Guía bcm2

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Diplomado: Herramientas
conceptuales y
Metodológicas para la
enseñanza de la lectura y
escritura en el primer
ciclo de primaria.
Guía del Participante.
“Por el fortalecimiento de la escuela mexicana”
Domicilio:Rómulo Valdez Romero Núm. 101 Colonia
Presidentes Ejidales, Del. Coyoacán, México, DF, CP 04470
Tels (55) 56 56 72 68 y 25 96 30 70 Cel: 55 24 30 94 74
RFC: IAE 0600331DE1 http/: www.iae.org.mx

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El diplomado “Herramientas Conceptuales y Metodológicas para la enseñanza de la Lectura y
Escritura en el primer ciclo de primaria”, fue elaborado por Innovación y Asesoría Académica
A.C.
CoordinaciónGeneral
María Esther Tapia Álvarez
Asesores:
Ma. Guadalupe Campos Zapata
María Eréndira TinocoRamírez
Abel OswaldoBeristain Martínez
Ma. del Carmen Hernández Juárez
Liliana Sicilia García

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Módulo 2. Diseño de Estrategias didácticas para apoyar a los
alumnos en el aprendizaje de la lecturay la escritura.
Modalidad presencial
Tiempo: 12 horas
Propósitos
Se pretende que, a partir del desarrollo y análisis de las actividades, los participantes:
 Exploren y conozcan diversas estrategias y materiales de enseñanza de la
lectoescritura congruentes con paradigmas constructivistas (psicogenético y
sociocultural).
 Diseñen estrategias de enseñanza de lectoescritura a partir del diálogo entre pares
y el análisis de diversos recursos de apoyo didáctico (libros, guías, ficheros).
Contenidos
Análisis y exploración de Estrategias didácticas
 Estrategias desde la Propuesta para la Adquisición de la Lengua Escrita desde un
enfoque psicogenético: PALEM, Libros de Texto, Fichas didácticas
 Estrategias didácticas para la escritura desde el enfoque sociocultural: la
asamblea escolar, el periódico escolar, el correo, el uso de las TIC y otras
estrategias que recuperen las prácticas sociales de los niños.
 Estrategias para promover y fortalecer la Lectura como práctica social.
 Estrategias para fortalecer la escucha y el uso del lenguaje oral.
Diseño de estrategias didácticas I.
 Exploración ide estrategias en diferentes tipos de recursos: Programas de estudio
y libros de texto, Ficheros SEP, Ficheros PALEM, Acervo de Bibliotecas de aula,
Materiales de CONAFE, Bibliotecas de Aula.
 Ejercicio de diseño de Estrategias didácticas en equipo.
Productos
 Estrategia didáctica vivencial.
 Cuadro de estrategias que ponen en práctica en el aula.
 Exploración de materiales didáctico y Exposición.
 Diseño de estrategia didáctica en Equipo.
Materiales
- Hojas
- Marcadores
- Cañón
- Material para el participante
- Materiales bibliográficos

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Bibliografía
Aliagas, C. (2009). Aprendiendo a leer y escribir con la cangura. En Cassany, D. (2009)
Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura (pp. 165-179). Barcelona:
Paidós.
CONAFE (2011). Aprendo con mi nombre. Guía para enseñar a leer a partir del nombre
propio. Consejo Nacional de Fomento Educativo. México, D.F.
Lerner, D., Levy, H., Lotito, L., (1996). Leer y escribir en el primer ciclo. Secretaría de
Educación Municipalidad Buenos Aires. Disponible en
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/prleng/doc
2.pdf
Nemirovsky, M. (2012). Los chimpancés. Elaboración de carteles para obtener
Información. Disponible en:
http://leer.es/documents/235507/242734/ep1_chimpances_prof_nemirovsky.pdf/a
64512d2-a49b-4355-9741-7d2b05e80a0d
SEP. (2000). Fichero actividades didácticas. Español 1. México. SEP.
___________Fichero actividades didácticas. Español 2. México. SEP.
_____ (2005). Propuesta Educativa Multigrado 2005. México, D.F. SEP
_____ (2011). Programa de Estudio Primer grado. México, D.F. SEP

5
Lo que desconocía Lo que puedo incorporar en
mi práctica
Dudas que permanecen o en
lo que debo profundizar
En lo que no estoy de
acuerdo
Actividades.
Recapitulemos…
En el módulo 1 reconocimos los diferentes enfoques para la enseñanza de la lectura y la
escritura, comentemos qué aprendimos.
1. Integrados en equipo complementen el cuadro siguiente:
2. En plenaria, compartan las conclusiones de cada equipo, identificando
coincidencias o divergencias en las respuestas, registren aquellos temas que
requieren profundizarse y definan estrategias para su estudio.
Para iniciar…
Tiempo: 60 minutos
1. Integrados en equipo, preferentemente por grado o ciclo, lleven a cabo las
siguientes actividades:
Equipo 1 y 2. Paso a pasito…los instructivos (anexo 1).
Equipo 3 y 4. El mono gramático (anexo 2).
Equipo 5 y 6. Memorama (anexo 3).
Equipo 7 y 8. Cuentos redondos (anexo 4).
2. Al concluir el desarrollo de las actividades de la ficha, cada equipo comente en
plenaria:
Enfoques para
la enseñanza
de la Lectura y
la escritura

6
 ¿Creen que estas estrategias sean útiles para conocer y apropiarse de las
características de un nuevo lenguaje escrito?
 ¿Cómo se trabaja el proceso de adquisición de la lectoescritura a partir de
estas estrategias? ¿De qué forma trabajaron los textos? ¿En qué aspectos
del lenguaje escrito y de la forma de los textos pusieron atención para
resolver las tareas?
 ¿Cuáles habilidades, conocimientos y actitudes pusieron en juego al
realizarlas?
 ¿Enfrentaron retos? ¿Cuáles? ¿Por qué?
 ¿Qué importancia tienen los comentarios de los compañeros (colaboración
entre pares) en el momento de validar sus respuestas?
 ¿De qué otra forma se puede trabajar?
3. Efectúen una lectura de los recuadros siguientes:
Lerner, D., Levy, H., Lotito, L. Leer y escribir en el primer ciclo

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A los niños se les enseña a trazar letras y a hacer palabras con ellas, pero no se les
enseña el lenguaje escrito. La mecánica de leer lo que está escrito está tan enfatizada
que ahoga el lenguaje escrito como tal. Es necesario llevar al niño a una comprensión
interna de la escritura y lograr que ésta se organice como un desarrollo más bien que
como un aprendizaje.
Vygostky citado por Ferreiro E. y Teberosky A. (1985).Psicogénesis de la Lengua Escrita citado en
Gadotti M.Historia de las ideas pedagógicas. Siglo XXI. Editores. México.
4. A partir de los textos anteriores reflexionen en plenaria sobre qué tipos de
estrategias didácticas se llevan a cabo en la escuela para favorecer la adquisición
de la lectura y la escritura, de qué manera son enseñadas, así como en qué
enfoque están centradas. ¿Qué es necesario cambiar?
¿Todos los caminos conducen a Roma? …exploremos las estrategias para
favorecer la adquisición de la lectura y la escritura
1. De manera individual escriba cuáles son las estrategias que implementa para
favorecer la adquisición de la lectura y la escritura
Lectura Escritura

