En 1998, un grupo de estudiantes que finalizaban su Residencia planteaban la
necesidad de “continuar su formación”. Eran los tiempos de la Formación Docente
Continua; sin embargo, ajenos a las modas pedagógicas de la Academia y las políticas
oficiales, la demanda expresaba una preocupación presente desde hacía tiempo en
estudiantes y profesores/as. Por un lado, la necesidad de acompañamiento de los
docentes principiantes en su inserción profesional. Por otro, la clara conciencia de que el
IFD debía hacerse cargo del desarrollo profesional de sus graduados.
Así comienza un trabajo participativo entre estudiantes, profesores/as y
graduados/as noveles, donde nos propusimos definir las líneas de la Formación que
pensábamos y queríamos, desde nosotros mismos y no desde las políticas oficiales, que
por aquellos tiempos proponían una suerte de shopping, hecho de ofertas diversas y
fragmentadas.
En este marco surge el Grupo de Investigación desde la Práctica, en un intento
por rescatar la metodología de la investigación como modo de aprendizaje y construcción
de conocimientos, el lugar del docente como intelectual y la capacidad de autogestionar
la propia formación. Una experiencia que se desarrolló “en los bordes” entre el IFD y la
escuela primaria, y de cuya singularidad y devenir esta ponencia intenta dar cuenta.
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LOS EGRESADOS RECIENTES DEL IFDC DE BARILOCHEProfessorPrincipiante
Esta experiencia de capacitación entendida como formación continua implica el
desafío de generar redes de trabajo y comunidades de prácticas, además es una vía de
análisis sobre la articulación e integración entre el IFDC y las escuelas infantiles y
primarias donde ejercen los egresados. Nos proponemos disminuir la distancia entre los
saberes que construyen los estudiantes en la formación inicial y los que se construyen en
el campo profesional. Convocamos a conformar un grupo de egresados que trabajan en instituciones de nivel inicial y primario de nuestra localidad a fin de generar estrategias y redes de trabajo articulando prácticas. En esta experiencia se abordan problemáticas en relación con la socialización laboral de los egresados. Los primeros años de trabajo son un momento de la vida laboral en la cual los maestros deben aprender múltiples cuestiones vinculadas con la enseñanza en si misma pero, además, a desempeñarse en una organización compleja como la escuela. En esta etapa, la misma experiencia laboral tiene una potencia formativa de tal magnitud que inscribe saberes y marcas identitarias que dejan huella en cada sujeto e interpelan las prácticas de la formación inicial.
La modalidad de taller con los participantes permite el análisis de los supuestos básicos y las decisiones cotidianas desde una perspectiva dialógica que ubica a la práctica docente como objeto de análisis y conocimiento. La elaboración de cuadernos de prácticas, a manera de relatos e historias de trabajo docente es una forma de sistematizar la experiencia y el saber.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD DOCENTE AL TRABAJAR CON ADOLESCENTESProfessorPrincipiante
En este trabajo se pretende dar cuenta de las particularidades que conlleva la
construcción de la autoridad en el primer trabajo con adolescentes. En este sentido,
algunas de las cuestiones a considerar, radican en el hecho de “pensarse como docente
en la práctica”, teniendo que conciliar las representaciones que uno trae consigo de la
formación de grado, el sentido común, el grupo tangible y concreto con el que se
trabajará y la interpretación de la sociedad en la que vivimos.
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
La consulta hacia una etapa supeior de desarrollo .oscaralonsoruiz
En la docencia, la modalidad presencial, tradicional y única para muchos, durante cierto tiempo, provoca que nos sintamos realizados en extremo cuando nos paramos frente a un auditorio, ya sea para impartir una conferencia o para tener un encuentro con participantes, y hacemos gala de cuanto conocemos sobre la materia que exponemos. Esto constituye, sin objeción, el paradigma de modalidad docente y obedece tanto a la costumbre propiamente, como al real éxito que ha tenido esta modalidad, creando un impacto en los alumnos, tanto desde el punto de vista teórico-práctico del área del conocimiento tratado, como de nuestra personalidad como profesor. Afincarnos en lo anterior nos imposibilita percatarnos de los riesgos que corremos al extrapolar “formas” de trabajo de una modalidad a otra.
(54) La escuela:un lugar de construcción de la autonomía docenteCITE 2011
El documento presentado en la II Reunión Intergubernamental EPT/PRELAC (Buenos Aires, 2007)1 pone en evidencia que los aprendizajes vinculados a la identidad de las personas, su autonomía y responsabilidad se expresan débilmente en la acción educativa de la región. Sostenemos que el cultivo de la autonomía personal y profesional constituye una dimensión clave en el proceso de construcción de la profesión docente. Es así que planteamos reflexionar sobre cómo las escuelas –instituciones en las que se despliega la profesionalidad docente– deben generar condiciones que garanticen tal fortalecimiento. Esto supone interpelar las prácticas pedagógicas cotidianas, el clima de las instituciones y particularmente el pensamiento y la mirada de los docentes en relación con la tarea que desarrollan y los modos en como la ejercen. Planteamos algunas experiencias de lectura y escritura compartidas que permitirían reflexionar sobre las diversas relaciones que se establecen con los alumnos, los colegas y la propia institución.
HACIA UNA PEDAGOGÍA “DE” LA FORMACIÓN: LA CO-CONSTRUCCIÓN DEL ROL DOCENTE DUR...ProfessorPrincipiante
El propósito de este Ensayo es discutir aspectos relacionados con una pedagogía “de” la
formación docente tomando como punto de partida la reflexión sobre la manera en que,
posibilitamos o dificultamos con nuestra práctica, la construcción del rol docente de
nuestros alumnos. Este planteo nos pone en situación de revisar qué espacios
institucionales les habilitamos, en qué lugar los posicionamos en las situaciones de
Enseñanza/Aprendizaje que diseñamos, qué relaciones les favorecemos con el
conocimiento y qué estrategias pensamos para mejorar nuestras propuestas. Desde esta
postura es posible sostener que la construcción del rol docente requiere, en primer lugar,
concebir al aprendizaje de nuestros futuros profesores como formación profesional con
responsabilidad social. Lo cual demanda repensar la asimetría o distancia que media
entre los sujetos pedagógicos de la formación docente y jugar a incluir en la relación
pedagógica a los “otros” alumnos futuros destinatarios de la enseñanza de nuestros
actuales alumnos. Todo ello acompañado de una diversificación de espacios
institucionalizados de aprendizaje que implique una habilitación paulatina de nuevos
escenarios laborales. La posibilidad de concretar estas ideas en el marco de las actuales
condiciones materiales e institucionales de nuestro trabajo, constituye el eje de este
Ensayo. En función de lo expuesto el trabajo se organiza en tres instancias. La primera
consiste en un breve diagnóstico de la situación de partida. En la segunda instancia se busca delimitar la postura teórica; y por último, se ponen a consideración algunas iniciativas y líneas de trabajo fundamentadas en la postura teórica sustentada.
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LOS EGRESADOS RECIENTES DEL IFDC DE BARILOCHEProfessorPrincipiante
Esta experiencia de capacitación entendida como formación continua implica el
desafío de generar redes de trabajo y comunidades de prácticas, además es una vía de
análisis sobre la articulación e integración entre el IFDC y las escuelas infantiles y
primarias donde ejercen los egresados. Nos proponemos disminuir la distancia entre los
saberes que construyen los estudiantes en la formación inicial y los que se construyen en
el campo profesional. Convocamos a conformar un grupo de egresados que trabajan en instituciones de nivel inicial y primario de nuestra localidad a fin de generar estrategias y redes de trabajo articulando prácticas. En esta experiencia se abordan problemáticas en relación con la socialización laboral de los egresados. Los primeros años de trabajo son un momento de la vida laboral en la cual los maestros deben aprender múltiples cuestiones vinculadas con la enseñanza en si misma pero, además, a desempeñarse en una organización compleja como la escuela. En esta etapa, la misma experiencia laboral tiene una potencia formativa de tal magnitud que inscribe saberes y marcas identitarias que dejan huella en cada sujeto e interpelan las prácticas de la formación inicial.
La modalidad de taller con los participantes permite el análisis de los supuestos básicos y las decisiones cotidianas desde una perspectiva dialógica que ubica a la práctica docente como objeto de análisis y conocimiento. La elaboración de cuadernos de prácticas, a manera de relatos e historias de trabajo docente es una forma de sistematizar la experiencia y el saber.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD DOCENTE AL TRABAJAR CON ADOLESCENTESProfessorPrincipiante
En este trabajo se pretende dar cuenta de las particularidades que conlleva la
construcción de la autoridad en el primer trabajo con adolescentes. En este sentido,
algunas de las cuestiones a considerar, radican en el hecho de “pensarse como docente
en la práctica”, teniendo que conciliar las representaciones que uno trae consigo de la
formación de grado, el sentido común, el grupo tangible y concreto con el que se
trabajará y la interpretación de la sociedad en la que vivimos.
