FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN EN EL PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA Y SUPERIOR DE PSICOLOGÍA. UN ESTUDIO DE CASOS

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lomberg, Verónica – Sena, Selva 1
Eje temático 1: La inserción profesional de los docentes principiantes en los
nuevos escenarios educativos
REPORTES DE EXPERIENCIAS
FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN EN EL PROFESORADO DE ENSEÑANZA
MEDIA Y SUPERIOR DE PSICOLOGÍA. UN ESTUDIO DE CASOS
Lomberg, Verónica
DNI: 17.200.233;
veronicalomberg@yahoo.com.ar;
Sena, Selva
DNI: 92.305.396
selvasena2007@yahoo.com.ar
Profesorado en Enseñanza Media y Superior de Psicología
Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires
Palabras clave: formación – capacitación – comunidad de aprendizaje – prácticas
Resumen:
El objetivo que nos planteamos con este trabajo es revisar la enseñanza que
reciben en el Profesorado de Psicología, específicamente en la cátedra Didáctica
Especial de la Psicología y Prácticas de la Enseñanza de la cual formamos parte, los/as
Licenciados/as en Psicología que llegan a cursarlo; y analizarlo desde los enfoques que
formación y capacitación.
Partimos de pensar en la formación como el proceso que integra y articula la
formación inicial y continua, como preparación sistemática para afrontar las realidades
básicas de la tarea y como motivación para un progresivo desarrollo de calidad y eficacia
en cualquiera de los aspectos de la función que se desempeñe. Esta proveerá de los
medios necesarios para el desarrollo personal y profesional.
En tanto, la capacitación se inserta en el marco de la educación permanente, en la
etapa de la formación post-inicial, se orienta hacia la revisión, renovación, profundización
de conocimientos, actitudes y habilidades adquiridas.
Según desde donde nos paremos a pensar el enfoque, los efectos en las prácticas
docentes serán distintos. Para esto reflexionaremos sobre las prácticas de un grupo de
13 licenciados con diversas inserciones en el campo educativo y recorridos anteriores a
la formación pedagógica considerando las consecuencias que las enseñanzas recibidas
tienen en el ejercicio de la función docente.
En los/as practicantes observamos una distinta valoración subjetiva sobre los
saberes de la Licenciatura en Psicología y la carrera del Profesorado.
Desde la propuesta del trabajo en Comunidad de aprendizaje analizaremos los

efectos causados por el “shock de las prácticas”.
FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN EN EL PROFESORADO DE ENSEÑANZA
MEDIA Y SUPERIOR DE PSICOLOGÍA. UN ESTUDIO DE CASOS
El objetivo que nos planteamos con este trabajo es revisar la enseñanza que
reciben en el Profesorado de Psicología, específicamente en la cátedra Didáctica
Especial de la Psicología y Prácticas de la Enseñanza de la cual formamos parte, los/as
Licenciados/as en Psicología que llegan a cursarlo; y analizarlo desde los enfoques que
formación y capacitación.
Tomando la definición de Huberman (1999) partimos de pensar la Formación
“como el proceso que integra y articula la formación inicial y continua, como preparación
sistemática para afrontar las realidades básicas de la tarea y como motivación para un
progresivo desarrollo de calidad y eficacia en cualquiera de los aspectos de la función
que se desempeñe. Esta proveerá de los medios necesarios para el desarrollo personal y
profesional.” Y “la capacitación, inserta en el marco de la educación permanente en la
etapa de la formación post-inicial, se orienta hacia la revisión, renovación, profundización
de conocimientos, actitudes y habilidades adquiridas”
En esta experiencia lo que notamos es que desde la mirada de la mayoría de
las/os estudiantes, se vive el hacer la Carrera de Psicología como formación, en tanto
que el profesorado como una capacitación.
Nuestra hipótesis es que la formación inicial que reciben nuestras/os estudiantes
en la licenciatura no sólo no habilita a los/as licenciados/as para el ejercicio de la
docencia sino que propone una forma de aprender que no contempla y es contradictoria
con la propuesta del profesorado de psicología y no desarrolla las competencias
necesarias para aprender a ser profesor ni para ejercer la función. Lo que si proporciona
es la formación especifica sobre la disciplina.
En este marco, el ingreso al profesorado produce un impacto en los/as
estudiantes ya que la propuesta de trabajo los/as toma más en cuenta en tanto
constructores/as del conocimiento y los/as coloca en un rol más activo que el que
estaban siendo ubicados/as durante la formación en la licenciatura. Las expectativas con
las que llegan al Profesorado es que el mismo les dé “herramientas” para poder enseñar.
Del mismo modo en que la licenciatura aportó los saberes que permiten el ejercicio de la
profesión, hay una ilusión de que el Profesorado les va a aportar métodos, “recetas” para
la enseñanza de la disciplina. Para los estudiantes pareciera que se plantea como una
capacitación ya que se la ve como una carrera complementaria que se la busca como

