circunstancias tienen elementos parecidos a las de otras situaciones en las
que utilizan eficazmente una estrategia.
A partir de las consideraciones procedentes podemos definir las estrategias de
aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produce la acción.
Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las características de
cada situación concreta de enseñanza aprendizaje y que es el análisis de estas

38
situaciones particulares en que permite tomar decisiones para actuar de forma
estratégica.
Consecuentemente, un estudiantes emplea una estrategia de aprendizaje cuando
es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de
una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y
vicitudes en que se produce esa demanda. La extensión y la forma como una
estrategia se adaptan, tanto a los propios conocimientos como a las exigencias de
la tarea y al contexto en general.
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcaran el esfuerzo
cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene
en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los conocimientos
que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor organiza),
realice esa u otra actividad.
El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para
decidir la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular
mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en conocimiento supone
que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotación) pueda emplearse para la
simple repetición de datos (copiar literalmente los datos), como un medio de
relación con otros conocimientos previos (anotar las explicaciones del profesor con
las propias palabras o parafraseando dichas explicaciones )como un instrumento
de identificación de la estructura de la información (anotar los datos
disponiéndolos de forma jerárquica) o como un soporte para ser más consistente
de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra columna el motivo
por el cual una información se considera digna de ser anotada).

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Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la
utilización de un procedimiento similar en su expresión formal (anotar datos), pero
con la exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental
que cada una de estas actividades exige es muy diferente. Para definir la
orientación que puede recibir un mismo procedimiento es función de la
intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresión uso
estratégico de un procedimiento así, siguiendo con el ejemplo anterior, podemos
distinguir entre utilizar el procedimiento en cuestión para replicar o copiar datos,
para elaborar de forma personal una información, para identificar su estructura y
emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un mayor control
consistente sobre el propio pensamiento.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Como menciona Barrón (1996:28) el nuevo docente debe ubicarse en el cambio
del paradigma del aprendizaje moderno, el cual está caracterizado por un proceso
multidimensional que envuelve diferentes enfoques, metodología y técnicas. Este
paradigma comprende elementos como el conocimiento conocido, el conocimiento
proveniente de la praxis, la observación dependiente de la paradoja y la reflexión,
y el conocimiento abstracto y analítico, que en su combinación reúne habilidades y
capacidades para integrar y sintetizar, descubrir y hacer avanzar el conocimiento,
y transformar la realidad desde la perspectiva del saber hacer, del saber crear y
del saber ser.
Dentro de la educación centrada en competencias se trata de que el estudiante
aprenda los contenidos curriculares gracias a un proceso de construcción personal
y social de conocimientos. Lo que permite hablar de construir conocimientos y no

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de copiar, repetir o memorizar, es la idea de que aprender algo equivale a elaborar
una representación personal del objeto de aprendizaje, es decir, aspectos que se
ven involucrados cuando el individuo asimila el conocimiento para transferirlo a su
cerebro como su propio saber a través de la socialización y el entendimiento
personal de los conceptos involucrados. Esta concepción se caracteriza porque el
estudiante es considerado constructor activo y no reactivo o pasivo, la
socialización con sus pares y con su entorno, también fortalece la aprehensión del
conocimiento (IPN, 2006:2)
El aprendizaje es significativo cuando los estudiantes se apropian de él, lo hacen
suyo y, por tanto, son capaces de descomponer y recomponer la información y la
forma de aplicación, de procedimientos, todo ello con claridad y dependiendo de
las situaciones concretas en las que se encuentren. Lo anterior implicará que han
rebasado la etapa de uso memorístico de la información; es decir, pueden ser
competentes para construir aprendizajes nuevos, cada vez más complejos,
entretejiendo situaciones diversas. Como mencionan Díaz Barriga y Hernández
(1999:4) para favorecer el proceso instruccional debe lograrse el aprendizaje
significativo, es decir, la comprensión de los contenidos.
Del estudiante se espera más allá del aprendizaje tradicional, además de su
involucramiento en procesos de inducción, deducción, conjetura, construcción de
alternativas de solución y evaluación de su propio proceso de apropiación de
aprendizajes. Por consiguiente el profesor se vuelve participante activo en el
proceso de construcción del conocimiento, que tiene como centro de atención al
estudiante, se ocupa de enseñarle a construir sus propios conocimientos,
interactúa sobre el contenido propuesto, con la finalidad de obtener una serie de
aprendizajes que pretenden fortalecer el motivo principal de esta experiencia
educativa, es decir, la solución del problema planteado a través de un proyecto. El