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
La consulta hacia una etapa supeior de desarrollo .oscaralonsoruiz
En la docencia, la modalidad presencial, tradicional y única para muchos, durante cierto tiempo, provoca que nos sintamos realizados en extremo cuando nos paramos frente a un auditorio, ya sea para impartir una conferencia o para tener un encuentro con participantes, y hacemos gala de cuanto conocemos sobre la materia que exponemos. Esto constituye, sin objeción, el paradigma de modalidad docente y obedece tanto a la costumbre propiamente, como al real éxito que ha tenido esta modalidad, creando un impacto en los alumnos, tanto desde el punto de vista teórico-práctico del área del conocimiento tratado, como de nuestra personalidad como profesor. Afincarnos en lo anterior nos imposibilita percatarnos de los riesgos que corremos al extrapolar “formas” de trabajo de una modalidad a otra.
(54) La escuela:un lugar de construcción de la autonomía docenteCITE 2011
El documento presentado en la II Reunión Intergubernamental EPT/PRELAC (Buenos Aires, 2007)1 pone en evidencia que los aprendizajes vinculados a la identidad de las personas, su autonomía y responsabilidad se expresan débilmente en la acción educativa de la región. Sostenemos que el cultivo de la autonomía personal y profesional constituye una dimensión clave en el proceso de construcción de la profesión docente. Es así que planteamos reflexionar sobre cómo las escuelas –instituciones en las que se despliega la profesionalidad docente– deben generar condiciones que garanticen tal fortalecimiento. Esto supone interpelar las prácticas pedagógicas cotidianas, el clima de las instituciones y particularmente el pensamiento y la mirada de los docentes en relación con la tarea que desarrollan y los modos en como la ejercen. Planteamos algunas experiencias de lectura y escritura compartidas que permitirían reflexionar sobre las diversas relaciones que se establecen con los alumnos, los colegas y la propia institución.
HACIA UNA PEDAGOGÍA “DE” LA FORMACIÓN: LA CO-CONSTRUCCIÓN DEL ROL DOCENTE DUR...ProfessorPrincipiante
El propósito de este Ensayo es discutir aspectos relacionados con una pedagogía “de” la
formación docente tomando como punto de partida la reflexión sobre la manera en que,
posibilitamos o dificultamos con nuestra práctica, la construcción del rol docente de
nuestros alumnos. Este planteo nos pone en situación de revisar qué espacios
institucionales les habilitamos, en qué lugar los posicionamos en las situaciones de
Enseñanza/Aprendizaje que diseñamos, qué relaciones les favorecemos con el
conocimiento y qué estrategias pensamos para mejorar nuestras propuestas. Desde esta
postura es posible sostener que la construcción del rol docente requiere, en primer lugar,
concebir al aprendizaje de nuestros futuros profesores como formación profesional con
responsabilidad social. Lo cual demanda repensar la asimetría o distancia que media
entre los sujetos pedagógicos de la formación docente y jugar a incluir en la relación
pedagógica a los “otros” alumnos futuros destinatarios de la enseñanza de nuestros
actuales alumnos. Todo ello acompañado de una diversificación de espacios
institucionalizados de aprendizaje que implique una habilitación paulatina de nuevos
escenarios laborales. La posibilidad de concretar estas ideas en el marco de las actuales
condiciones materiales e institucionales de nuestro trabajo, constituye el eje de este
Ensayo. En función de lo expuesto el trabajo se organiza en tres instancias. La primera
consiste en un breve diagnóstico de la situación de partida. En la segunda instancia se busca delimitar la postura teórica; y por último, se ponen a consideración algunas iniciativas y líneas de trabajo fundamentadas en la postura teórica sustentada.
La práctica señala que la docencia es una profesión atravesada por permanentes
desafíos que – más allá de los años de trayectoria - siempre están marcando inicios. La
experiencia que se relata, trata del inicio de una nueva función: el acompañamiento a
docentes en su primera inserción laboral.
La ponencia da cuenta de cómo se transitaron los primeros pasos en la
construcción del inédito rol de acompañante. Por un lado, presenta las necesidades
profesionales de la nueva función y por otro, revela las múltiples emociones vividas por
los profesores acompañantes, propias de la responsabilidad de abrir nuevos caminos en
la profesión.
Ser docente novel implica caminar la tensión incierta de iniciarse en aquello para
lo cual “se está preparado”.
El docente novel lleva consigo todo el material que desde lo teórico el Instituto de
Formación le ofreció; lleva su recorrido de formación en el sistema , sistema donde a
partir de ahora va a desarrollar su rol profesional; lleva su imaginario respecto de lo que
es ser docente, construído desde mucho antes de ingresar a la carrera; deja ver su
deseo por ser docente y las bases donde ese deseo se constituyó.
Al iniciar su recorrido en el trabajo profesional suele encontrar que todos estos
elementos que lleva no le alcanzan, o no sabe cómo usarlos a la hora de resolver la
práctica profesional. Aquí se genera la tensión .
Los nuevos escenarios donde se desarrolla el trabajo docente implican una
necesaria reflexión constante sobre la práctica, una puesta en discusión de aquellos
elementos que dificultan la resolución y un trabajo en relación a la redefinición en cuanto
a la elección por la docencia.
CONDICIONES ESPACIO TEMPORALES PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DE TRAYECTORIASProfessorPrincipiante
Lo mismo que el paisaje se vuelve más feo ante el admirador que lo perturba con las palabras “¡qué bello!”, así sucede con los usos, costumbres e instituciones que se venden a caro precio al subrayar su propia ingenuidad en lugar de modificarla. En ésta cita de Adorno en La jerga de la Autenticidad, se destaca un tipo de mirada ingenua. Tal vez, podría asimilarse a las voces escuchadas una y otra vez en nuestros Institutos: “no hay espacios, no hay tiempo, no hay...” De esa manera, “la problematización sobre el espacio y el tiempo queda en el campo del deseo o de la posibilidad del otro y no en su campo de intervención, como variables sobre las que se requiere estipulación.” (Nicastro-Andreozzi 2008). Es desde estos planteos, que queremos preguntarnos, cómo inciden las condiciones institucionales en la formación y en el acompañamiento de trayectorias. Porque vincular el trabajo a la responsabilidad con la que estudiantes y docentes emprenden sus propias trayectorias de enseñanza y formación, tiene que ver con reconocer las sujeciones que los atraviesan, para intentar crear y recrear condiciones de subjetivación como sujetos de un colectivo en formación continua. Si trabajar –con responsabilidad, es intentar saldar la brecha entre lo que se debe hacer y lo que se puede, lo que efectivamente se hace; habrá que reflexionar acerca de lo que significa construir colectivamente espacios y tiempos para que las trayectorias formativas de acompañamiento a los principiantes sean posibles. Ya que, según Ferry “sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para el trabajo sobre sí mismo”. Finalmente creemos que hacer foco en la formación como meta, es recortar un objeto analizable, es reconocer que el objeto de trabajo ya no es el alumno, sino la FORMACIÓN, lo que implica estar dispuestos a acompañar la adquisición de una forma por parte de un sujeto o un grupo de sujetos.
"Estrategias didácticas: mas allá de las recetas" Kozak 1998Débora Kozak
Artículo inédito, del año 1998.
Explica la diferencia entre estrategias didácticas y estrategias de aprendizaje y la relación entre ellas y un abordaje constructivista.
"Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225...Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé (1994). "Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo) págs. 19 - 24.
Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y
su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e
interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana.
Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y
lenguaje.
Abordamos nuestra propuesta de Práctica Docente pretendiendo superar algunos
problemas de la formación: divorcio entre la teoría y la práctica, perspectiva aplicacionista
de la teoría, relación utilitaria y distante con las escuelas de prácticas y sus protagonistas.
Por ello la concebimos como “Espacio de Encuentros” que signifique:
o PROCESO DE FORMACIÓN COMPARTIDA: cada uno, desde su rol, tiene
ALGO QUE APRENDER Y APORTAR.
o MIRADA ANALÍTICA, REFLEXIVA, COMPRENSIVA DEL CONTEXTO
COMPLEJO.
o ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN CONJUNTA ASUMIDO CON APERTURA y
COMUNICACIÓN.
o OPORTUNIDAD DE DIÁLOGO ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA.
Iniciando la construcción del espacio fundamos vínculos con espacios y escuelas
de diferentes contextos. Desde allí, diseñamos diversos dispositivos apuntando a
construir lo pretendido:
o Encuentros con Directivos de “Escuelas Asociadas”.
o Encuentros con “Maestros Orientadores”.
o Encuentro de “Trabajo sobre Planificaciones”
o Construcción de relatos narrativos de prácticas
o Encuentros con “Especialistas” de diferentes escenarios educativos.
Logros de la experiencia:
Creación de un clima colaborativo donde todos se sienten protagonistas y
responsables desde su rol: directivos, maestros, profesores IFD, alumnos practicantes. La explicitación de enfoques, acuerdos y expectativas allana el camino
predisponiendo de manera positiva la resolución constructiva de situaciones.