8
2. Realicen una lectura en voz alta del texto “Aprendiendo a leer con la canguro”
(anexo 5) de Aliagas, Cristina. Esquematicen en plenaria los procesos
constructivistas desde el enfoque psicogénetico que narra la autora en torno a la
adquisición de la lectura y la escritura, así como las acciones que coadyuvaron a
la misma.
 ¿De qué manera podemos crear un ambiente de aprendizaje para la
adquisición de la lectura y la escritura en nuestros alumnos?
 ¿Qué características deben tener las estrategias didácticas para favorecer
la adquisición de la lectura y la escritura?
 ¿Cuáles de las estrategias identificadas son posibles aplicar y qué
modificaciones harían?
3. Recuperen el esquema de la actividad uno de esta secuencia y el texto de Lerner
sobre el contenido e identifiquen el propósito educativo al que corresponden las
estrategias que ustedes han implementado y de qué manera han favorecido el
aprendizaje de los niños.
4. En equipos, realicen el análisis de la secuencia didáctica los Chimpancés de
Miriam Nemerosky1
. Cada equipo da respuesta a uno de los siguientes ejes.
 ¿De qué manera se favorece la adquisición del lenguaje escrito y desde
qué perspectiva?
¿Cómo se detona el proceso escritor en los alumnos?
 ¿Qué tipos de tareas son las que desarrollan y qué habilidades,
conocimientos y actitudes se favorecen?
¿Cuáles son los elementos que llaman su atención y por qué?
 ¿Desde qué perspectiva constructivista está planteada el desarrollo de la
secuencia didáctica? ¿Cómo lo supo?
5. A lo largo de los últimos 15 años se han distribuido a las escuelas y docentes una
serie de materiales educativos con el propósito de apoyar el proceso de
adquisición de la lectura y la escritura, sobre todo en el primer ciclo. ¿Desde qué
perspectiva están elaborados?, ¿qué nociones o conceptos subyacen sobre la
escritura y la lectura?, veamos. Atendiendo a las indicaciones de su asesor (a),
realicen el análisis de diferentes materiales:
Equipo 1: Fichas PALEM.
Equipo 2: Fichero de actividades 1er grado y Fichero de actividades 2º grado.
Equipo 3: Manual del instructor comunitario 1 y 2. CONAFE. Español. p. 256-354.
Equipo 4: Aprendo con mi nombre (CONAFE).
Equipo 5: Fichero CONAFE lectura.
Equipo 6: Propuesta Multigrado 2005.
1 Para saber más…
La secuencia didáctica que analizaron forma parte de una actividad integradora, si desean conocer de qué manera se
desarrolló, así como observar el trabajo con los alumnos pueden ingresar al portal www.leer.es en el espacio de recursos, o
bien seguir el link siguiente: http://blog.educalab.es/leer.es/web_primates/videos_chimpances.htm

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Equipo 7: Técnicas Freinet.
Equipo 8: Una Biblioteca Escolar y de aula en movimiento. SEP.
Equipo 9: El nuevo escriturón. RILEC-SEP.
Lleven a cabo un análisis al menos de tres actividades propuestas en los
materiales. Identifiquen:
Material analizado:
Actividad:
Enfoque didáctico
Materiales a emplear
¿De qué manera
contribuye a la
adquisición de la
escritura, lectura o
expresión oral?
¿Cómo las incorporaría
en su práctica docente?
6. Presenten al grupo sus conclusiones, eligiendo una actividad del material que les
correspondió analizar y las adecuaciones que realizaría para aplicarlas al aula,
atendiendo al enfoque sociocultural.
7. Los proyectos didácticos son otra forma de planificar las actividades al abordar la
lectoescritura. En equipos lean el contenido de los recuadros siguientes y revisen
en la carpeta de lecturas los ejemplos de proyectos didácticos diseñados e
implementados por algunos profesores. Comenten ¿Cuáles son las ventajas de
planificar proyectos? ¿Cómo responden éstos a un enfoque sociocultural? ¿Qué
dificultades se enfrentan en su planificación?
Proyectos didácticos de lenguaje
Los proyectos de lengua se formulan como una propuesta de producción global (oral o escrita)
que tiene una intención comunicativa, por lo cual habrá que tener en cuenta y formular los
parámetros de la situación discursiva en que se inserta, y, al mismo tiempo, se formula como
una propuesta de aprendizaje con unos objetivos específicos que tienen que ser explícitos y que

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pueden ser los criterios de producción y de evaluación de los textos que se escriben.
En el trabajo por proyectos, la globalidad viene dada fundamentalmente por la intención del
sujeto: lo que éste quiere hacer es lo que da carácter global al trabajo. El uso de la lengua es
una actividad intencional y es la intención que se constituye en motor de las actividades
discursivas.
Dentro de estas actividades intencionales adquieren intencionalidad las acciones que se llevan a
cabo: la finalidad de la actividad les da sentido.
El aprendizaje puede tener lugar durante el proceso de producción y es durante dicho proceso
que se pueden dar una gran diversidad de situaciones interactivas que, por un lado, son
instrumentos de ayuda a la composición y comprensión de textos y, por el otro, inciden en el
aprendizaje de los diferentes tipos de discurso y de los elementos que los conforman.
Camps,A. (2003). “Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica” en Camps,A, (comp.). Secuencias
didácticas para aprender a escribir,Barcelona,Graó.pp. 33-46
Organización del proyecto
Dos tipos de propósitos en los proyectos didácticos Un proyecto didáctico es una secuencia de
actividades, que se han planificado previamente, y que conllevan a la realización de un producto
de lenguaje que deberá ser utilizado con fines comunicativos, es decir, debe tener un uso social
similar a lo que tiene en el contexto extraescolar; por ejemplo, un cartel, un libro, un programa de
radio, una noticia, etcétera. Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad didáctica; es
decir, se pretende que en el proceso de elaboración de un producto los niños aprendan ciertos
contenidos sobre el lenguaje.
En suma, al diseñar proyectos didácticos los docentes no deben perder de vista ninguno de
estos propósitos; es deseable incluso que los planteen de manera explícita en la planificación.
Además de considerar tanto los propósitos comunicativos como didácticos, un proyecto requiere
una cuidadosa planeación de las actividades a desarrollar para la elaboración del producto final
planteado; también necesita la previsión de los recursos que los niños y el profesor han de
requerir para el desarrollo de estas acciones; así como del cálculo del tiempo que se requiere
para su realización.
SEP. (2011).Programa y Plan de Estudios yGuía para el docente.Primer grado
Un proyecto:
• Implica un conjunto de actividades diversas pero unidas por un hilo conductor: la resolución de