una salida laboral o “por el título”. Hay, desde sus expresiones, una diferente valoración
subjetiva hacia las dos carreras colocando al Profesorado en un lugar de menos
exigencia y de menor importancia. También muchos/as llegan con la idea de que va a ser
“simple” porque son pocas materias y, ante el nivel de compromiso requerido, abandonan
en la 2º materia.
Por lo tanto ponemos en discusión que la propuesta educativa del Profesorado de
Psicología también es formación y no sólo capacitación. Nosotros sostenemos que es
una formación por los efectos que produce en las/os estudiantes que, a pesar de las
expectativas, no lo viven como una capacitación. Vienen buscando una cosa y se llevan
otra, y se van gratificados/as, transformados/as.
El Profesorado en Enseñanza Media y Superior de Psicología de la Facultad de
Psicología de la UBA está organizado a partir de el recorrido por 4 materias (las 3
primeras cuatrimestrales y la última anual): Teorías de la Educación y Sistema Educativo
Argentino, materia fundamentalmente teórica; Didáctica General, Didáctica Especial de
Psicología, y Didáctica Especial de la Psicología y Prácticas de la Enseñanza; en estas 3
hay un bagaje teórico importante pero progresivamente se apunta a un trabajo más
introspectivo sobre todo en las últimas 2 donde se realiza el trabajo de escritura individual
de construcción de una autobiografía escolar, desarrollado a lo largo de la cursada y se
hacen prácticas de clases, al principio protegidas en el propio espacio y en la última en
las instituciones educativas (Media y Superior).
El trabajo se enmarca en la experiencia que se viene desarrollando desde 2006
en la Cátedra Didáctica Especial de la Psicología y Prácticas de la Enseñanza,
Profesorado de Enseñanza Media y Superior de Psicología, Facultad de Psicología, UBA.
Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza es una asignatura anual del segundo año
del Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Psicología.
“En tanto trayecto formativo orientado a posibilitar el conocimiento y análisis de los
supuestos teóricos y metodológicos que sustentan las prácticas educativas a través de la
apropiación de las herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas necesarias para
el ejercicio de la docencia en los niveles medio y superior, representa sin duda un aporte
sustantivo al campo profesional de la docencia, en tanto favorece la reflexión sobre la
enseñanza y el análisis consecuente del entramado social en el que se desenvuelven las
acciones de enseñanza y aprendizaje.
Respecto del marco teórico del cual se nutre podemos citar sin duda los aportes
constructivistas, socio históricos, cognitivistas y contextualistas.” 1
1
Programa de la materia, año 2009