El trabajo en equipo enriquece visiones y aliviana tensiones.
¿NATURALIZACIÓN O PROBLEMATIZACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS NOVELES?ProfessorPrincipiante
Este proyecto concebido como actividad de extensión, se proponía abrir un espacio de intervención en un establecimiento de enseñanza media de Montevideo, con el objetivo de explorar en posibles formas de acompañar, en el inicio en el ejercicio de la profesión, a noveles docentes. Se focalizó en una de las dificultades detectadas en un primer acercamiento a este campo: definir problemas situados en torno a sus prácticas y pensarse con posibilidades de acción. Con este fin, se implementaron acciones en el segundo semestre del año 2013, en el Liceo Nº 31 de la ciudad de Montevideo-Uruguay.
PERCEPÇÕES DA INDUÇÃO PROFISSIONAL DE LÍDERES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM A...ProfessorPrincipiante
A investigação a desenvolver, parte de uma necessidade imperiosa de procurar conhecer e compreender as percepções, expectativas, dificuldades, possibilidades dos gestores no início das funções nas Escolas de Formação de Professores em Angola. Este trabalho investiga as relações funcionais entre os elos escolares (diretor, conselho de direcção, professores, família e a comunidade), tendo como ponto de partida a liderança empreendida pelo gestor (diretor), no princípio da carreira. As expectativas, ansiedade, aceitação do corpo docente, discente e encarregados de educação, mudanças e resistência a mudança por parte do colectivo.
Procura-se compreender se a liderança do diretor principiante permite a participação de todos os segmentos da estrutura escolar. Onde seja possível o envolvimento de todos para se atender as necessidades de todos, partindo de uma planificação salutar que permita distribuir tarefas e pedir responsabilidades.
DIMENSÕES CONTEXTUAIS DA INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍS...ProfessorPrincipiante
Este texto relata os achados de uma pesquisa que trata dos aspectos singulares dos processos de iniciação a docência de professores de Educação Física formados pela UFMG. A metodologia é de caráter qualitativo e faz uso de duas técnicas de coleta de dados: entrevista e análises de casos de ensino. Os dados da pesquisa mostram que o pertencimento a um determinado campo disciplinar é um elemento importante a considerar para análise de diferentes trajetórias percorridas pelos professores no período da iniciação à docência, já que definem modos cruciais de ser professor e de inserir na profissão.
EL “CHOQUE CON LA REALIDAD” DE LA DOCENCIA COMO PROFESIÓN Y SUS PARTICULARIDA...ProfessorPrincipiante
La presente comunicación, constituye un informe sobre las actividades y resultados obtenidos para identificar y caracterizar los principales problemas y preocupaciones experimentados por los profesores principiantes de Educación Media Superior (EMS) en el Municipio de Mazatlán, Sinaloa (México), al confrontar el “choque con la realidad” escolar, durante la Etapa de Iniciación a la Enseñanza (EIE), llevados a cabo para obtener el grado de Master en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 251, cuya investigación consideró la probable relación crítica entre el ambiente escolar donde un profesor novel interactúa al encarar por primera vez un aula de clases de EMS, cargado de diversas presiones morales, sociales, académicas, institucionales o éticas y la génesis de un choque cognitivo disonante derivado de su confrontación.
No contexto da formação de professores, o exercício profissional na educação básica tem sido foco de estudos e discussões que problematizam o desenvolvimento tanto da formação inicial quanto da formação continuada, em um movimento que compreende a constituição dos sujeitos docentes, o desenvolvimento das funções na realização do trabalho e as relações presentes nas instituições educativas. A partir das reflexões sobre as práticas de ensino e condições de trabalho dos professores, acreditamos na formação como um processo que se desenvolve ao longo da vida, que se mostra como movimento, em processos formativos desenvolvidos no encontro com os outros e em vinculação com a totalidade da vida (Bakhtin, 2010). Os docentes são sujeitos capazes de criar e recriar sua própria formação, formando-se e transformando-se.
UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE PLANES DE MEJORA PARA LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTI...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación tiene por objeto dar a conocer el proceso de diseño y validación del cuestionario CDEI (Convivencia democrática en educación intercultural) para diagnosticar el alcance de los planes de mejora de establecimientos interculturales con vista al desarrollo de la convivencia democrática.
A PROBLEMÁTICA DO INÍCIO DA CARREIRA DOCENTE EM MATEMÁTICA: MAPEAMENTO DOS ES...ProfessorPrincipiante
Este artigo tem como objetivo apresentar um mapeamento das pesquisas brasileiras sobre o início da carreira docente em matemática e identificar as problemáticas apontadas nos estudos. A área de Educação Matemática no Brasil tem apontado um aumento expressivo no número de pesquisas produzidas, totalizando 4498 trabalhos até o ano de 2010 (Melo e Gama, 2013).
Para relatar a revisão desses estudos acadêmicos brasileiros selecionados - dissertações e teses – inicialmente apresentaremos alguns aspectos teóricos que embasam a problemática da fase inicial da carreira. A seguir, descrevemos os procedimentos metodológicos da pesquisa. E, por último, sistematizamos o mapeamento procurando contribuir com a sistematização das tendências e dos principais resultados encontrados vislumbrando indicativos para as novas pesquisas na área.
Os dados e as análises utilizados neste trabalho referem-se ao recorte de uma pesquisa, da primeira autora, que teve como foco nas trajetórias estudantis e profissionais de professoras que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, a partir daquilo que elas narram. A pesquisa foi realizada com dez professoras que atuam do primeiro ao terceiro ano do ensino fundamental em uma mesma escola da de uma cidade do estado de São Paulo/Brasil. A documentação da pesquisa foi constituída de: entrevistas narrativas textualizadas (Jovchelovitch; Bauer, 2005); e devolvidas às professoras entrevistadas; transcrição das audiogravações de dois encontros do grupo de discussão (Weller, 2006), os quais tomaram como questões centrais os temas considerados convergentes nas entrevistas narrativas; diário de campo da pesquisadora, produzido após cada entrevista e cada encontro do grupo; e registros das professoras, quando devolveram as transcrições das entrevistas para a pesquisadora via e-mail. Para esta comunicação será apresentada parte de uma das categorias de análise: a constituição profissional: ser professora. Discutiremos a questão: o que leva cada professora a se manter na profissão docente? A partir dessa questão, delimitamos o seguinte objetivo: buscar indícios das experiências marcantes no início de carreira docente e os processos de inserção profissional.
PROCESOS DE FORMACIÓN. MAESTROS PRINCIPIANTES EN TELESECUNDARIAS INDÍGENASProfessorPrincipiante
En esta comunicación se presentan parte de los resultados de una investigación más amplia sobre profesores principiantes en México denominada Los primeros años de ejercicio docente en educación básica. Reconstrucción de prácticas y experiencias en contextos desfavorecidos, auspiciada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)1; en ella nos enfocamos en los maestros de reciente ingreso al servicio en primaria y secundaria con el propósito de reconstruir y analizar las prácticas y experiencias en que se han involucrado durante sus primeros años de ejercicio docente. El objetivo fue construir conocimiento sobre el proceso de formación en la práctica por el que transitan durante este periodo de socialización profesional
PROFESSORES INICIANTES: DESAFIOS DO INGRESSO NA CARREIRA UNIVERSITÁRIAProfessorPrincipiante
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional brasileira (LDB 9394/96) reconheceu diferentes modalidades de educação superior, distinguindo aquela que se constitui a partir da indissociabilidade entre ensino e pesquisa e deve ser feita nas Universidades, e a que pode estar somente envolvida com o ensino, própria dos Centros Universitários e Faculdades isoladas. A conceituação de educação superior indicada pela Constituição de 1988 foi flexibilizada pela Lei de Diretrizes e Bases, revelando a perspectiva política em vigor. Entre os fatores que contribuíram para essa condição, é possível reconhecer a fragilidade das experiências articuladoras da nova epistemologia que suportava a relação do ensino com a pesquisa e a extensão, e a morosidade de regulamentação de alguns dispositivos constitucionais, que assim o exigiam (CUNHA, 2009).
ENTRADA NA CARREIRA DOCENTE: DIALOGANDO SOBRE OS DESAFIOS ENCONTRADOS PELOS P...ProfessorPrincipiante
Este trabalho apresenta as ações desenvolvidas pela Rede Integrare, órgão suplementar articulador, de apoio e mediação às questões que envolvem a educação e desenvolvimento profissional de docentes e gestores do Centro de Educação (CE), unidade de ensino de uma universidade pública federal, na região sul do Brasil. Tem por objetivo refletir os desafios encontrados por professores principiantes durante a entrada da carreira docente na educação superior, considerando esse um período de transição de profissionais para professores, que envolve o modo como os professores principiantes enfrentam as mudanças, os sentimentos docentes que consistem em elementos dinamizadores da atividade docente, bem como a capacidade de adaptação ao ambiente universitário e o enfrentamento diante das dificuldades encontradas.