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aprendizaje, considerado como construcción de conocimientos, supone entender
su dimensión como producto y como proceso sistemático y organizado, es decir, el
camino por el que el estudiante elabora personalmente los conocimientos en su
proceso de aprendizaje, cambia no sólo la cantidad de información que tiene de un
tema, sino su pertinencia y competencia, es decir, aquello que es capaz de hacer,
de pensar, de comprender, así como la calidad del conocimiento que posee y las
competencias personales de seguir aprendiendo. Desde esta perspectiva, resulta
obvia la importancia de enseñar al estudiante a aprender a aprender y ayudarle a
comprender que cuando aprende, debe considerar no sólo el objeto de
aprendizaje, sino también la forma en la que organiza e interactúa para aprender.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento
que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o
estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así el estudiante podrá
ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como
resultado de su participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de
construcción de significados se refiere a la teoría del aprendizaje significativo.
Según al teórico David P. Ausubel, el objetivo primordial del trabajo docente es
favorecer aprendizajes significativos, no se trata de cualquier tipo de aprendizaje,
sino el que puede relacionarse, de modo sustantivo, con lo que el estudiante ya
conoce, con lo que para él tiene una significación tanto individual como social;
pero también con lo que corresponde a exigencias y necesidades concretas de la
propia realidad social, la cual puede generar valoraciones y significaciones
diferentes y bifurcadas respecto al conjunto de valores y patrones culturalmente
preponderantes (Salas, 2005:10).
Aprender a hacer surge como una reacción en contra de la educación
enciclopedista que pretendía agotar todo el saber existente. Este enfoque

42
caracterizado como pragmatismo pedagógico, cuya figura más relevante ha sido
John Dewey. El aprender a aprender surge a la vez como una concepción
alternativa frente a los excesos del pragmatismo educativo, y como una respuesta
que incide de manera considerable en la problemática contemporánea de la
explosión del conocimiento. Aprender a ser aparece en 1972, en el momento en
que se cuestionan las respuestas dadas anteriormente e incide en la creciente
toma de conciencia y en el surgimiento de expectativas en relación con el disfrute
de una vida más plena y humana, al igual que de una sociedad más justa y
equilibrada.
Delors (1996:4) en su informe La educación encierra un tesoro menciona cuatro
habilidades que deben fomentarse en los estudiantes:
 Aprender a ser, desarrollar la personalidad para actuar con una cada vez
mayor capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
 Aprender a saber, conocer, compaginar una cultura amplia con la
posibilidad de estudiar a fondo algunas materias aprender a aprender para
poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida.
 Aprender a hacer, de manera que se puedan afrontar las diversas (y
muchas veces imprevisibles) situaciones que se presenten.
 Aprender a convivir, comprender mejor las interacciones que se producen
en todos los niveles, así como llevar a cabo trabajo colaborativo.
El aprendizaje significativo como pilar del constructivismo y éste de las
competencias, posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de
conocimiento que tengan sentido y relación, es decir, conlleva un procesamiento
activo de la información por aprender.

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Durante los últimos años, se han realizado transformaciones diversas en los
métodos educativos, pero aún en muchas instituciones se continúa privilegiando la
enseñanza sobre el aprendizaje con métodos tradicionales centrados en la
cátedra, donde predomina lo memorístico y la reproducción de saberes, sobre el
descubrimiento. Como se expresa en el documento La educación superior en el
siglo XXI de la ANUIES (2004:10) en estos casos, los procesos y prácticas
educativas son convencionales, poco flexibles y escasamente innovativos,
resultado en muchos casos de la rigidez en la formación universitaria. Desde esta
perspectiva, es necesario que el sistema de educación superior afronte la
necesidad de trabajar conjunta y coordinadamente en programas diversos que
atiendan integral y sistemáticamente a los estudiantes y la educación basada en
competencias.
La ANUIES estima que se necesita un cambio de perspectiva fundamental para
entender de verdad que el objetivo real de las instituciones de Educación Superior
no es la enseñanza sino el aprendizaje y, por consiguiente, el estudiante debe
convertirse efectivamente en el centro de atención de la institución de manera que
habrá que ocuparse de él, desde antes del ingreso y después del egreso,
asegurando su permanencia y su desarrollo integral.
En este sentido para estudiar dicho proceso de construcción del conocimiento nos
es útil, como externan Díaz Barriga y Hernández (1999:1) el constructivismo ya
que postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del
conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a
través de su labor constructivista lo que le ofrece su entorno. Es decir, para el
constructivismo el acto del conocimiento consiste en la apropiación progresiva del
objeto, de tal manera que la asimilación del primero a la estructura del segundo es
indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del