En esta cátedra, Didáctica Especial de la Psicología y Prácticas de la Enseñanza,
dado que se trata en general de la asignatura que cierra el ciclo de formación del
Profesorado se espera que la misma se constituya en un auténtico espacio de
actualización, resignificación e integración conceptual conducente a la sólida
transferencia de saberes sobre el campo de la práctica docente. Paralelamente se espera
poder contribuir a generar inquietudes investigativas en los alumnos respecto del campo
de la especificidad disciplinar convocante.
Durante la cursada de la materia, cuya modalidad es presencial, semanal y anual,
el grupo clase, compuesto por no más de 12 estudiantes y un equipo coordinador
docente, se constituye como Comunidad de Aprendizaje; trabajan con instrumentos de
observación y entrevista para realizar lo propio en las instituciones donde realizan sus
prácticas; ven, revisa y construyen los temas de subjetividades, instituciones y contexto
en el nivel superior y medio, los sujetos andragógico y de nivel medio, realizan las
planificaciones, teniendo en cuenta propósitos, objetivos, contenidos, estrategias de
enseñanza y evaluación, para la realización de sus prácticas en ambos niveles
educativos. Se promueve que los profesores/as en formación realicen un ejercicio de
escritura recuperando su propia historia escolar, a partir de retomar el trabajo de
autobiografía que han realizado en la materia Didáctica Especial de la Psicología, que
cursaron anteriormente, y articulandolo con las prácticas que realizan en el año en que
cursan con nosotras. Hablamos de que en ese año escriben el penúltimo capitulo de su
autobiografía escolar. Entre otros instrumentos de evaluación, se propone durante al año
la construcción de un portfolios con la descripción y reflexión personal sobre lo trabajado
durante el año. Al mismo se realizan 2 entradas, la primera al finalizar las prácticas en el
nivel superior y la segunda a fin de año, luego de haber realizado las prácticas en nivel
medio. Es en la producción de los portfolios que se recupera especialmente las
modificaciones en la concepción de los/as estudiantes sobre el profesorado,
reconociendo este recorrido como formación.
Se propone trabajar desde el marco de la Comunidad de Aprendizaje. Este
paradigma cambia el enfoque del aprendizaje de “centrado en el profesor” o “centrado en
el estudiante” al de “centrado en todos los actores”. Este dispositivo implica, desde Coll
(2004)2
que: “Las Comunidades de Aprendizaje son un reflejo de la tendencia creciente a
recuperar el sentido amplio original del concepto de educación.” En ese sentido “es una
responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto” y eso implica repensar quién
(agentes educativos), dónde (escenarios) y para qué (fines educativos). La Comunidad
2
Coll, C.(2004): Las comunidades de aprendizaje. Universidad de Barcelona

de Aprendizaje implica la redefinición de funciones, competencias y responsabilidades,
una postura activa para la resolución de problemas, compartir experiencias y llegar a un
aprendizaje colaborativo, “así como potenciar el establecimiento de un compromiso entre
todos en torno a esta redefinición”.
Se trata de un dispositivo pedagógico en el cual todos, docentes y estudiantes,
son protagonistas. En este marco, la función del equipo docente de la cátedra, es la de
coordinación, ya que es quien posibilita instalar el dispositivo pedagógico.
Este dispositivo promueve el lazo social, la participación en redes, el trabajo en equipo y
el sentido de pertenencia, preservando la salud mental de todos sus integrantes. Es una
construcción compartida de los saberes, donde la responsabilidad también es
compartida. El profesor es un facilitador del aprendizaje, todas las experiencias y
conocimientos son socializados. Esto no significa un pensamiento homogéneo, todo lo
contrario, es importante que todos preserven su singularidad, para ganar objetividad y
enriquecer lo adquirido.
“Las Comunidades de Aprendizaje (…) nos hablan de grupos de personas con
diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia que aprenden mediante su
implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes gracias a
la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo…”3
Se realiza un trabajo conjunto de reflexión, abordando concepciones iniciales de
los y las estudiantes a la luz de los contenidos trabajados sobre la didáctica específica de
la psicología. Se propician espacios para la discusión académica sobre la articulación de
la teoría y las prácticas, ya que lo que se visualiza es que los/as estudiantes se
encuentran muy temerosos/as al enfrentarse a las mismas. La práctica construye puentes
entre sujetos, acciones y teorías, pero también límites, que vinculados con la vida
institucional, constituyen un punto de incertidumbre, que crea temores y fantasmas.
Entendemos la implicación como la participación activa en algún asunto. Para
lograr esto es fundamental tenerlo en cuenta desde el inicio de la cursada apuntando a
crear un clima favorable para la implicación de los estudiantes en la tarea que se va a
abordar. Como afirmamos que ser docente es poner el cuerpo y tomar decisiones,
propiciamos espacios de reflexion sobre las prácticas realizadas en las instituciones, en
los cuales el grupo posibilita que el/la practicante se posicione en el lugar docente, dando
paso a los imprevistos de la tarea, que pueda apropiarse de las herramientas para llevar
adelante esa práctica y revisar en el interior del mismo grupo.
3
Op. cit