La práctica señala que la docencia es una profesión atravesada por permanentes
desafíos que – más allá de los años de trayectoria - siempre están marcando inicios. La
experiencia que se relata, trata del inicio de una nueva función: el acompañamiento a
docentes en su primera inserción laboral.
La ponencia da cuenta de cómo se transitaron los primeros pasos en la
construcción del inédito rol de acompañante. Por un lado, presenta las necesidades
profesionales de la nueva función y por otro, revela las múltiples emociones vividas por
los profesores acompañantes, propias de la responsabilidad de abrir nuevos caminos en
la profesión.
Ser docente novel implica caminar la tensión incierta de iniciarse en aquello para
lo cual “se está preparado”.
El docente novel lleva consigo todo el material que desde lo teórico el Instituto de
Formación le ofreció; lleva su recorrido de formación en el sistema , sistema donde a
partir de ahora va a desarrollar su rol profesional; lleva su imaginario respecto de lo que
es ser docente, construído desde mucho antes de ingresar a la carrera; deja ver su
deseo por ser docente y las bases donde ese deseo se constituyó.
Al iniciar su recorrido en el trabajo profesional suele encontrar que todos estos
elementos que lleva no le alcanzan, o no sabe cómo usarlos a la hora de resolver la
práctica profesional. Aquí se genera la tensión .
Los nuevos escenarios donde se desarrolla el trabajo docente implican una
necesaria reflexión constante sobre la práctica, una puesta en discusión de aquellos
elementos que dificultan la resolución y un trabajo en relación a la redefinición en cuanto
a la elección por la docencia.
CONDICIONES ESPACIO TEMPORALES PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DE TRAYECTORIASProfessorPrincipiante
Lo mismo que el paisaje se vuelve más feo ante el admirador que lo perturba con las palabras “¡qué bello!”, así sucede con los usos, costumbres e instituciones que se venden a caro precio al subrayar su propia ingenuidad en lugar de modificarla. En ésta cita de Adorno en La jerga de la Autenticidad, se destaca un tipo de mirada ingenua. Tal vez, podría asimilarse a las voces escuchadas una y otra vez en nuestros Institutos: “no hay espacios, no hay tiempo, no hay...” De esa manera, “la problematización sobre el espacio y el tiempo queda en el campo del deseo o de la posibilidad del otro y no en su campo de intervención, como variables sobre las que se requiere estipulación.” (Nicastro-Andreozzi 2008). Es desde estos planteos, que queremos preguntarnos, cómo inciden las condiciones institucionales en la formación y en el acompañamiento de trayectorias. Porque vincular el trabajo a la responsabilidad con la que estudiantes y docentes emprenden sus propias trayectorias de enseñanza y formación, tiene que ver con reconocer las sujeciones que los atraviesan, para intentar crear y recrear condiciones de subjetivación como sujetos de un colectivo en formación continua. Si trabajar –con responsabilidad, es intentar saldar la brecha entre lo que se debe hacer y lo que se puede, lo que efectivamente se hace; habrá que reflexionar acerca de lo que significa construir colectivamente espacios y tiempos para que las trayectorias formativas de acompañamiento a los principiantes sean posibles. Ya que, según Ferry “sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para el trabajo sobre sí mismo”. Finalmente creemos que hacer foco en la formación como meta, es recortar un objeto analizable, es reconocer que el objeto de trabajo ya no es el alumno, sino la FORMACIÓN, lo que implica estar dispuestos a acompañar la adquisición de una forma por parte de un sujeto o un grupo de sujetos.
"Estrategias didácticas: mas allá de las recetas" Kozak 1998Débora Kozak
Artículo inédito, del año 1998.
Explica la diferencia entre estrategias didácticas y estrategias de aprendizaje y la relación entre ellas y un abordaje constructivista.
"Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225...Jurjo Torres Santomé
Jurjo Torres Santomé (1994). "Contenidos interdisciplinares y relevantes". Cuadernos de Pedagogía. Nº 225 (Mayo) págs. 19 - 24.
Tras criticar la organización fragmentaria de la división del trabajo y del conocimiento y
su traslado al ámbito escolar, se propone un nuevo modelo basado en su relevancia e
interrelación entre contenidos culturales más integrados y vinculados a la realidad cotidiana.
Así, se retoman viejos problemas e ideas que hoy se tratan bajo nuevas formas y
lenguaje.
Abordamos nuestra propuesta de Práctica Docente pretendiendo superar algunos
problemas de la formación: divorcio entre la teoría y la práctica, perspectiva aplicacionista
de la teoría, relación utilitaria y distante con las escuelas de prácticas y sus protagonistas.
Por ello la concebimos como “Espacio de Encuentros” que signifique:
o PROCESO DE FORMACIÓN COMPARTIDA: cada uno, desde su rol, tiene
ALGO QUE APRENDER Y APORTAR.
o MIRADA ANALÍTICA, REFLEXIVA, COMPRENSIVA DEL CONTEXTO
COMPLEJO.
o ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN CONJUNTA ASUMIDO CON APERTURA y
COMUNICACIÓN.
o OPORTUNIDAD DE DIÁLOGO ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA.
Iniciando la construcción del espacio fundamos vínculos con espacios y escuelas
de diferentes contextos. Desde allí, diseñamos diversos dispositivos apuntando a
construir lo pretendido:
o Encuentros con Directivos de “Escuelas Asociadas”.
o Encuentros con “Maestros Orientadores”.
o Encuentro de “Trabajo sobre Planificaciones”
o Construcción de relatos narrativos de prácticas
o Encuentros con “Especialistas” de diferentes escenarios educativos.
Logros de la experiencia:
Creación de un clima colaborativo donde todos se sienten protagonistas y
responsables desde su rol: directivos, maestros, profesores IFD, alumnos practicantes. La explicitación de enfoques, acuerdos y expectativas allana el camino
predisponiendo de manera positiva la resolución constructiva de situaciones.
El trabajo en equipo enriquece visiones y aliviana tensiones.
¿NATURALIZACIÓN O PROBLEMATIZACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS NOVELES?ProfessorPrincipiante
Este proyecto concebido como actividad de extensión, se proponía abrir un espacio de intervención en un establecimiento de enseñanza media de Montevideo, con el objetivo de explorar en posibles formas de acompañar, en el inicio en el ejercicio de la profesión, a noveles docentes. Se focalizó en una de las dificultades detectadas en un primer acercamiento a este campo: definir problemas situados en torno a sus prácticas y pensarse con posibilidades de acción. Con este fin, se implementaron acciones en el segundo semestre del año 2013, en el Liceo Nº 31 de la ciudad de Montevideo-Uruguay.
PERCEPÇÕES DA INDUÇÃO PROFISSIONAL DE LÍDERES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM A...ProfessorPrincipiante
A investigação a desenvolver, parte de uma necessidade imperiosa de procurar conhecer e compreender as percepções, expectativas, dificuldades, possibilidades dos gestores no início das funções nas Escolas de Formação de Professores em Angola. Este trabalho investiga as relações funcionais entre os elos escolares (diretor, conselho de direcção, professores, família e a comunidade), tendo como ponto de partida a liderança empreendida pelo gestor (diretor), no princípio da carreira. As expectativas, ansiedade, aceitação do corpo docente, discente e encarregados de educação, mudanças e resistência a mudança por parte do colectivo.
Procura-se compreender se a liderança do diretor principiante permite a participação de todos os segmentos da estrutura escolar. Onde seja possível o envolvimento de todos para se atender as necessidades de todos, partindo de uma planificação salutar que permita distribuir tarefas e pedir responsabilidades.
DIMENSÕES CONTEXTUAIS DA INSERÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍS...ProfessorPrincipiante
Este texto relata os achados de uma pesquisa que trata dos aspectos singulares dos processos de iniciação a docência de professores de Educação Física formados pela UFMG. A metodologia é de caráter qualitativo e faz uso de duas técnicas de coleta de dados: entrevista e análises de casos de ensino. Os dados da pesquisa mostram que o pertencimento a um determinado campo disciplinar é um elemento importante a considerar para análise de diferentes trajetórias percorridas pelos professores no período da iniciação à docência, já que definem modos cruciais de ser professor e de inserir na profissão.
EL “CHOQUE CON LA REALIDAD” DE LA DOCENCIA COMO PROFESIÓN Y SUS PARTICULARIDA...ProfessorPrincipiante
La presente comunicación, constituye un informe sobre las actividades y resultados obtenidos para identificar y caracterizar los principales problemas y preocupaciones experimentados por los profesores principiantes de Educación Media Superior (EMS) en el Municipio de Mazatlán, Sinaloa (México), al confrontar el “choque con la realidad” escolar, durante la Etapa de Iniciación a la Enseñanza (EIE), llevados a cabo para obtener el grado de Master en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 251, cuya investigación consideró la probable relación crítica entre el ambiente escolar donde un profesor novel interactúa al encarar por primera vez un aula de clases de EMS, cargado de diversas presiones morales, sociales, académicas, institucionales o éticas y la génesis de un choque cognitivo disonante derivado de su confrontación.