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un problema.
• Implica la elaboración de un producto tangible, por lo que hay que contemplar el tiempo que
lleva el proceso de producción y las acciones necesarias para que éste sea posible;
• Permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos, contribuyendo a preservar
el sentido social de la lectura y la escritura y a dotarla de un sentido actual para los niños;
• Implica la condición de resolución compartida;
• Necesita planificación.
Analicemos esto con detenimiento.
Un proyecto implica un conjunto de ACTIVIDADES DIVERSAS pero unidas por un hilo
conductor: la resolución de un problema.
Galaburri,María E. (2000).“La Planificación de Proyectos” en La enseñanza del lenguaje escrito.Un
proceso de construcción.Novedades educativas,Argentina,pp. 117-126..
8. Concluyan registrando cuáles son los elementos que debemos considerar al
aplicar una estrategia didáctica, cuándo debe ser aplicada y cómo.
Diseñemos estrategias didácticas
1. Realicen una lectura en voz alta de la siguiente información, en ella identifiquen y
seleccionen el concepto y características que debemos considerar al diseñar una
estrategia didáctica.
“El concepto de estrategias didácticas se involucra con la selección de actividades y prácticas
pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de
Enseñanza _ Aprendizaje.” (Velazco y Mosquera 2010).
Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de

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enseñanza. Por esto, es importante definir cada una. Las estrategias de aprendizaje consisten
en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas académicas. Por su parte, las estrategias de enseñanza son todas
aquellas ayudas planteadas por el docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar un
procesamiento más profundo de la información (Díaz y Hernández, 1999).
Es sustancial, plantear estrategias didácticas que contemplen los objetivos de Enseñanza-
Aprendizaje a partir de los diversos métodos, los cuáles deben dirigirse a las necesidades
particulares de cada asignatura, por lo tanto, los docentes deben conocer y emplear una
variedad de actividades que le permitan concretar dichos procesos apoyados de los diversos
recursos ...
Tomado de: S/A. Manual de Estrategias Didácticas. Disponible en
comisioniberoamericana.org/gallery/manual-estrategias-didacticas.pdf
[…] Siguiendo con la definición, me gustaría resaltar el carácter de las estrategias: las
estrategias no prescriben ni detallan totalmente el curso de la acción a seguir, son más bien
como señala Valls (1990),
“sospechas inteligentes y arriesgadas acerca del camino más adecuado que hay que tomar”.
Solé, I (1993) “Estrategias de lectura y aprendizaje.” Cuadernos de Pedagogía 216,25-27.
Sugerencias para diseñar una estrategia o técnica

13
didáctica
__________________________________________________
Para el diseño de una estrategia o técnica didáctica propia a las características del grupo y al
tipo de curso que se imparte deben tomarse en cuenta algunas consideraciones, entre éstas se
pueden incluir las siguientes:
Desatar la creatividad: la principal atadura para innovar en el trabajo educativo se encuentra
en las actitudes, una vez que se ha roto esta atadura es más fácil para el profesor proponer
formas distintas de trabajo a las tradicionales.
Cuando la formación que ha recibido el docente ha girado mayormente en torno a la exposición
de sus maestros y a su actividad de aprendizaje individual, es difícil imaginar una forma distinta
de “transmitir” los conocimientos. Sin embargo, si el profesor pasa a la perspectiva de que no se
trata de una mera “transmisión” de conocimiento en el aula, también se transformará su visión
de lo que se puede hacer para facilitar el aprendizaje de sus alumnos, lo que puede hacer para
motivarlos a seguir aprendiendo e ir mucho más allá de lo que se revisa en el aula y los libros de
texto.
Determinar con claridad el objetivo: un apartado fundamental en el proceso de diseño o
modificación de una técnica grupal aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje se observa en
la necesidad de que el profesor defina en términos muy claros los objetivos que desea lograr en
los alumnos. Estos objetivos tienen que ver con el efecto del ejercicio en el grupo y en el alumno
en lo particular. Al desarrollar una técnica didáctica particular al propio curso de un profesor, éste
debe cuidarse de no perder de vista los objetivos propuestos, es decir, se debe vigilar
constantemente no alejarse de las metas a lograr por los alumnos y el grupo. Esto último sucede
comúnmente en técnicas en las que tanto los alumnos como el profesor terminan realizando una
actividad que no tenían prevista, lo que deriva finalmente en un sentimiento de desconcierto y
una actitud negativa con relación a las técnicas didácticas en general.
Proponer actividades factibles: un aspecto básico es que todas las actividades propuestas
estén apegadas a las capacidades, recursos y posibilidades de los alumnos, sin llegar a
menospreciar las posibilidades de los alumnos, pero apegándose a actividades que sean
factibles. Es importante que el profesor discrimine entre actividades que resulten un reto para el
desarrollo de los alumnos y actividades que sólo pueden aportar frustración.
Desarrollar el procedimiento: una excelente aportación del profesor a su práctica, y a la del
resto de los docentes, sería el contar con una descripción del procedimiento que ha seguido en
la adaptación o diseño de una estrategia o técnica de aprendizaje, de tal modo que en un
momento posterior sea factible su ejecución en un grupo diferente. Para la estructuración de los
procedimientos se recomienda llevar el registro de los siguientes apartados:
a. Identificar con un nombre a la estrategia o técnica de aprendizaje: idear un nombre con el que
resulte fácil identificar el tipo de actividad y/o las características del ejercicio (ejemplos: técnica
de rejilla, actividad grupal de comunicación, tarjetas de preguntas, palabras al pizarrón, etc.).
b. Desarrollar los objetivos que se cubren con la técnica: hacer una descripción de los objetivos
que se logran con el ejercicio, referentes a la actividad del grupo y al abordaje de objetivos de
carácter formativo que la actividad permite estimular y desarrollar.
c. Describir el desarrollo: hacer una descripción por pasos de la técnica, de tal modo que se
registre desde las actividades de preparación del ejercicio hasta la forma de abordar sus
conclusiones. Los pasos que se incluyen comúnmente en la descripción del desarrollo del
ejercicio son los siguientes:
- Preparación del ejercicio.
- Reglas para su ejecución en el aula o fuera de ésta.
- Roles de los participantes.
- Procedimiento para conclusiones.
d. Calcular el tiempo requerido por el ejercicio: un cálculo aproximado de la duración del
ejercicio según el tamaño del grupo y las actividades a realizar.