La Comunidad de Aprendizaje como estrategia propuesta por la cátedra para el
funcionamiento de los prácticos, espacios de encuentro semanales con 2 tutores
docentes y no más de 12 estudiantes intenta generar un apropiarse del espacio y de la
formación con todos los actores como protagonistas de un aprendizaje colaborativo.
Para ejemplificar la discusión planteada nos basamos en dos grupos clase, del
presente ciclo lectivo con los cuales trabajamos como docentes.
¿Cómo llegan estas/os estudiantes a cursar la última materia del profesorado de
Psicología?
El grupo está integrado por 13 estudiantes, 12 mujeres y 1 varón, licenciado/as en
psicología.
• Diez se recibieron en los últimos 5 años, el resto entre 10 y 15 años
• Cinco tienen experiencia docente:
− Una en todos los niveles educativos no universitarios, actualmente trabaja
en nivel superior no universitario (formación docente)
− Dos en nivel superior universitario, desde hace más o menos 3 años.
− Otra como docente y tutora de media hace 3 años.
− Otra hizo una suplencia un cuatrimestre en Ed. Media, Materia Psicología.
− Dos tienen su práctica laboral en Equipos de Orientación Escolar (EOE) en
el nivel primario.
• Seis no tienen ninguna experiencia en el ámbito educativo.
En general, podríamos decir que una de las cuestiones que les produce mayor
impacto, es la propuesta de la Comunidad de Aprendizaje.
El trabajo colaborativo, previo a la realización de las prácticas, tanto en el nivel
superior como en el nivel medio, las/os ubica en un lugar en el que no se sienten
trabajando en soledad, sino todo lo contrario.
Una de las alumnas, P., al finalizar la primera mitad de la cursada, ha manifestado
muchos cambios. Siente que se volvió más humana, que disfruta más de las clases que
da, que ha podido generar un vínculo con sus alumnos mas afectivo. Inclusive, puede
pensar en clases más creativas.
Atribuye estos cambios al tránsito por esta materia. El trabajo realizado dentro de
la Comunidad de Aprendizaje, la benefició mucho.
Otra alumna, A., también ha realizado cambios interesantes, pero en cuanto a su
propia percepción de la s clases: pensaba que el modo en que planificaba sus clases, no
eran clases verdaderas, que eso es otra cosa. Su reflexión está más ligada al
reconocimiento de su propio estilo docente.