44
objeto; el carácter constructivista del conocimiento, se refiere tanto al sujeto que
conoce como al objeto conocido; ambos aparecen como el resultado de un
proceso permanente de construcción. El marco constructivista no pretende ser, de
ningún modo, un planteamiento unidireccional que determine prácticas
pedagógicas a manera de un recetario o listado de técnicas de aplicación; en un
lugar donde debe ser interpretado como conjunto de principios que actúen en un
sentido amplio para describir y explicar procesos y proporcionar criterios para la
toma de decisiones en diversos contextos (Barrón, 2006: 83).
El enfoque constructivista ofrece a la educación basada en competencias,
referentes que permiten enriquecer la noción del acto educativo, al poner en el
centro de éste el aprendizaje y la actitud del estudiante para la búsqueda y la
construcción de lo significativo. El enfoque por competencias centra su atención
en el proceso de aprendizaje desde parámetros constructivistas, ya que extiende
la necesidad de lograr en los estudiantes la transferencia de los conocimientos no
sólo a contextos inmediatos, sino a la vida misma, a los que viven los estudiantes
aquí y ahora, pero también a los que tal vez necesiten para poder potenciar su
vida futura. Se habla entonces de contenidos que tienen un significado integral
para la vida.
El constructivismo como teoría pedagógica se caracteriza por los siguientes
aspectos:
 El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, él construye sus
conocimientos.
 Se deben tener en cuenta los conocimientos previos (conceptos,
representaciones, conocimientos, experiencias)

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 El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los
estudiantes.
Díaz Barriga y Hernández (1999:4) menciona que el aprendizaje es la idea que
mantiene el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no
es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. El sujeto
realiza la construcción utilizando esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que le rodea.
La educación basada en competencias (Ramírez y Rocha, 2007:19), privilegia los
procesos de aprendizaje más que los de enseñanza. Es por ello que el principal
actor en las escuelas es el estudiante; en él recae la principal responsabilidad para
el desarrollo de sus propias competencias. Son los estudiantes quienes deben
buscar la información seleccionada, depurarla, vincularla a sus experiencias y
hacer significativo su aprendizaje, para poder aplicar hoy y mañana sus
competencias en diversos contextos.
Los principios del aprendizaje en esta postura constructivista son, según Cenich
(2005:2):
 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
 Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
 El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes
culturales.

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 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación e interacción con los
otros.
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de
esquemas.
 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno
ya sabe con lo que debería saber.
De lo antes mencionado, se destacan dos características centrales en el proceso
de aprendizaje: la resolución de problemas y el trabajo colaborativo. Para la
primera, (Cenich 2005:2) se requieren problemas significativos y verdaderamente
complejos, que estimulen la exploración y reflexión necesaria para la construcción
del conocimiento. La segunda característica se refiere a la interacción con otros,
trabajar juntos como pares, aplicar sus conocimientos combinados a la solución
del problema. De esta manera los estudiantes se comprometen en un proceso
colaborativo continuo de construcción de conocimiento, en un entorno que refleja
el contexto en el cual el mismo conocimiento será creado en ese momento.
Se trata de que el estudiante adquiera las competencias necesarias para construir
aprendizajes a través de un proceso mental que finalice con la adquisición de un
nuevo conocimiento, en este proceso lo relevante no es sólo el nuevo
conocimiento, sino, y sobre todo, el proceso que enfrenta el estudiante para
construirlo. El marco constructivista no pretende ser, de ningún modo, un
planteamiento unidireccional que determine prácticas educativas (cualesquiera
que éstas sean) a manera de un recetario o listado de técnicas de aplicación; en
su lugar, debe ser interpretado como un conjunto de principios que actúen en un
sentido amplio para describir y explicar procesos y proporcionar criterios para la
toma de decisiones en diversos contextos (Díaz Barriga y Hernández, 1999:4).