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e. Determinar el material requerido: una descripción detallada del material que se requiere para
la ejecución de la técnica, tanto el material que debe ser elaborado por el profesor (por ejemplo:
tarjetas con preguntas, rompecabezas, instrucciones escritas, etc.), además del material básico
de operación para el salón de clase: gises, pizarrón, marcadores, etc.
f. Observaciones: hacer una breve descripción de las ventajas que esta técnica aporta al trabajo
de grupo. Se deben incluir en esta descripción las características de los grupos y los cursos en
los cuales se puede aplicar con mejores resultados.
g. Recomendaciones: hacer una recapitulación de las limitaciones y dificultades que puede
presentar la actividad. Estas recomendaciones deben ser explícitas en cuanto a la conveniencia
o no de realizar el ejercicio según las condiciones del grupo. Se deben señalar también las
recomendaciones para hacer más eficiente el ejercicio como el número de alumnos, el tiempo
requerido y la cantidad de material.
Tomado de : http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/Est_y_tec.PDF
CRITERIOS PARA VALORAR EL DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN
MULTIGRADO
Elsie Rockwell y docentes de Multigrado. Tlaxcala. 2016.
CRITERIOS PENSANDO EN LOS ALUMNOS
1. Que los alumnos sean los principales actores, con guía del maestro.
2. Que sean actividades que disfruten, con componentes lúdicos.
3. Que sean significativas en los entornos reales de los alumnos.
4. Que aprovechen los saberes previos de los alumnos.
5. Que se puedan resolver con estrategias propias, incluso antes de conocer el concepto o
procedimiento formal.
6. Que se puedan realizar muchas veces por cuenta propia dentro o fuera del aula.
7. Que consideren los momentos, ritmos y procesos de desarrollo particulares de cada
alumno.
8. Que apoyen los procesos naturales y diversos de aprender.
9. Que promuevan habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
10. Que promuevan habilidades de pensar, razonar, expresarse, y colaborar.
CRITERIOS PENSANDO EN LOS MAESTROS (MULTIGRADO)
1. Que puedan realizarse en las condiciones reales del trabajo multigrado, en el tiempo
disponible, con todo el grupo junto.
2. Que aprovechen los saberes previos de los maestros.
3. Que utilicen materiales concretos, fáciles de obtener y económicos.
4. Que permitan hacer variantes gradualmente más complejas.
5. Que permitan participar a todos los estudiantes de alguna manera, incluyendo a quienes
tengan limitaciones físicas.
6. Que permitan el trabajo colectivo entre alumnos con diferentes avances.
7. Que tengan instrucciones, reglas o consignas simples y claras.
8. Que involucren todos los sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato).
9. Que promuevan múltiples formas de expresión (gráfica, gestual, actuada, plástica, verbal,
escrita, dramatizada, lúdica).

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10. Que potencialicen la adquisición de conocimientos en el futuro.
CRITERIOS PENSANDO EN EL CONTEXTO
1. Que sean actividades situadas en los contextos de vida comunitaria.
2. Que aprovechen los recursos diversos que ofrecen las comunidades.
3. Que se orienten hacia situaciones y problemas comunitarios.
4. Que se puedan compartir con las personas de la comunidad.
5. Que involucren a las personas de la comunidad en el aprendizaje.
6. Que muestren a los padres de familia lo que aprenden sus hijos.
7. Que contribuyan a fortalecer y potenciar la vida comunitaria.
8. Que abran caminos hacia otros contextos, sin perder las raíces locales.
9. Que establezcan redes para compartir con otras escuelas.
10. Que fortalezcan las identidades propias de los alumnos.
2. Recuperen sus diagnósticos elaborados en la sesión a distancia del módulo 1 en
torno a la adquisición de la lectura y escritura. En equipo diseñen una estrategia
didáctica, considerando los enfoques constructivistas (psicogenético y/o
sociocultural) y los materiales de apoyo revisados anteriormente. Recuerden que
este es un producto a evaluar por equipo y que deberán aplicar en sus grupos en
la próxima semana. En el diseño consideren los siguientes elementos:
Propósito
Antes de iniciar/ creando el
ambiente
Materiales
Inicio
Desarrollo
Cierre
NOTA: El cuadro anterior es sólo para exponer algunos de los elementos que debe considerar eldiseño de la estrategia
didáctica, ustedes tienen la libertad de modificarlo, o bien, elaborarlo de manera descriptiva.
3. Compartan en el grupo sus estrategias y posteriormente ingrésenlas en la
Plataforma.
Evaluación
Autoevaluación.Rasgosaevaluar.
Tiempo: 30 minutos

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 Colaboré en el desarrollo del trabajo en equipo y en grupo.
 Concluí las actividades acordadas.
 Participé en la realización de tareas y actividades.
 Distingo materiales y estrategias didácticas correspondientes a los enfoques
enfoques constructivistas psicogéntico y sociocultural en la enseñanza de la
lengua escrita y la lectura y sé cómo aplicarlos.
 Conozco los rasgos que debe reunir un proyecto didáctico en la enseñanza de a
lectoescritura, así como sus ventajas y desafíos.
 Reconozco estrategias para el uso de las Bibliotecas escolares y de aula.
Modalidad virtual.
Propósito (s)
 Poner en práctica estrategias de enseñanza de lectoescritura en el grupo y
reflexionar sobre ellas a partir del diálogo entre pares, la asesoría y
acompañamiento.
Contenidos
Eje de análisis de la práctica docente
 Implementación de la estrategia diseñada en equipo durante la sesión presencial.
 Recuperación de la experiencia: primer balance y retroalimentación.
Eje de análisis teórico-práctico
 Revisión en línea de estrategias y recursos didácticos para fortalecer la práctica en
la enseñanza de la lectura y la escritura.
 Reflexión de la práctica a partir de un listado de rasgos deseables con base en los
enfoques pedagógicos de la lengua escrita y materiales bibliográficos revisados.
Productos
 Implementación de estrategia didáctica I. Enfoques constructivistas.
 Foro: Aplicación de la estrategia didáctica: reflexión y análisis de la Práctica.

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Actividad1. ImplementacióndelaEstrategiadidáctica. Enfoquesconstructivistas.
1. Revise la estrategia diseñada con su equipo en el módulo presencial y haga las
adaptaciones que considere necesarias para aplicara en su grupo.
2. Considere los recursos disponibles en las carpetas de lecturas del módulo, así como
los diversos materiales de los que dispone.
Actividad 2. Foro. Aplicación de la estrategia didáctica: reflexión y análisis de la
Práctica.
Propósitos del Foro
 Reflexionar sobre la puesta en práctica las estrategias didácticas para la
enseñanza de la lectoescritura desde el enfoque sociocultural.
 Identificar los cambios necesarios para mejorar la práctica en la enseñanza de la
Lectoescritura en el primer ciclo de primaria.
Antes del Foro
1. Autoevalúen la estrategia que diseñaron y pusieron en práctica a partir de los
siguientes rasgos. Suban este instrumento de autoevaluación a la plataforma, como
archivo adjunto de su participación en el Foro.
Autoevaluación de la implementación de la Estrategia didáctica en aula.
Rasgos deseables
Excelente
MuyBien
Bien
Regular
Deficiente
La estrategia promovió que los alumnos sean los
principales actores del proceso de aprendizaje.
Retomó los enfoques constructivistas al considerar los
momentos, ritmos y procesos de aprendizaje de cada
alumno.
Durante el desarrollo de la estrategia se favoreció el
desarrollo de las habilidades de pensamiento,
razonamiento, expresión y colaboración.
La estrategia contribuyó al fortalecimiento de las
habilidades de escucha, habla, lectura y escritura.
Las actividades propuestas condujeron al desarrollo de la
creatividad y resolución de problemas en el proceso de