S., considera que el tránsito por esta materia la puso a reflexionar en torno a su
compromiso con la tarea, pensando que por su estilo iba a responder a los
requerimientos de la cursada de un modo, y en realidad lo está realizando con un
compromiso mayor al que pensó que iba a tener. Se fue entusiasmando u
comprometiendo en la comunidad de aprendizaje, y esto la llevó a asumir mayor
compromiso consigo misma.
A M., le ha significado un gran cambio a partir de lo que produce la reflexión sobre
su propia práctica, sobre todo con su implicación con el ser docente. La necesidad de
organizarse de un modo diferente al que venía teniendo.
C, pensó que lo que traía como propio al inicio de la cursada era muy pobre para poder
armar las clases, y pudo visualizar se siendo muy creativa, pudiendo armar clases muy
interesantes a la vez que aportó mucho hacia el trabajo de sus compañeras.
Podría decirse que todas/os tienen un manejo fluido de los contenidos curriculares
que tienen que dar en las clases de prácticas, pero se dan cuenta que no es suficiente,
que tienen que pensar en algo más que en el tema o la bibliografía que van a utilizar,
según sea el nivel en el que dan sus prácticas. Vemos que es lo más movilizante, pensar
que en la cursada se van a encontrar con determinadas estrategias o modos y, en
realidad, se encuentran buscando y encontrando en cada una de ellas/os los recursos
que les permiten generar una posición docente comprometida con la enseñanza de
materias del área de Psicología, con determinados grupos de estudiantes que les obligan
a tomar decisiones, generar estrategias y desarrollar la función de manera responsable. Y
que pueden.
Los estudiantes han de vivir una situación en la que lo fundamental no es construir
respuestas sino formular preguntas y tomar decisiones acerca de sus prácticas y por qué
razones hacen lo que hacen. Pero "cómo empezar" comporta también la consideración
de una cuestión previa. No podemos olvidar que muchos de nuestros estudiantes llegan
con prejuicios, fruto de sus experiencias previas en el sistema educativo, por eso la
revisión de su biografía escolar permite revisar y resignificar estas experiencias.
Las Prácticas de la Enseñanza en la Formación de Profesores en Psicología son
un dispositivo que posibilita la composición de situaciones y experiencias educativas en
múltiples zonas de desarrollo próximo, entendidas como zonas de interacción y
construcción social de conocimientos e identidades profesionales. Su estudio trasciende
las unidades de análisis centradas en el individuo para abarcar procesos de enseñanza y
aprendizaje sociales y personales, que incluyen tanto la identificación como la resistencia
con relación a los modelos trasmitidos.

Como afirma Edith Litwin (2008), “Entendemos que mirar nuestras propias
prácticas es promover espacios de reflexión sistemáticos (…). Construir y compartir
espacios de reflexión posibilitan a los estudiantes y docentes enmarcar a la clase en un
aura reflexiva, aventurarse en las hipótesis, prestar atención a las interpretaciones
diferentes y cuestionar todas las acciones compartidas desde la perspectiva del conocer.”
Creemos que este dispositivo pedagógico permite acercarse a la función docente
desde la implicación, en tanto reconocer que el sujeto está entrelazado en una matriz de
significaciones compartidas, tomando en cuenta movimientos de objetivación y
subjetivación, distanciándose y acercándose a su propia historia, sus procesos no
lógicos, puestos en la práctica, inmersos en una situación grupal, con el cruce de miradas
distintas. Es posible, justamente, por tratarse de un dispositivo grupal que genera
condiciones de posibilidad para que algo de lo imprevisto acontezca. Transitar por este
dispositivo pedagógico brinda la posibilidad de un cambio de posición en el profesor/a en
formación. Da lugar a tomas de conciencia, moviliza representaciones y expectativas.
Las discusiones a interior de la comunidad de aprendizaje fueron cada vez más
ricas y más constructivas. Las propuestas docentes fueron cada vez más exigentes y
más desafiantes pero como se armó una comunidad (Com-unidad) comprometida, en la
cual los/as integrantes están implicados de manera significativa en su propio aprendizaje,
van dando cuenta de que pueden hacerlo porque están los recursos suficientes y
disfrutamos de manera conjunta de los logros. Prueba de ellos fue la propuesta de la
construcción de un Portfolio donde cada uno tenía que realizar una producción libre que
refleje el recorrido por la materia en los cuales se presentaron distintas creaciones que
revalorizan el trabajo en comunidad y dan cuenta de la construcción y apropiación del
ejercicio en la función docente. Allí se pudo dar cuenta de los cambios en la posición
subjetiva de los estudiantes, en el relato que hacen de lo vivido como novedoso en esta
cursada, del impacto que implica el tránsito por esta materia.
El grupo es, entonces, posibilitador de la acción reflexiva. Lo vivido como
experiencia se vuelve significativo para proyectarse en el ser docente considerando que
los aprendizajes se producen también en el espacio intersubjetivo, transferencial y
vincular.
Hacia el interior del grupo, se generan fuertes vinculos, que posibilitan que los
estudiantes planteen sus miedos, sus inseguridades, sus creencias, y puedan reflexionar
en conjunto, buscando facilitadores para la tarea a realizar.