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Por consiguiente, la educación centrada en el aprendizaje como se menciona en el
documento Un nuevo modelo educativo para el IPN (2004:72), se privilegia una
formación que pone al estudiante en el centro de atención del proceso académico,
considerándolo un individuo que construye su propio conocimiento con el apoyo y
la guía de sus profesores, diseña y define sus propias trayectorias e intensidades
de trabajo, dejando de lado la concepción tradicional del estudiante como un ente
abstracto, mero receptor de conocimientos y de información. Así que además este
modelo educativo (IPN, 2004:75): concibe al profesor como guía, facilitador de
este aprendizaje y como co-aprendiz en el proceso educativo. Proporciona una
sólida formación y facilita el aprendizaje autónomo. Se refiere a la capacidad de
aprender por sí mismo, primero con la guía de sus profesores, luego sin ella, de
manera que la institución se convierta en un espacio al cual pueda recurrir el
estudiante para actualizar sus conocimientos, desarrollar y mejorar sus cualidades
humanas.
Así, la concepción constructivista del aprendizaje educativo se sustenta también
en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones
educativas es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el
marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se
producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda
específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental
constructiva. Desde la postura constructivista se rechaza la concepción de
estudiante como mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como
tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de
aprendizajes específicos.

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La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución
educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización,
lo que permite a los estudiantes construir una identidad personal en el marco de
un contexto social y cultural determinado. Asimismo, Coll, y aunado a lo anterior,
menciona que el constructivismo destaca en el sentido de que la finalidad de la
intervención pedagógica del docente es desarrollar en el estudiante la misma
competencia de realizar aprendizajes significativos por sí solo, en una amplia
gama de situaciones y circunstancias; es decir, aprender a aprender, esto como
principio básico de la educación centrada en competencias, objeto de estudio del
presente trabajo. En este sentido Coll menciona que la concepción constructivista
se organiza en torno de tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
Él es quien construye los saberes de su grupo cultural y éste puede ser
un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso
cuando lee o escucha la exposición de otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
posee a un grupo considerable de elaboración. Esto quiere decir que el
alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un
sentido literal todo el conocimiento escolar.
3. La función del docente es generar competencias para engarzar los
procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo
culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se
limita a crear condiciones óptimas para que el estudiante despliegue una

49
actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y
deliberadamente dicha actividad.
Como menciona Thierry (2007:4), el constructivismo promueve estrategias
didácticas orientadas a la función del conocimiento, ese es su elemento importante
y la clave es la interacción vía el aprendizaje colaborativo, cooperativo; el
aprendizaje colaborativo se centra en el proceso y el cooperativo en el producto o
la tarea, lo más importante es cumplir la tarea con el cooperativo, en el
colaborativo es la relación que se da para integrar el tipo de trabajo y asumir roles,
asignar tareas a cada quien.
Existen algunas condiciones para el logro del aprendizaje significativo (IPN,
2006:15), ya que la nueva información captada debe relacionarse de modo no
arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, dependiendo también de la
disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza
de los materiales o contenidos de aprendizaje. Resulta evidente que son múltiples
y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que
todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeación e impartición
de la instrucción como en la de evaluación de los aprendizajes, este tema se
desarrollará más ampliamente en el siguiente subtema.
ACTIVIDAD: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

50
LA AUTORREGULACIÓN
Mucho del fracaso escolar se ha atribuido a aspectos externos como las
características del profesor (su claridad al exponer, la motivación hacia el
aprendizaje que genera en sus estudiantes, la profundidad del conocimiento de los
contenidos a enseñar, etc.); de los contenidos (si son fáciles o difíciles,
interesantes para el alumno, útiles, etc.) y personales (no se dedica el tiempo
necesario, no se busca materiales útiles, no se estudia, etc.) No obstante, pocas
veces se hace referencia al proceso interno que podría permitir al estudiante darse
cuenta de que ¿Por qué no aprende? y ¿Qué está en sus manos para que
consiga tener éxito en su tarea a partir de un proceso consciente? Esto es, la
autorregulación del aprendizaje.
Si estamos de acuerdo con que el estudiante es un sujeto activo dentro del
proceso instruccional que construye activamente su aprendizaje, y que no es un
recipiente pasivo de información; estamos implicando su capacidad de tomar
decisiones sobre lo que aprende, cómo lo aprende y cuándo lo aprende. Entonces,