No contexto da formação de professores, o exercício profissional na educação básica tem sido foco de estudos e discussões que problematizam o desenvolvimento tanto da formação inicial quanto da formação continuada, em um movimento que compreende a constituição dos sujeitos docentes, o desenvolvimento das funções na realização do trabalho e as relações presentes nas instituições educativas. A partir das reflexões sobre as práticas de ensino e condições de trabalho dos professores, acreditamos na formação como um processo que se desenvolve ao longo da vida, que se mostra como movimento, em processos formativos desenvolvidos no encontro com os outros e em vinculação com a totalidade da vida (Bakhtin, 2010). Os docentes são sujeitos capazes de criar e recriar sua própria formação, formando-se e transformando-se.
UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE PLANES DE MEJORA PARA LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTI...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación tiene por objeto dar a conocer el proceso de diseño y validación del cuestionario CDEI (Convivencia democrática en educación intercultural) para diagnosticar el alcance de los planes de mejora de establecimientos interculturales con vista al desarrollo de la convivencia democrática.
A PROBLEMÁTICA DO INÍCIO DA CARREIRA DOCENTE EM MATEMÁTICA: MAPEAMENTO DOS ES...ProfessorPrincipiante
Este artigo tem como objetivo apresentar um mapeamento das pesquisas brasileiras sobre o início da carreira docente em matemática e identificar as problemáticas apontadas nos estudos. A área de Educação Matemática no Brasil tem apontado um aumento expressivo no número de pesquisas produzidas, totalizando 4498 trabalhos até o ano de 2010 (Melo e Gama, 2013).
Para relatar a revisão desses estudos acadêmicos brasileiros selecionados - dissertações e teses – inicialmente apresentaremos alguns aspectos teóricos que embasam a problemática da fase inicial da carreira. A seguir, descrevemos os procedimentos metodológicos da pesquisa. E, por último, sistematizamos o mapeamento procurando contribuir com a sistematização das tendências e dos principais resultados encontrados vislumbrando indicativos para as novas pesquisas na área.
Os dados e as análises utilizados neste trabalho referem-se ao recorte de uma pesquisa, da primeira autora, que teve como foco nas trajetórias estudantis e profissionais de professoras que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, a partir daquilo que elas narram. A pesquisa foi realizada com dez professoras que atuam do primeiro ao terceiro ano do ensino fundamental em uma mesma escola da de uma cidade do estado de São Paulo/Brasil. A documentação da pesquisa foi constituída de: entrevistas narrativas textualizadas (Jovchelovitch; Bauer, 2005); e devolvidas às professoras entrevistadas; transcrição das audiogravações de dois encontros do grupo de discussão (Weller, 2006), os quais tomaram como questões centrais os temas considerados convergentes nas entrevistas narrativas; diário de campo da pesquisadora, produzido após cada entrevista e cada encontro do grupo; e registros das professoras, quando devolveram as transcrições das entrevistas para a pesquisadora via e-mail. Para esta comunicação será apresentada parte de uma das categorias de análise: a constituição profissional: ser professora. Discutiremos a questão: o que leva cada professora a se manter na profissão docente? A partir dessa questão, delimitamos o seguinte objetivo: buscar indícios das experiências marcantes no início de carreira docente e os processos de inserção profissional.
PROCESOS DE FORMACIÓN. MAESTROS PRINCIPIANTES EN TELESECUNDARIAS INDÍGENASProfessorPrincipiante
En esta comunicación se presentan parte de los resultados de una investigación más amplia sobre profesores principiantes en México denominada Los primeros años de ejercicio docente en educación básica. Reconstrucción de prácticas y experiencias en contextos desfavorecidos, auspiciada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)1; en ella nos enfocamos en los maestros de reciente ingreso al servicio en primaria y secundaria con el propósito de reconstruir y analizar las prácticas y experiencias en que se han involucrado durante sus primeros años de ejercicio docente. El objetivo fue construir conocimiento sobre el proceso de formación en la práctica por el que transitan durante este periodo de socialización profesional
PROFESSORES INICIANTES: DESAFIOS DO INGRESSO NA CARREIRA UNIVERSITÁRIAProfessorPrincipiante
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional brasileira (LDB 9394/96) reconheceu diferentes modalidades de educação superior, distinguindo aquela que se constitui a partir da indissociabilidade entre ensino e pesquisa e deve ser feita nas Universidades, e a que pode estar somente envolvida com o ensino, própria dos Centros Universitários e Faculdades isoladas. A conceituação de educação superior indicada pela Constituição de 1988 foi flexibilizada pela Lei de Diretrizes e Bases, revelando a perspectiva política em vigor. Entre os fatores que contribuíram para essa condição, é possível reconhecer a fragilidade das experiências articuladoras da nova epistemologia que suportava a relação do ensino com a pesquisa e a extensão, e a morosidade de regulamentação de alguns dispositivos constitucionais, que assim o exigiam (CUNHA, 2009).
ENTRADA NA CARREIRA DOCENTE: DIALOGANDO SOBRE OS DESAFIOS ENCONTRADOS PELOS P...ProfessorPrincipiante
Este trabalho apresenta as ações desenvolvidas pela Rede Integrare, órgão suplementar articulador, de apoio e mediação às questões que envolvem a educação e desenvolvimento profissional de docentes e gestores do Centro de Educação (CE), unidade de ensino de uma universidade pública federal, na região sul do Brasil. Tem por objetivo refletir os desafios encontrados por professores principiantes durante a entrada da carreira docente na educação superior, considerando esse um período de transição de profissionais para professores, que envolve o modo como os professores principiantes enfrentam as mudanças, os sentimentos docentes que consistem em elementos dinamizadores da atividade docente, bem como a capacidade de adaptação ao ambiente universitário e o enfrentamento diante das dificuldades encontradas.
VALORACIÓN DE LOS COMPONENTES DE LA INSERCIÓN PROFESIONAL A LA ENSEÑANZA DEL ...ProfessorPrincipiante
La comunicación que aquí se ofrece es la continuación del trabajo expuesto en el “III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción a la Docencia”, realizado en Santiago de Chile en el año 2012, y que lleva por nombre: “INVESTIGANDO AL PROFESORADO PRINCIPIANTE BAJO UNA MIRADA FENOMENOLÓGICA. EL RECORRIDO DE UN ESTUDIO COLECTIVO DE CASOS EN CHILE”, donde se dio a conocer detalladamente el recorrido metodológico de la investigación que hoy en día arroja las conclusiones que se exponen a continuación.
O INÍCIO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE O PROFESSOR FORMADOR...ProfessorPrincipiante
O presente trabalho emerge de uma pesquisa realizada para uma tese de doutorado que está em andamento que tem como objetivo contribuir para uma reflexão sobre o trabalho do professor formador, em início de carreira, dos cursos de Licenciatura em Matemática. O estudo se justifica inicialmente pela importância do trabalho desses profissionais que têm envolvimento direto com a formação dos professores que irão atuar na escola básica e, também, em razão do reduzido número de pesquisas acadêmicas que tratam dessa problemática. O objetivo central desta pesquisa é analisar os problemas e desafios encontrados pelos professores formadores em início de carreira no ensino superior em relação ao exercício da docência e como vêm respondendo a essas demandas. Diante de tais propósitos buscamos responder ás seguintes questões: Qual é o perfil dos professores formadores em início de carreira? Como ele tem se preparado para esse trabalho? Quais os problemas encontrados pelos formadores no inicio de carreira? Como os formadores vêm respondendo aos desafios pedagógicos e institucionais? Para este estudo utilizou-se da abordagem qualitativa e o principal instrumento de coleta de dados foram entrevistas. Nesse trabalho serão analisados os resultados de entrevistas realizadas com cinco professores do curso de licenciatura em matemática de faculdades isoladas e três professores de instituições públicas.
LA ATENCIÓN A LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PRINCIPIANTE DESDE LA POLÍTICA PÚB...ProfessorPrincipiante
El hecho crucial, para los docentes principiantes, es pasar de la teoría a la práctica. Una praxis que conlleva múltiples responsabilidades y que en sus primeros años puede delinear la futura postura de un profesional tan importante para el futuro de un país como lo es el educador. Esta situación tiene que enfrentarla el profesor novel en el contexto de una cultura escolar que desconoce, lo que puede agravar su periodo de adaptación. Esta problemática puede ser minimizada aplicando programas de inserción laboral a los profesores principiantes que tienen como objetivo principal favorecer la incorporación de docentes noveles al sistema educativo, para que estos puedan integrarse sin contratiempos a la cultura escolar. Estos programas son ejecutados con gran éxito en Europa y los Estados Unidos.