18
escritura.
Motivó el aprendizaje a partir de componentes lúdicos
considerando los procesos de adquisición de la lectura y la
escritura.
Permitió el empleo de materiales concretos, fáciles de
obtener y económicos, y que potencializan las habilidades
comunicativas.
Partió de las condiciones reales del trabajo, el tiempo y
contexto social del alumno.
Las instrucciones, consignas fueron simples y claras.
Despertó el interés de los alumnos y promovió nuevos
aprendizajes.
1. A partir de lo anterior, en el foro:
 Expliquen si hicieron algún cambio o adaptación a la estrategia original que
diseñaron en equipo y por qué lo hicieron.
 Mencionen cuáles fueron los puntos fuertes y débiles en la aplicación de la
estrategia. ¿Qué actitudes mostraron los alumnos en el desarrollo de la
estrategia?¿Qué actividades fueron un reto o no para los alumnos?¿por
qué?¿Cuáles fueron los desafíos que enfrentó?¿Por qué?
 Reflexionen sobre los cambios y permanencias que harían a esta estrategia en
una aplicación posterior.
 Respondan ¿Qué aprendizajes obtuvo de esta experiencia, considerando lo que
ha venido haciendo en su grupo en la enseñanza de la lectoescritura?
 Retroalimenten las aportaciones de dos compañeros. ¿Se identifican o difieren con
ellos, en qué? ¿Qué recomendaciones les darían?
Evaluación
Producto 1. Diseño de Estrategia didáctica en equipo.
Suba a la plataforma la Estrategia didáctica diseñada con los miembros de su equipo. Su
evaluación se hará a partir de los siguientes rasgos:
La estrategia:
 Considera todos los elementos acordados para el diseño de la Estrategia.
 Retoma esencialmente los principios de los enfoques constructivistas –
psicogenético y/o sociocultural” en la enseñanza de la lectoescritura.

19
 Favorece el desarrollo de las habilidades de pensamiento, razonamiento,
expresión y colaboración.
 Contribuye al fortalecimiento de las habilidades de escucha, habla, lectura y
escritura.
 Conducen al desarrollo de la creatividad y resolución de problemas en el
proceso de escritura.
 Parten de las condiciones reales del trabajo, el tiempo y contexto social del
alumno.
Producto 2. Aplicación de la estrategia didáctica: reflexión y análisis de la Práctica.
Rasgos a evaluar en el Foro
El/la docente:
 Incluye el archivo del instrumento de Autoevaluación de la implementación de
la Estrategia didáctica en aula.
 Argumenta claramente los cambios que realizó a la estrategia didáctica original
en caso de haberlo hecho.
 Reconoce y explica adecuadamente los puntos débiles y fuertes en la
aplicación de la estrategia.
 Argumenta a partir de sus conocimientos y reflexiones los cambios qué haría a
la estrategia en una experiencia posterior.
 Argumenta consistentemente sus aprendizajes a partir de un ejercicio reflexivo.
 Retroalimenta mínimo a dos compañeros.

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Anexo 1. ¡A leer y escribir instrucciones!
1. Realicen la lectura del siguiente texto:
1. Tenez-vous devant les escaliers.
2. Télécharger votre pied droit sur la
première étape.
3. Télécharger votre pied gauche sur
la deuxième étape.
5. Répétez les deux étapes précédentes,
le nombre d'étapes nécessaires.
4. Pieds ensemble sur l'étape.

21
2. Elaboren un instructivo en Francés para
No olviden emplear imágenes para apoyar el instructivo.
Anexo 2. El mono gramático (adaptación2
)
1. Observen el siguiente texto, sus caraterísticas, elementos y contenido:




2. Respondan:
 ¿Qué tipo de texto es? ¿Cómo lo sabes?
 ¿Quién lo pudo haber escrito?
 ¿A quién va dirigido?
 ¿Cuál es el contenido? ¿Qué dirá en el cuerpo del texto y qué dirá en el
último renglón? ¿Cómo lo sabes?
 Escribe de qué otra manera podemos decir lo mismo.
2 Alvarado, M. Et al. (1995). El nuevo escriturón: curiosas y extravagantes actividades para escribir.
Libros del Rincón. SEP. p. 53

22
Anexo 3. Memorama
Encuentren las parejas de palabras que digan lo mismo. Usen el material que
llevará el coordinador.

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Anexo 4. Cuentos redondos.
1. Observen la imagen y realicen la lectura colectiva del siguiente texto (para
hacerla retomen sus conocimientos previos):
The wedding of the flea and the louse
Fleas and lice want to get married
But they do not marry for lack of bread.
An ant comes out of its concrete:
"Make the wedding, I'll lay the bread."
Bread we have. Bread we have.
Now the wine, where shall we find it?
A mosquito leaves behind a pine tree:
"Make the wedding, I put the wine."
Wine we have. Wine we have.
Now the flesh, where shall we find it?
A wolf comes out of his lobera:
"Make the wedding, I'll put veal."
Meat we have. Meat we have.
And now the godmother, where will we
find her?
A rat comes out of the kitchen:
"Make the wedding, I'll be godmother."
Godmother we have. Godmother we
have.
And now the godfather, where will we
find him?
A mouse leaves behind a mill:
"Make the wedding, I'll be the best
man."
Being at the wedding drinking wine
A black cat arrived and took the
godfather.

27
Respondanlas siguientes preguntas
1. ¿De qué tipo de texto se trata? ¿Cuál es el contenido? ¿Cómo lo supieron?
2. A partir de este texto y la traducción que les dará el coordinador elaboren
un cuento redondo a partir del las instrucciones y el material siguiente:

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Anexo 5. Aprendiendo a leer y a escribir con la Canguro3
Cristina Aliagas Marín
Los niños empiezan a aprender a leer y escribir bastante antes de llegar a la escuela. En sus
casas, en la calle, en el ascensor, descubren diversos artefactos (libros, carteles, etiquetas) que
contienen letras. Ven a las personas que leen y escriben y se dan cuenta de que ésas son tareas
relevantes. Veamos desde la mirada de una canguro cómo se apropia de una práctica letrada
una niña de cincoaños.
LITANG QUIERE PARTICIPARENLALECTURA
Conocí a Litang un año después de su llegada de China. Tenía tres años y se comunicaba en
catalán con dificultades. Me pareció observadora y algo distante, aunque no tardo en
mostrarse como una niña afectuosa y agradecida. Me llamo la atención su carácter silencioso y
sosegado, propio de las culturas orientales.
Recuerdo la primera mañana que fui a su casa para cuidarla era septiembre y su primer año
en el colegio. La desperté y le pregunté si quería dormir cinco minutos más. Me dijo que no
con la cabeza y nos miramos unos segundos en silencio, fijamente, a los ojos. La note algo
asustada, quizá porque seguía adormecida o porque solo me había visto antes una vez, añadió
«Vull jugar» («Quiero jugar») y levanto las manos para que la sacara de su cuna. Le puse el
vestido verde que sus padres habían dejado preparado.
Mientras yo cogía la habitación, desapareció sigilosamente, la encontré sentada en el sofá,
esperándome. No quería desayunar. Señalo la estantería donde guardaba cajas con juguetes y
cuentos. Sacamos docenas de muñecos, peluches y juegos, pero escogió un libro. Se fue otra
vez, cautelosamente, mientras yo guardaba los juguetes. Me espero sentada en su silla de la
cocina, mirando en silencio los dibujos del libro. ¡Quería que le leyera ese cuento mientras
desayunaba! Me miro y señalo la nevera, donde estaba su zumo preferido.
A Litang le gustaba que las canguros le leyéramos cuentos mientras comía. Cuando descubría
un libro que le gustaba, nos pedía que se lo leyéramos. Cuando terminaba, decía «Un altrecop»
(«Otra vez»). Y luego otra vez, y otra. Había que leérselo como mínimo cuatro veces. Me
agotaba esta insistencia, pero me fascinaba observar su complicidad con los personajes, sus
ojos grandes y negros, expectantes, sus muecas de miedo, sorpresa o dicha, repetidas en cada
lectura del mismo pasaje.
Litang escuchaba cautivada por las narraciones y los dibujos, pero atenta a los silencios, que
indicaban que ella tenía que pasar página. A veces preguntaba «¿per què?» («¿Por qué?») y
entonces yo le explicaba los porqués de las cosas con monólogos detallados que me parecían
aburridos. Sin embargo, con el tiempo fue ella quien espontáneamente empezó explicarme
por qué a los personajes les pasaba algo, repitiendo lo que yo le había contado. Así aprendió
Litang a lavarse los dientes o a reconoceranimales que nunca había visto.
3 Tomado de D. Cassany (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura (pp. 165-179). Barcelona:
Paidós.

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Un día me di cuenta de que se sabía de memoria los cuentos que leíamos. Entonces nos
pusimos a leer juntas. Empezaba yo una frase y ella la terminaba. Luego al revés: empezaba
ella y yo la terminaba. Podía recordar con exactitud oraciones y palabras complicadas, con tan
solo dos o tres lecturas. Quizá Litang todavía no sabía descodificar las letras, pero cada noche
participaba de la lectura de los cuentos que ella escogía, aprendidos de memoria.
A veces jugábamos a ser los personajes de los cuentos, a pensar otros finales. O nos
inventábamos historias sobre cosas que nos habían pasado o que nos gustarían que nos
pasaran. En una ocasión se inventó un cuento sobre una niña que no hizo caso de las
advertencias de su madre y se atracó de chocolate. Después de sufrir dolores de barriga y
escalofríos en los dientes, aprendió que no era bueno comer chocolate y le pidió perdón a su
madre, quien la perdonó porque había aprendido que el chocolate le perjudicaba. Yo sabía
que, por aquel entonces, Litang había ido al dentista por primera vez: le habían puesto fundas
en varios dientes y no podía comer caramelos ni dulces comolos amigos del colegio.
Litang se había enfrentado al drama diario de esta prohibición a través de la ficción literaria;
había imaginado, construido y razonado un argumento narrativo que le había ayudado a
aceptar aquello que, cada tarde en el parque, la hacía distinta de sus amigos. Además, había
aprendido a construir relatos; sabía que a los protagonistas les pasan cosas, que la historia
tiene moraleja… y por eso en sus cuentos los personajes aprendían lo que ella acababa de
aprender.
Hasta que un día fue ella quien se convirtió de verdad en personaje literario. Su padre, que es
profesor de lengua y literatura, había escrito un relato sobre su adopción y le entregó a su hija
un ejemplar para mí. Un viernes por la tarde, cuando fui a recogerla a la escuela, me lo dio
tímidamente. Nos sentamos en el parque y lo leímos varias veces, en compañía de Violeta, una
de sus compañeras. Litang le dijo «josóc la protagonista d´aquestconte» («Yo soy la
protagonista de este cuento»), con un dedo puesto en el dibujo de una niñita china sonriente.
«I el conte estitula Jo vaigvenir dela Xina («Y el cuento se titula Yovine de China»).
Litang aprendea leer
Después llegó la fase de experimentación. Un día, mientras leíamos un cuento en la cocina,
puso su mano abierta encima del dibujo mientras me miraba. Me impedía leer. Durante un
rato jugó a tapar distintas partes de la hoja, a veces el texto, otras la ilustración; a veces sólo
una o varias palabras. Cuando yo no podía leer, sonreía y me decía «Vinga, vinga, llegeix»
(«Venga,venga, lee»). Era un juego, quizá pesado para mí, su lectora, pero útil para ella: estaba
aprendiendo que yoleía las letras y no los dibujos.
Litang empezó poco después a reconocer las letras. Pudo escribir enseguida su nombre y
apellidos. Cuando dibujaba –con mucho naranja, su color predilecto–, firmaba con su nombre
en alguna parte. A veces se pasaba horas haciendo un dibujo que luego me regalaba para que
me lo colgara en la habitación y me acordara de ella. Había intuido que había algo «suyo» en
los dibujos que hacía y tenía la necesidad de dejar constancia de esa autoría.
Un invierno trajo a su casa el álbum de tareas de clase. En una de las actividades tenías que
reconocer su propio nombre y redondearlo. De repente dijo «Aquí diu Merahui» («Aquí pone
Merahui»), que es el nombre de una amiga africana. Pensé que quizá lo había localizado por
ser el más peculiar y le señalé otro para comprobarlo; uno a uno, sin dudar, reconoció los