51
es él quien tiene la mayor parte de la responsabilidad de su aprendizaje. Es por
eso, que este tema es de crucial importancia en un proceso tan complejo como lo
es la construcción del conocimiento escolar.
Así, el propósito es presentar de una manera práctica los avances teóricos sobre
la autorregulación del aprendizaje escolar. De tal suerte, que estos conocimientos
sean útiles para enfrentar algunos de los problema que presenciamos de manera
cotidiana con nuestros estudiantes; como es el apoyar a mejorar la calidad de sus
aprendizajes. No obstante para poder cubrir este nivel, es indispensable hacer una
introspección del propio proceso autorregulatorio y tomarlo como punto de partida
para posteriormente servir de modelo a los estudiantes; adicional, por supuesto, al
desarrollo de ciertas técnicas indispensables para autorregular el aprendizaje
escolar.
Es importante aclarar, que cuando se habla de autorregulación del aprendizaje se
está haciendo mención por lo menos a dos aspectos de lo que los constructivistas
(Coll y Solé; 1997) han dado por llamar, núcleo duro del proceso enseñanza-
aprendizaje. Estos son, el profesor y el estudiante, y es justo donde necesitamos
enfatizar los diferentes niveles de incidencia del proceso autorregulatorio. Por un
lado, la autorregulación del proceso de enseñanza; por otro, apoyar a los actos
que el estudiante lleva acabo para desarrollarlas. En este apartado, incidiremos en
los propios procesos autorregulatorios para apoyar al desarrollo y uso de
estrategias autorregulatorias del aprendizaje escolar.
Desde esta perspectiva, hablar de la autorregulación del aprendizaje nos permite
contribuir a evitar el fracaso escolar y a desarrollar las habilidades necesarias para
seguir aprendiendo.

52
Todo aquello que hacemos de manera consciente para lograr algo implica un
proceso interno llamado autorregulación. El hombre por naturaleza desarrolla
mecanismos de autodirección, respondiendo a sus propias acciones de forma
autoevaluativa. Así, una acción determinada puede ser considerada positiva o
negativamente de acuerdo con los criterios personales con los que se evalúe. De
este modo, las personas contamos con criterios internos para guiar y juzgar
nuestra propia conducta; dichos criterios se adquieren en su mayoría a través de
la experiencia directa, o bien, de los modelos (Triades, 1996).
Es así, como algunos autores se han dado a la tarea de estudiar la
autorregulación y para ello, la han definido como “el proceso que se refiere a los
pensamientos, sentimientos y actos generados por uno mismo y que están
orientados sistemáticamente a la consecución de una meta” (Schunk, 1997). De
este modo, la autorregulación exige que la gente se imponga metas o propósitos,
realicen acciones dirigidas a las metas, supervisen sus conductas y las modifiquen
para garantizar el éxito. De tal suerte, que la autorregulación desde la perspectiva
del procesamiento de la información, que considera que el aprendizaje consiste en
codificar y almacenar la información de la memoria a largo plazo y recuperarla
cuando esta sea necesaria, es casi un sinónimo de la consciencia
metacognoscitiva que incluye el conocimiento de la tarea (qué hay que aprender,
cómo y cuándo), así el de las capacidades, intereses y actitudes personales
(Woolfolk, 1992).
Además, el aprendizaje autorregulado al igual que la consciencia
metacognoscitiva requiere que los estudiantes tengan suficientes conocimientos
básicos que comprendan las estrategias para lograrlo. Esto es, incluyen el
conocimiento de procedimientos que regulen la asimilación del material mediante
la supervisión del nivel de aprendizaje, la decisión de cuándo adoptar un

53
AUTORREGULACIÓN
Continua
Garantizar el
éxito o alcance
de la meta
¿Son
adecuadas?
Modificarlas
Supervisar
la
Evaluar las
acciones
Realiza
acciones
dirigidas a la
meta
Esta
blec
El problema es
Si
No
Par
a
acercamiento distinto y la evolución de cuando se está listo para una evolución del
alcance de la meta. De este modo, las actividades autorregulares
(metacognoscitivas) son procesos de control bajo la dirección del estudiante que
facilita el procesamiento y el movimiento de la información por el sistema (Schunk,
1996).
Así, la unidad básica superior de autorregulación puede ser considerada como un
sistema de producción de solución de problemas, en el que el problema es
alcanzar la meta y la función de la supervisión es verificar cada paso para
comprobar que hay progreso. El sistema, en este proceso, compara la situación
actual con una norma y trata de reducir las discrepancias. La figura 1 ilustra este
proceso.
Figura 1. Proceso de la autorregulación.