A presente proposta de pesquisa, de natureza qualitativa e quantitativa, tem por objetivo analisar como se desenvolve a aprendizagem da docência virtual sob a ótica da proposta de formação institucional das IES e da prática dos tutores virtuais. Para isso, caracterizar-se-á a proposta de docência virtual no modelo pedagógico das IES; apontar-se-á os saberes necessários ao tutor virtual presentes nos cursos de formação, nos editais de seleção e na lei de bolsas; mapear-se-á os saberes e competências adquiridos pelo tutor virtual ao longo da sua experiência pedagógica na EaD e no ensino presencial presentes em sua prática pedagógica e analisar-se-á possíveis desafios, dificuldades e estratégias decorrentes da proposta de formação institucional para o desenvolvimento da aprendizagem da docência virtual. O foco desse estudo é dialogar com questões referentes a aprendizagem da docência e o processo de desenvolvimento profissional, uma vez que os amplos estudos dessa temática contribuirão para compreender os processos de formação docente em EaD e contribuir com os saberes necessários ao tutor virtual no início da docência na modalidade a distância. Para isso, o projeto de pesquisa tem o intuito de analisar como se desenvolve a aprendizagem da docência virtual em quatro instituições federais vinculadas à UAB.
PROFESSORES PRINCIPIANTES: PERCEPÇÕES A PARTIR DA AUTOEFICÁCIA DOCENTEProfessorPrincipiante
Professores bem formados e preparados para lidar com as demandas do ensino contribuem para melhorar a qualidade do ensino, para reformas educacionais, e também para a inovação pedagógica (Nóvoa, 1995). O desenvolvimento profissional de professores têm atraído a atenção de pesquisadores ao redor do mundo. Preocupados com a baixa atratividade, possível escassez docente, e a qualidade do ensino, esses estudos têm centrado esforços no desenvolvimento profissional, no período de indução e início da carreira, entre outros fatores (Huberman, 1992; Flores, 1999; Feiman-Nemser, 2001; Tardif & Raymond, 2000; Ferreira, 2005).
ACTIVIDADES MATEMÁTICAS PARA LOGRAR UNA ENSEÑANZA BASADA EN EL DESARROLLO DE ...ProfessorPrincipiante
En esta nueva Sociedad del Conocimiento y la Información, la universidad debe
enfrentarse a nuevos desafíos y responsabilidades. Esta debe pasar de la universidad
que ofrecía una enseñanza tradicional a una universidad flexible, que brinde nuevos
enfoques para la enseñanza, más efectivos y acordes con las actuales necesidades
sociales, económicas, políticas y culturales.
Frente a estos cambios, nos propusimos averiguar cuales son las características
que nuestra sociedad le exige a los graduados del Profesorado de Matemática de la
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Basándonos en el informe final del Proyecto
Tuning, indagamos sobre las competencias que deben poseer dichos egresados.
Observamos que las demandas actuales no se enfocan sólo hacia un profesional
con sólidos conocimientos matemáticos, sino que requieren de una serie de
competencias instrumentales, metodológicas e interpersonales. De ahí que
seleccionamos las competencias genéricas y específicas, que deben adquirir los alumnos
del Profesorado en Matemática de esta Facultad.
Por ello, en la asignatura Seminario de Enseñanza I, planificamos distintas
actividades relacionadas con las competencias que los futuros docentes de Matemática En esta nueva Sociedad del Conocimiento y la Información, la universidad debe
enfrentarse a nuevos desafíos y responsabilidades. Esta debe pasar de la universidad
que ofrecía una enseñanza tradicional a una universidad flexible, que brinde nuevos
enfoques para la enseñanza, más efectivos y acordes con las actuales necesidades
sociales, económicas, políticas y culturales.
Frente a estos cambios, nos propusimos averiguar cuales son las características
que nuestra sociedad le exige a los graduados del Profesorado de Matemática de la
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Basándonos en el informe final del Proyecto
Tuning, indagamos sobre las competencias que deben poseer dichos egresados.
Observamos que las demandas actuales no se enfocan sólo hacia un profesional
con sólidos conocimientos matemáticos, sino que requieren de una serie de
competencias instrumentales, metodológicas e interpersonales. De ahí que
seleccionamos las competencias genéricas y específicas, que deben adquirir los alumnos
del Profesorado en Matemática de esta Facultad.
Por ello, en la asignatura Seminario de Enseñanza I, planificamos distintas
actividades relacionadas con las competencias que los futuros docentes de deben adquirir. Luego de llevarlas a cabo y mediante el análisis de las mismas pudimos evaluar el desarrollo de las competencias que deben conformar su Perfil Profesional.
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR: UMA PONTE PARA A SOCIALIZAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES IN...ProfessorPrincipiante
Os estudos sobre o início da docência ganham magnitude no campo da educação e da sociologia da educação no momento em que buscam tratar e reconhecer o ingresso na docência como elemento preponderante para a construção da identidade docente. É neste caminho que o presente estudo busca apresentar e ampliar a discussão sobre a influência da organização escolar no processo de iniciação à docência. O debate inicial trata de reconhecer possíveis questionamentos que fazem parte do repertório de dificuldades dos professores iniciantes. A partir disso, foi definido o objetivo desta pesquisa – Compreender a influência da organização escolar no processo de iniciação à docência.
Dada nuestra experiencia en el espacio de la Residencia en el Plan de estudio del
Profesorado de Nivel Primario, en la U.N.Co., se nos impone año tras año el encuentro
con graduadas y graduados. Confundidos y desorientados, los maestros y maestras,
solicitan respuestas, preguntan qué deben hacer en lugar de preguntarse qué saben
hacer, qué pueden hacer. Es allí donde nos interrogamos por la configuración de un
acompañamiento que se corra/nos corra del lugar del experto que indica qué y cómo
hacer a quien no sabe, sesgando la autonomía docente en un intento por la completud.
Por ende, se trataría de pensar una formación que complejice las formas de la formación
inicial. Una posición de intercambio que interpele las configuraciones habituales en las
que se entrama el encuentro con otros maestros y maestras, donde las propuestas de
enseñanza, los proyectos, sean puestos en discusión y no se conciban como verdades a
seguir; en un intento por superar la paradoja completud/autonomía en la que parece
habernos colocado el paradigma crítico-reflexivo, a la vez que repensar el trabajo
autónomo para la consecución de prácticas emancipadoras.
LA PRÁCTICA DOCENTE. REFLEXIONES EN TORNO A LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ...ProfessorPrincipiante
El motivo de la siguiente presentación, es referirnos a las experiencias obtenidas
en el espacio de la práctica docente, como resultado del acompañamiento realizado a los
alumnos en sus primeras incursiones en el ámbito escolar dentro de la instancia de su
formación inicial.
Este espacio dentro del diseño curricular se presenta como eje estructurador de la
formación docente, sin embargo podemos percibir una marcada dificultad en el
acercamiento de los conocimientos teóricos a la práctica. Así mismo, si bien el marco
teórico es de vital importancia en la formación, surgen preguntas acerca de otros tipos de
conocimientos y acciones los cuales se vuelven indispensables abordar para una
formación integral. El conocimiento profesional docente, debe ser pensado como una
construcción que se nutre de diversas fuentes, tales como las experiencias de vida,
expectativas del entorno, biografías escolares y la formación académica, las cuales a
su vez, se reelaboran y resignifican constantemente, en cada uno de los espacios por
los que el sujeto transita durante su formación otorgándole experiencias cargadas de
sentido tanto para él como para los grupos de los que participa.
DESARROLLO PROFESIONAL: UN TRABAJO COMPARTIDO ENTRE INSTITUCIONES DE FORMACIÓ...ProfessorPrincipiante
Provincia de Córdoba, ofrece a los Institutos de Formación Docente (IFD), y a los
equipos docentes de las escuelas que participan de este programa, una oportunidad para
promover y sistematizar formas de trabajo conjunto y de formación recíproca, entre
lugares de formación y lugares de destino. Se busca potenciar estos intercambios para el
andamiaje profesional de los docentes noveles, de los docentes expertos y de los
docentes en formación, en contextos vulnerables y de alta complejidad.
Esta propuesta nace de la necesidad de fortalecer a los docentes y a las
instituciones educativas, a partir de la competencia profesional acumulada en las
escuelas y de los conocimientos que se desarrollan en el marco de los institutos de
formación.
LA ETNOGRAFIA: UN ACERCAMIENTO METODOLOGICO PARA LA REFLEXION Y EL ANALISIS D...ProfessorPrincipiante
Durante el desarrollo de la cátedra en los últimos años fue surgiendo una
inquietud: la importancia de insertar a los alumnos que cursaban la asignatura:
"Formación Docente II" y luego "Pedagogía", según el cambio de Plan de Estudios, en las
instituciones educativas. Motivó esto la intención de que ellos pudieran, desde las
mismas instituciones, verificar y confrontar los contenidos teóricos abordados en clase
con la realidad educativa tal como se manifestaba en las escuelas y nos abocamos a
cumplir con este objetivo, desde la cátedra antes mencionada. La misma forma parte del
Plan de Estudio del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes, dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
Por ello es que en el presente trabajo y como consecuencia de la experiencia
realizada, procuramos mostrar cómo abordamos la posibilidad de dicha inserción y al
mismo tiempo dar a conocer algunos de los elementos que consideramos guiaron a
nuestros alumno en el diseño del "trabajo de campo" intentando establecer la adecuada
correspondencia entre teoría y práctica. Esto también porque la temática es de gran
inquietud hoy en la Formación Docente, tanto de Grado como en el Perfeccionamiento
Continuo. Pues en la última década en nuestro país buena parte del debate en el campo
de la enseñanza se ha centrado en torno a la relación entre teoría y práctica. Trabajos
actuales han puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién iniciados en la
docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo.