A partir de los portfolios y del trabajo de escritura narrativo, podemos evaluar el
impacto que las prácticas tienen sobre los estudiantes, considerando este recorrido como
formación, más allá de los contenidos curriculares, en relación a la búsqueda de
herramientas que manifiestan el inicio de la cursada. Las herramientas las encuentran al
interior del trabajo grupal y, sobre todo, de la reflexión de su propia práctica.
Finalmente, podemos decir que entendemos este recorrido formativo como
posibilitador de modificaciones subjetivas en los/as profesores/as en formación ya que
pueden asumir la función docente desde aceptar el desafío de trabajar en la complejidad
de los escenarios educativos actuales, revisando críticamente sus prácticas,
reflexionando sobre las mismas, ejercicio novedoso que se practica durante todo el año
en forma grupal y empezando desde la propia historia escolar. Citando a Perrenuod
(2004), “Cuando el análisis de la práctica tiene como objetivo la transformación de las
personas, de sus actitudes y de sus actos, éste exige de cada uno un verdadero trabajo
sobre sí mismo; exige tiempo y esfuerzo, nos expone a la mirada de otros, nos invita a
cuestionarnos todo y puede ir acompañado de una crisis o de un cambio de identidad.”

Bibliografía
• Alliaud, A. (1998): “El maestro que aprende”. Ensayos y experiencias nº 23.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
• Alliaud, A. (2006): “La biografía Escolar en el desempeño de los docentes”.
Buenos Aires: Escuela de Educación. Universidad de San Andrés. Documento de
Trabajo Nº 22.
• Caino, M. A. (1999): Una perspectiva interpretativa del malestar docente y su
sufrimiento psíquico. Ensayos y Experiencias Nº 30. Buenos Aires: Novedades
Educativas
• Coll, C. (2004): Las comunidades de aprendizaje. Universidad de Barcelona
• Ferry, G. (1997): La formación: dinámica del desarrollo personal. Historias de vida
y autobiografías en la formación en Pedagogía de la formación. Formación de
formadores, serie Los documentos N° 6. Buenos Aires. FFyL-UBA y Ediciones
Novedades Educativas.
• Huberman, S. (1999): Cómo se forman los capacitadores: arte y saberes de su
profesión, Buenos Aires, Editorial Paidos.
• Larrosa, J (2000): Pedagogía Profana. ¿Estudios sobre lenguaje, subjetividad,
formación? La novela pedagógica y la pedagogización de la novela, Buenos Aires:
Novedades Educativas.
• Litwin, E. (2008): El oficio de enseñar: condiciones y contextos, Buenos Aires,
Editorial Paidos.
• Mc Ewan, H. (1998): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación. Madrid: Amorrortu.
• Medina, J, (2006) El malestar en la pedagogía. El acto de educar desde "otra"
identidad docente. Buenos Aires: Novedades Educativas.
• Meirieu, P. (1998) Frankestein Educador. Barcelona. Editorial Laertes.
• Perrenuod, Ph. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar:
profesionalización y razón pedagógica. Barcelona. Editorial Graó
• Ranciere, J. (2002) El maestro Ignorante, Barcelona. Editorial Laertes.
• Torres, R. M. (2004) “Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educativo desde
el desarrollo local y desde el aprendizaje”. Barcelona. Simposio Internacional
sobre comunidades de aprendizaje.

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