54
Variables que influyen en el proceso autorregulatorio.
La autorregulación es un proceso muy complicado, como anteriormente se mostró,
en el que influyen por lo menos tres variables bien identificadas:
• Las variables del aprendiz que refieren a los cambios producto del
desarrollo y están relacionadas directamente con los conocimientos personales
acerca de capacidades, intereses y actitudes. Un ejemplo de estrategias que
apoyan la comprensión y la evaluación de cualidades personales para el
cumplimiento del trabajo es la siguiente:
Capacidad para: Intereses Actitudes
 Tomar decisiones
sobre estrategias o
planes
 Identificar la manera
de enfrentarse a
determinados
problemas.
 Reconocer las
actuaciones
incipientes.
 Revisar el proceso
de aprendizaje.
 Potenciar la
verbalización de los
 Gusto por la tarea
 Énfasis en la importancia de
la comprensión.
 Énfasis en la elaboración de
la información
(superficial o profunda).
 Tipo de motivación por la
tarea.
 Disposición de la tarea
 Grado de cooperación y
colaboración para la
construcción o
cumplimiento.
 Participación en la toma
de decisiones para la
realización de una tarea.

55
procesos.
• Variables de la tarea: implica el conocimiento de la relativa dificultad de
aprender y recuperar de la memoria diversas informaciones. Está relacionada con
aspectos como: ¿Qué hay que hacer?, ¿Cómo? Y ¿Cuándo? Para ejemplificar un
poco lo que implica cada uno de estos aspectos en términos de estrategias
autorregulatorias véase el siguiente cuadro:
¿Qué hay que hacer o
aprender?
¿Cómo? ¿Cuándo?
 Profundizar en las
características de la
tarea teniendo en
cuenta el contexto.
 Conocer los objetivos
de la tarea para
poder continuar
 Haciendo explícitos
los criterios de
valoración.
 Conociendo la forma
de organizar la tarea
 Anticipando el
procedimiento.
 Previendo resultados.
 Identificando las
actividades a realizar.
 Elaborando una
relación de las
estrategias de
aprendizaje
ajustadas a las
características
personales y de la
tarea.
 Negociar plazos.
 Distribuir tareas.
 Ajustar el ritmo de
trabajo a las
posibilidades.
• Variables de las estrategias: se refieren a las estrategias que se emplean y
de ellas depende la metacognición. Esto es, el conocimiento del conocimiento.
Aquí se incluyen los procedimientos o producciones que regulan la asimilación del
material mediante la supervisión del nivel de aprendizaje; la decisión de cuándo

56
adoptar un acercamiento distinto y la evaluación de cuándo adoptar un
acercamiento distinto y la evaluación de cuando está listo por que se ha concluido
con una tarea o alcanzado una meta. Un ejemplo de estrategias para evaluar
procedimientos o producciones que apoyen al cumplimiento del trabajo son las
siguientes:
¿Qué tanto estoy
aprendiendo?
¿La estrategia que
estoy utilizando es la
adecuada?
Evaluar el enlace de
la meta
Evaluar el producto del
aprendizaje
 Por
ejemplo:
hacer un
resumen,
un
esquema.
 Comparar mis
resultados con
lo que espero;
en este caso,
de un resumen
o un esquema.
 Decidir
continuar así
o modificar
las
estrategias.
 Realizar
autoevaluación.
 Decidir continuar,
parar o modificar.
ACTIVIDAD: Reflexión
1. Conexión de los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje

57

58
Bibliografía
• Ardila, Ruben, Psicología del aprendizaje (ed. Siglo XXI, México., 1970,
pág. 18.
• Anuies (2004) La Educación Superior en el siglo XXI
• Alonso, C. G.; Gallego, D. J.; Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje.
Procedimientos de diagnóstico y Mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero (6° edición)
• Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.
Barcelona: Paidós.
• Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2006). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. México: McGraw Hill.
• Estudios Sobre la Universidad, UNAM.
• GARCÍA CABRERO, Benilde (2003) “La evaluación de la docencia en el
nivel universitario: implicaciones de las investigaciones acerca del pensamiento y
la práctica docentes”, en Revista de la Educación Superior. Vol. XXXII, No. 127,
julio-septiembre, pp.63-69.
• Kolb (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning
and Development, cit. por Felder Richard & Henriquez Eunice (1995).
• Tobón, S., Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias didácticas:
aprendizaje y evaluación por competencias. México: Pearson.
• VALERO, Vida y CORTÉS, Gabriela (2003) Aprender a aprender, UAM
Azcapotzalco.
¡MUCHAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN!

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