EL DOCENTE REFERENTE DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVELProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de
acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir
de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como
estudiante y como docente.
Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura
del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica
profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las
primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal
acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y
simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado
acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga
experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que
ello implica.
LA PRESENCIA (OLVIDADA) DE LO SUBJETIVO EN LA FORMACIÓN DOCENTEProfessorPrincipiante
Como formadores de formadores nos preguntamos reiteradamente por qué las
reformas en el seno de la formación docente no logran ser transformadoras. Focalizando
en el campo de la práctica docente, hemos hallado que lo subjetivo tiene una impronta
evidente cuando los docentes nóveles deben ingresar a la escuela y “dar clase”, sin
embargo esta presencia ha sido negada y ha estado ausente en la prescripción curricular.
Detectamos ciertos núcleos problemáticos que irrumpen en cada momento
particular de la práctica. El primer núcleo, que se sitúa en la entrada a la escuela como
practicantes, se refiere a la idealización y el desencanto de la docencia y de la escuela.
Re-leer la escuela lleva a re-leer la propia biografía escolar, con todo lo que ello supone.
El segundo pone en juego la palabra y el cuerpo en la comienzo de la práctica;
implica la iniciación en el rol docente, y una mayor involucración.
El tercero plantea las certidumbres e incertidumbres en la iniciación de la
residencia, lo cual despierta sentimientos duales, la interrogación sobre la construcción
del propio rol y sobre la inserción en el campo laboral docente.
Apuntamos a la reflexión sobre la persona que es el docente, sobre los saberes que se ponen en juego en la tarea de educar, sobre la construcción de su propia identidad.
Proponemos construir un espacio de reflexión sobre sí mismo en la práctica que atraviese todo el período de formación de grado y se proyecte al período inicial del desempeño profesional.
NECESIDADES Y OPORTUNIDADES FORMATIVAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES. ESTUDIO...ProfessorPrincipiante
El presente reporte pretende comunicar el proceso y los resultados de
investigación llevados a cabo en instancias de elaboración de tesis, correspondiente a la
Maestría en Psicología del Aprendizaje F.C.E Universidad Nacional del Comahue. La
temática se centra en la formación de los maestros en ejercicio en el período de iniciación
a la docencia.
Sus objetivos se definen en torno a la identificación, descripción e interpretación
de las necesidades formativas sentidas y las oportunidades formativas ponderadas por
los maestros principiantes en el período que transitan. Los referentes conceptuales que
permiten enfocar el problema son: la formación docente como continuum, sus fases y
etapas; la dinámica del desarrollo personal y profesional; y el perfeccionamiento docente.
LOS DOCENTES PRINCIPIANTES EN COMUNICACIÓN Y SUS ÁMBITOS DE INSERCIÓNProfessorPrincipiante
El presente trabajo surge de la reflexión como docentes de la materia “Didáctica
de la Comunicación y Prácticas de Residencia” a partir del seguimiento de nuestros
alumnos al finalizar el Profesorado en Comunicación y comenzar su experiencia como
docentes en Comunicación. Por un lado, nuestra reflexión parte de haber observado sus
prácticas de residencia. Por otro lado, hemos realizado un relevamiento posterior de su
inserción en el sistema educativo formal de Nivel Medio, a partir de entrevistas en
profundidad encaradas durante este año a ex alumnos de la materia que, habiendo
finalizado el Profesorado, se encuentran actualmente llevando adelante la docencia en el
Nivel Medio. Asimismo, nuestras reflexiones se inscriben en el marco de un proyecto de
Investigación de la Universidad de Buenos Aires titulado “La inserción de la
comunicación en el sistema educativo de Nivel Medio: Emergencia,
institucionalización y práctica profesional”. De esta manera, nos hemos propuesto
analizar la problemática de la inserción del docente principiante de comunicación en el
sistema educativo y por lo tanto, caracterizar su práctica profesional en función de los
contenidos y las propuestas didácticas en el aula, identificando aportes y dificultades en
relación con su formación, los contenidos a desarrollar, las particularidades de los
alumnos y otros condicionamientos institucionales.
¿Cuáles son las problemáticas que se le plantean al egresado respecto de lo
aprendido durante su formación y la realidad que debe afrontar en las instituciones?
¿Qué representaciones se sostienen acerca de la institución y de la tarea? ¿Qué
dispositivos de acompañamiento y sostén lo secundan en esta etapa profesional? Este
reporte toma como fuente las conclusiones de una investigación focalizada en indagar
acerca de los procesos que tienen lugar cuando los egresados de los ISFD se inician
como profesionales en las instituciones de Nivel Primario. Las tendencias a reproducir y/o
a innovar, y las circunstancias que las contextualizan y condicionan, constituyen un
aspecto sustantivo del trabajo. Algunas conclusiones sugieren la implementación, en
cada escuela, de una estrategia para acoger y contribuir a la socialización profesional de
los maestros noveles. La formación docente debiera enfatizar dos aspectos: la formación
general, que brinda herramientas para pensar y comprender la realidad con miras a
posicionarse ante ella desde una dimensión ética y política del rol; y las oportunidades,
durante el período de estudiantes, de tomar contacto con el saber experiencial que
detentan los “buenos maestros”. Simultáneamente, se hace necesario transformar las
prácticas de enseñanza en las escuelas, generando nuevos tipos de relación con el
conocimiento y nuevas alfabetizaciones destinadas a superar lo que Corea y Lewkowicz
(2003) definen como “el agotamiento de la forma comunicativa del relato por falta de condiciones instituidas de recepción”, así como los desafíos derivados de los complejos procesos de constitución de subjetividades propios del mundo de hoy.
MENTORÍA O MENTORAZGO: ALTERNATIVA DE PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACIÓN DIDÁC...ProfessorPrincipiante
El Proyecto Mentoría o Mentorazgo de la Escuela Normal “Gral. José de San
Martín” de la ciudad de Santa Fe, se llevó a cabo en el Profesorado para el 1° y 2° ciclo
de EGB y se enmarcó en la concepción de Formación Docente Continua. Estuvo
destinado a nuestros egresados, en los primeros años de su inserción laboral.
Tuvo su origen en los primeros egresados del Plan Provincial de Formación
Docente N° 1142/98, en el año 2000, cinco de los cu ales solicitaron continuar en contacto
con el Profesorado, no con un curso común de capacitación, sino de una manera
diferente, que les brindara apoyo, contención, en ese período de espera para reemplazar
en una escuela, tiempo que se siente eterno, desanima, provoca ansiedad, y la sensación
de “olvido de lo aprendido”. Deseaban que el Profesorado los acompañara en una
“espera activa y productiva” y les brindara un espacio para consultar las dudas que se les
presentaban en cada suplencia que realizaban, en cada contexto escolar.
GRUPO DE FORMACIÓN EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO: UN DISPOSITIVO EN CONSTRUCCI...ProfessorPrincipiante
Presentamos un dispositivo en construcción, para poner en circulación la
enriquecedora experiencia en una carrera de educadores de nivel superior, por su valor
transformador de prácticas docentes, por su potencial progrediente al interior de la
institución y de resignificación continua del trayecto de formación.
Referencialmente el aporte de Marta Souto desde la perspectiva de la complejidad
y la multirreferencialidad teórica constituyéndose en un valioso material que permite
entender las potencialidades de la grupalidad en educación.
Comenzamos hace tres años, con lo que llamamos “Experiencia piloto de tutorías”
como una estrategia implementada en una cátedra en Primer año de la Carrera de
Ciencias de la Educación consistente en la convocatoria a alumnos de años superiores a
conformar Grupos de Aprendizaje en calidad de tutores, ofreciendo a la par un Grupo
de Formación para dicha labor, coordinado por los docentes de la cátedra Psicología de
los Grupos e Instituciones.
En el habitar, emerge lo cotidiano de las nuevas experiencias de pensar, una
manera de abordar las subjetividades y composiciones contemporáneas de la escuela. El
desafío que nos proponemos, es construir encuentros sobre las presencias y ausencias
que nos interpelan; inaugurar un modo de afectarse en las situaciones a través del
pensamiento, ya que sabemos que el hoy, no es un lugar al que se pertenece, es un
espacio al que se ingresa para construirlo.
El texto se dispone a recuperar reflexivamente en principio una breve
caracterización de la práctica docente en los escenarios actuales, para comprender, en
un segundo momento, la complejidad de la clase escolar como grupo de aprendizaje y,
finalmente interrogarnos sobre la necesidad de un cambio de paradigma. Los supuestos
de los diferentes momentos están inscriptos en teorías que interpelan lo que
cotidianamente se naturaliza, se simplifica, se legaliza, para inscribir nuevas formas que
den lugar a la complejidad, a las totalidades dejando entrar el contexto en la
interpretación.