30
nombres de sus compañeros de clase. Sólo se confundió con dos que eran parecidos (Carla y
Clara).
Litang no sabía leer, pero conocía de memoria la forma gráfica de los nombres de sus amigos,
porque en clase cada niño tenía su nombre escrito en su silla, en su mesa, en su vaso y en su
perchero. A través de la escritura y lectura del nombre el mundo de la letra empezaba a
cobrar sentido para ella. Estaban madurando algunas de las capacidades visuales
imprescindibles para que tiempo después se produjera la lectura significativa; Litang ya era
capaz, de fijar la vista, concentrarse en la letra, reconocer sus formas y captar diferencias
gráficas.
Meses más tarde, en un ascensor, la vi muy concentrada con mi bolso, que quedaba a la altura
de sus ojos. La miraba en el espejo y le pregunte qué hacía. De repente soltó;
«Fffaabbbbrriiica». Estaba leyendo la marca de mi bolso: FÁBRICA. ¡Había aprendido a unir
letras! ¡Y sin decirlo! Esa noche, mientras cenaba, quise que fuera ella quien leyera el cuento,
pero se negó rotundamente. Seguía prefiriendo que fuera yo la lectora, mientras ella
escuchaba y miraba los dibujos, siempre atenta al momento mágico de girar la página.
Litang empiezaa escribir
Alguna vez había oído que, al dibujar, los niños desarrollan las capacidades motrices
necesarias para manejar adecuadamente los instrumentos de la escritura manual: el lápiz y la
goma. ¡Y era verdad! Litang no sólo conocía la textura de cada uno de sus lápices y gomas en
contacto con el papel, sino que tenía preferencias; elegía los lápices que pintaban mejor y
rechazaba aquellas gomas que, decía, ensuciaban el papel.
A los cuatro años, llegamos un día de la escuela y Litang me dijo «Vaig a ferfeina» («Voy a
trabajar»). Cogió un estuche y unas hojas para escribir cartas que alguien le había regalado, se
sentó en el suelo del comedor y esparció todos los lápices de colores habidos y por haber.
Pensé que estaba dibujando, como de costumbre, y me distraje conversando con su abuela. Al
rato, se acercó y me dio un sobre en el que había escrito su nombre: «T’heescrit una carta»
(«Te he escrito una carta»), me dijo sonrojada.
Le explique que, en realidad, si me había escrito una carta, tenía que escribir mi nombre y no
el suyo, o mejor los dos, uno en cada lado del sobre. Me pregunto cómo se escribía mi nombre,
se lo escribí en una hoja y luego ella lo copió en el sobre, que me volvió a entregar. Cuando
finalmente pude abrirlo, me di cuenta de que, efectivamente, me había escrito una carta «en
toda regla».
Ella estaba emocionada y, en ese preciso momento, me preguntó «¿Qué hi diu?» («¿Qué
pone?»). Traté de explicarle que, en realidad, ese texto no decía nada. Pero no me creía. Estaba
convencida de que había escrito algo: «Llegeix-me la carta que t’heescrit!» («¡Léeme la carta
que te he escrito!»). No me creía cuando le decía que no podía hacerlo. Le pregunte qué era lo
que había escrito y me contestó que no lo sabía. Le di un abrazo y le dije que me hacía muchas
ilusiones recibir esa carta, aunque en realidad las cartas que te alegran más el día son aquellas
que se reciben por sorpresa cuando hace tiempo que no ves a la persona que te las envía.
Quedo algo desorientada y pensativa.
En cualquier caso, Litang ya había aprendido mucho, aunque todavía no supiera codificar ni
decodificar la escritura. Había escrito muchas letras, en mayúsculas, una al lado de la otra,

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como si fueran oraciones. Las letras eran grandes, de trazos bien definidos; en conjunto,
estaban bien proporcionadas y constituían un cuerpo textual organizado y limitado. Había
empezado por arriba, de izquierda a derecha (¡aunque ella es zurda!) y había combinado
vocales y consonantes, ninguna inventada. ¡Incluso había firmado la carta con su nombre en la
parte inferior!
Litang ya sabía que las letras tienen formas determinadas (sólo hay seis letras del abecedario,
las menos comunes, que no aparecen en su texto: j, k, q, x, y, z) y había interiorizado los gestos
gráficos para «dibujarlas». Con esa carta estaba aprendiendo la combinatoria de la lengua; al
analizarla con atención se reconocen palabras como cole (cole), carrer (calle), pati (patio) y
algo parecido a somni (sueño). Quizá en esta carta Litang me contó su historia, lo que hizo ese
día, o quizá un sueño que tuvo.
Pero se había fijado también en otras cosas… Sabía que existen unos textos denominados
«carta», que dicen cosas y que las personas se las entregan unas a otras. Sabía que alguien
escribe la carta y luego otro la lee. Y también sabía que, al adoptar el rol de autora, ella tenía
que ajustarse a un método: escribir un nombre en éste y, finalmente, lograr que la carta
llegara a manos de otra persona.
Litangenvíacartas significativas
Un par de años después me fui a estudiar a Inglaterra durante tres meses. Antes de irme
Litang me escribió una carta para que no la olvidara. También redondeamos en su calendario
el día de mi regreso. Una vez allí, la llamé cada semana y ella me ponía al día de lo que había
hecho, cómo le iba con la nueva canguro y cómo estaban sus amigos. Siempre me preguntaba
cuándo pensaba volver y cada vez le repetía que llegaría para Navidad, cuando ella estaría
escribiendo la carta para los Reyes Magos. Un día inesperadamente, recibí esta carta en la que
me recordaba que tenía ganas de verme:
Cristina
Te quiero mucho
Tengo ganas de verte
Un beso muy fuerte
Litang 9-12-07
(traducción sin errores ortográficos)
¡Litang ya sabía escribir! Y enviar cartas. Había acertado con el nombre del receptor, con el
nombre de la autora, subrayado, con la fecha. Incluso tenía una especie de despedida
convencional. El contenido de la carta estaba estructurado en tres ideas desarticuladas, pero
claramente jerarquizadas y comunicadas, esta vez, en letra ligada. Todo eso había aprendido
en menos de dos años. Había aprendido a escribir textos auténticos, para personas reales en
situaciones cotidianas.
Creo que para Litang escribir esta carta y enviarla fue una experiencia letrada llena de sentido,
una práctica letrada auténtica, como dirían los investigadores. Logró materializar sus
emociones con palabras y compartirlas conmigo. A mi vuelta, me di cuenta de que había
guardado en una cajita de colores todas las cartas que yo le había enviado desde Inglaterra;
Litang empezaba a sentir placer ante la experiencia de la comunicación escrita.

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El salto del aprendizaje ejecutivo (trazar letras y unirlas) al funcional (comunicarse a través
de la letra) ya estaba hecho. ¿Cuánto tiempo faltaría para que se fijara en que los textos están
regulados por signos de puntuación y en que hay una lógica detrás del uso de las mayúsculas y
las minúsculas?
La visité por sorpresa al regresar de mi estancia. Después de los abrazos y los regalos, me
cogió de la mano y me llevó al comedor. «Mira –me dijo– he escrit la carta als Reis. Vols que te
la llegeixi?» («Mira, he escrito la carta a los reyes. ¿Quieres que te la lea?»). Y me leyó con
lentitud y precisión esa carta, en la que les decía a sus Majestades que había sido una niña
buena y que le trajeran lo que ellos creyeran que se merecía.
Esa noche me convenció de que le diera yo la cena. Litang cogió un cuento y se sentó en la
mesa, lista para cenar. Estaba leyendo sola, en voz alta, cuando entré en la cocina. «Una frase
jo i una frase tu, ¿val?» («Una frase yo y otra tú, ¿vale?»), me dijo, dejando claro los nuevos
procedimientos de lectura. Litang empezaba a tomar decisiones sobre su propio proceso de
aprendizaje de la lectura. Y no sólo eso… «¡Para que hi ha punt!» (¡«Para que hay puntos!»), me
dijo cuando yo me apresuré al leer… Nuestros roles empezaban a cambiar, poco a poco, pero
sin pausas, al ritmo que ella aprendía a ser letrada.
¿QUÉ NOS ENSEÑALAHISTORIADE LITANG?
Hasta aquí, la historia letrada de Litang ilustra algunos ejes de la formación lectora.
Revisémosla.
1. La integración de la práctica lectora en espacios naturales. La inmersión de la práctica
lectora en los contextos naturales de la vida de los niños y niñas es básica para que éstos
acepten la lectura más allá de la escuela y de los entornos de diversión. En la escuela, la
lectura obedece a una disciplina estricta, con prácticas obligadas que pueden generar
satisfacciones o frustraciones. En los contextos de entretenimiento, la lectura puede
cosificarse y funcionar como un juego o un pasatiempo fugaz. En este sentido, desarrollar la
práctica lectora en espacios no escolares contribuyea consolidar el hábito lector.
2. La dimensión humana en la práctica lectora. Litang había naturalizado la lectura en un
espacio físico y temporal delimitado (la cocina), al insertarla en una actividad regular (la
cena). Leía a diario en otros espacios (la escuela, el parque, la biblioteca, etc.) y con otras
personas (la profesora, sus compañeros, sus padres y hermana, etc.) pero siempre leía
mientras cenaba con las canguros. En este contexto, la lectura cumplía una función personal y
singular (relacionarse con la canguro) y esta práctica no estaba sujeta a normas: Litang
decidía el cuento, dejaba de leer para preguntar, para contar anécdotas y observar los dibujos,
sustituía el libro si no resultaba apetecible, etc.
3. La figura del co-lector. Especialmente en los primeros años, los más pequeños requieren la
figura de un lector que les comunique a ellos el lenguaje que aún no pueden procesar. Se
apoyan en este agente para dar sentido a las historias de los cuentos que tanto les interesan.
En esta interacción niño-adulto se negocian significados verbales, literarios y socioculturales
que promueven su crecimiento cognitivo como lectores y miembros de una comunidad. El co-
lector es más que aquel lector particular que oraliza textos y media la textualidad: es más bien
un colaborador o aliado con quien los niños dialogan sobre los cuentos, sus experiencias de
vida y sobre el mundo. Es importante que esta cooperación lectora no suceda básicamente en

33
la escuela, donde el lector particular (el maestro o maestra) es compartido por todos los
compañeros.
4. La lectura compartida, una experiencia más. La lectura compartida es una manera particular
y distinta de leer. Si bien en la escuela se busca que los niños aprendan a leer autónoma y
silenciosamente, la lectura compartida requiere de un espacio social interactivo construido
entre al menos dos participantes. No es una formación suplementaria a la instrucción escolar
sino más bien una experiencia más en la vida lectora de cada niño. Sin duda, nos
enriquecemos al acumular varias experiencias y distintas maneras de leer, en la escuela, con
los padres, con un amigo, con la canguro, etc. Esta interacción humana, que gravita alrededor
de lo textual, es muy valiosa para que desde edades tempranas los niños aprendan a extraer
satisfacciones de la práctica lectora y recompensas personales del texto.
5. La imbricación de la experiencia vital con la literatura. Los libros infantiles pueden
transformarse en espacios de experiencias y conocimiento, cuando coinciden con las
aptitudes y necesidades auténticas de los niños. Los protagonistas de los cuentos se
convierten en ídolos con los que se comparten y resuelven los miedos y las fatalidades. Así
aprenden muchos niños a compartir sus juguetes, a dormir con la luz apagada, a comer solos e
incluso a comportarse en una biblioteca. Al mismo tiempo que aprenden a interpretar el
mundo atendiendo a las voces de los protagonistas de sus cuentos, aprenden a usar técnicas
de la narración y sus recursos literarios, y se los apropian para entender las cosas que a ellos
les ocurren en el mundo en que viven.
Estas historias también ilustran algunos de los factores que condicionan el aprendizaje de la
escritura a lo largo de la infancia. Revisémoslos:
1. La escritura nace del dibujo. El dibujo es una forma de expresión incipiente y, de hecho, la
palabra se dibuja. Mucho antes de escribir cosas, los niños aprenden a dibujar cosas, de la
misma manera que, mucho antes de leer la letra, aprenden a usar la imagen como andamiaje
para acceder a la complejidad de las historias que otros les leen. Se podría decir que el dibujo
es el embrión de la escritura y progresa de los garabatos a las letras. En este sentido, al
dibujar, los niños están desarrollando habilidades motrices y cognitivas asociadas a la
escritura: fijación de la vista y concentración, uso de los instrumentos de escritura (lápiz,
goma de borrar, papel), etc.
2. La vida como referencia. Aprender a manejar los textos tal y como se usan en una
comunidad es una experiencia básica para aprender a escribir. La primera carta de Litang
demuestra que estos aprendizajes se pueden iniciar antes de que se domine el código de la
lengua. Escribir y leer en contextos de la vida cotidiana constituye, para los niños, situaciones
reales en las que el desarrollo de estas prácticas tienen un sentido pleno. Es así como pueden
adquirir los valores culturales asociados a los textos, aprender las funciones que éstos
cumplen socialmente y, en definitiva, empezar a vivir el placer derivado de la experiencia de la
comunicaciónescrita.
3. Leer y hablar, escribir y hablar. La interacción es clave en el aprendizaje de la lectura y de
escritura. A través de las conversaciones sobre la práctica letrada, los niños no sólo aprenden
a entender la lógica de las letras sino también a gestionar los conocimientos sobre el mundo,
usar recursos narrativos, interpretar textos, comunicar, desarrollar y matizar habilidades y

34
conocimientos específicos sobre cada género textual, desarrollar los valores socioculturales
asociados a los textos, etc.
4. La primera carta que Litang escribió a su canguro es, de nuevo un ejemplo magnifico que
demuestra la importancia que tiene la interacción. Hemos visto que Litang tenía una hipótesis
sobre qué era escribir (escribir letras) y qué era una carta (letras que alguien escribe y luego
otro lee). Al ver la reacción de la canguro (no pudo leer las letras, le pareció raro recibir una
carta de alguien a quien veía a diario), Litang pudo rechazar su hipótesis inicial y reajustarla.
Lo hizo tiempo después, con la escritura de la segunda carta, esta vez más compleja y exitosa,
en una circunstancia espacial adecuada, puesto que hacía tiempo que no veía a su canguro,
aunque hablara con ella por teléfono cada semana. Lo más importante es que, a través de la
interacción, Litang pudo observar las reacciones que sus textos provocaban en el mundo y en
las otras personas, mejorar la construcción de este tipo de texto y experimentar, con este
juego, la magia de la comunicaciónescrita.
Así es como Litang aprendió a moverse con seguridad en el mundo de la letra. Logró organizar
sus intuiciones sobre los textos usándolos en contexto naturales y hablando
desinteresadamente sobre ellos. Aprendió a adaptar la práctica de lectura y la escritura a sus
necesidades e inquietudes, así como a transformar su curiosidad en conocimiento
preguntando, escuchando y experimentando. Con rapidez amplió su capacidad comunicativa,
al ir descubriendo las posibilidades que le ofrecíanlos discursos.

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