Ubico el objeto de indagación en un espacio institucional: la escuela infantil; en un tiempo de la formación: el primer año de trabajo; en una trama de relaciones: la relación con el propio saber, con el saber de los otros, con la cultura de la institución, la relación consigo mismo en el camino de construcción de la propia identidad profesional.
Las preguntas formuladas al objeto de investigación fueron: ¿Qué necesitan saber los docentes novatos de las escuelas infantiles en la situación de primer empleo? ¿Cómo adquieren ese saber? ¿Qué tipos de acompañamientos buscan? ¿Qué ayudas encuentran / usan? ¿Qué saberes y apoyos en la práctica del desempeño profesional van generando acceso/experticia a la cultura profesional; seguridad en el desempeño/ saber?
Se trata del estudio de dos casos en profundidad. Para la obtención de la información empírica se utilizaron entrevistas individuales, jornadas de acompañamiento, entrevistas grupales.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdf
GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA
1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010
2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Gabriela Nemiña - Valeria Flores 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
REPORTE DE EXPERIENCIA
GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA
Gabriela Nemiña
DNI 13757496
ganeminia@jetband.com.ar
Valeria Flores
DNI 23221021
valeriaflores12@yahoo.com.ar
Instituto de Formación Docente Nº 5. Plottier. Prov. de Neuquén
Palabras clave: desarrollo profesional docente – metodología de la investigación
práctica docente – autogestión – autonomía profesional – docentes principiantes
Resumen:
En 1998, un grupo de estudiantes que finalizaban su Residencia planteaban la
necesidad de “continuar su formación”. Eran los tiempos de la Formación Docente
Continua; sin embargo, ajenos a las modas pedagógicas de la Academia y las políticas
oficiales, la demanda expresaba una preocupación presente desde hacía tiempo en
estudiantes y profesores/as. Por un lado, la necesidad de acompañamiento de los
docentes principiantes en su inserción profesional. Por otro, la clara conciencia de que el
IFD debía hacerse cargo del desarrollo profesional de sus graduados.
Así comienza un trabajo participativo entre estudiantes, profesores/as y
graduados/as noveles, donde nos propusimos definir las líneas de la Formación que
pensábamos y queríamos, desde nosotros mismos y no desde las políticas oficiales, que
por aquellos tiempos proponían una suerte de shopping, hecho de ofertas diversas y
fragmentadas.
En este marco surge el Grupo de Investigación desde la Práctica, en un intento
por rescatar la metodología de la investigación como modo de aprendizaje y construcción
de conocimientos, el lugar del docente como intelectual y la capacidad de autogestionar
la propia formación. Una experiencia que se desarrolló “en los bordes” entre el IFD y la
escuela primaria, y de cuya singularidad y devenir esta ponencia intenta dar cuenta.
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Gabriela Nemiña - Valeria Flores 3
GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESDE LA PRÁCTICA
Hacia finales de 1998, con un grupo de recién egresados decidimos hacernos
cargo de una inquietud que venía surgiendo desde distintos lugares.
“Me sentí muy solo en este primer año de trabajo”
“Es difícil encontrar compañeros con quienes articularnos; depende mucho de la
institución que ‘te toque’, plantean los egresados
“No tenemos los espacios para discutir nuestras prácticas; estamos siempre corridos por
las urgencias”, se quejan los maestros
“Necesitamos un ámbito donde discutir lo que nos pasa; donde estudiar y profundizar
sobre las falencias que descubrimos en nuestra formación”, señalan los residentes al
finalizar la experiencia.
Todos coincidimos en que la escuela “difícilmente es un ámbito de discusión
pedagógica y de crecimiento profesional”.
Estas y otras expresiones que venimos recogiendo en las escuelas se vinculan
con la percepción de muchos egresados sobre el divorcio entre la formación del IFD y la
inserción en la escuela.
Año tras año comprobábamos que la dinámica propia de la escuela primaria
funcionaba como un fuerte reaseguro de retorno a ‘lugares conocidos’, frente a la
incertidumbre y las dificultades que instalar otro tipo de prácticas genera. A esto se suma
la resistencia propia de las instituciones, lo cual, en combinación con la inseguridad
propia de quien recién se inicia en la docencia, producen un poderoso efecto en los
procesos de constitución de los nuevos sujetos docentes, no siempre en consonancia con
el que comenzó a plasmarse durante su tránsito por el I.F.D. Mi práctica docente en el
nivel terciario ha estado marcada por la preocupación acerca de la ‘suerte’ de nuestros/as
egresados/as: cómo vivían su inserción en la escuela y de qué manera los cambios
operados en sus concepciones educativas y la voluntad de transformación de esquemas
escolarizados que se habían producido en muchos/as de ellos/ellas, no se volvían
reversibles cuando su ‘encuentro’ con la lógica escolar fuera más fuerte que las
convicciones pedagógicas que habían logrado elaborar. Me movía la convicción de que la
institución formadora tiene una responsabilidad en la formación permanente de sus
graduados. Pero, fundamentalmente, me movía la preocupación por ofrecer a estos/as
jóvenes un espacio de discusión que evitara la alienación en la “dinámica de las
urgencias y la resolución rápida” propia de la escuela y la pérdida de la autonomía en el
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Gabriela Nemiña - Valeria Flores 4
esquema jerárquico que ésta provee, más arraigado en nuestra historia que la libertad de
cátedra.
Comienza así, durante 1999, una experiencia participativa con egresados/as,
maestras/os y profesores, en la que comenzamos a formular las líneas de una formación
permanente y la construcción de una propuesta que plasmara nuestras necesidades
desde las prácticas; lejos de la concepción imperante del docente como ‘consumidor de
cursos’ y la formación docente continua como un shopping de productos diversos,
desgajados de nuestra realidad cotidiana y de nuestros propios interrogantes y
preocupaciones sobre la tarea. Por propia decisión, los/las egresados/as se constituyeron
en un espacio independiente, con prescindencia de profesores. La propuesta no prosperó
por diversos factores: la demanda de un grupo tan numeroso, con expectativas diversas –
todas atendibles- sobrepasó en gran medida la capacidad práctica de realización;
también entendemos que fue determinante la ausencia de una coordinación que pudiera
imprimir direccionalidad al proceso y asegurar la producción alrededor de una tarea. Sin
desconocer el valor de las experiencias autogestionarias, creemos que no era la
propuesta más adecuada para la particular situación de quienes se acercaban al espacio
en busca de un lugar que brindara ciertas seguridades para la situación de incertidumbre
y desamparo que suele caracterizar sus primeras experiencias laborales en un marco
institucional que aparece como amenazante.
Es en este marco que, con una de las egresadas de mayor antigüedad, asumimos
una suerte de coordinación que mantuviera el espíritu de autonomía con que se gestó la
propuesta y, en base a las elaboraciones que se habían dado en ese tiempo, formulamos
el Proyecto “Continuidad en la Formación Docente”, concebido como un espacio en el
que se articulaban diversas modalidades de formación a ser llevadas a cabo por distintos
grupos con diferentes coordinaciones. Una de estas modalidades lo constituyó el Grupo
de Investigación desde la Práctica, única propuesta que finalmente se llevó a cabo, debo
decir, por nuestro empeño en concretarla.
Por qué Investigación
La lógica del investigador es una lógica totalmente diferente de la del docente
(Achilli, 1997). La forma particular en que cada uno de ellos trabaja sobre el conocimiento
se diferencia en intencionalidad y propósitos y requiere por tanto de un tratamiento
distinto del saber. El investigador plantea dudas, interrogantes. La escuela ubica al
docente en el lugar de la certeza. Pareciera interesante comenzar a trabajar alrededor de
una nueva figura del docente que pueda establecer con el conocimiento una relación
menos sustantivada y más dinámica. Si sumamos a esto la definición del docente como
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un intelectual y no como un simple ejecutor, es desde este lugar, y no desde otro, que
entendemos al docente como investigador de su propia práctica. Nos parecía importante
rescatar algunas cuestiones de la lógica de la investigación en función de una
reformulación de la identidad deteriorada del docente como intelectual. Más allá de la
lógica de la investigación científica, quisiéramos recuperar la investigación como el modo
propio de los sujetos de construir conocimientos antes que la sociedad y en particular la
escuela, le impongan otras formas de acercamiento al mundo, otras formas de
asimilación del saber.
No hay transformación intelectual y profesional auténtica sin una implicación
subjetiva. El componente de fuerte involucramiento psicológico que una tarea altamente
compleja y éticamente comprometedora como la docencia implican, compromete
aspectos inconscientes de los ‘partenaires’ de la relación pedagógica que ninguna técnica
didáctica logra poner “bajo control”. Es evidente que esto requiere de una tarea de
necesaria deconstrucción del habitus, de ‘letras’ marcadas en el inconsciente (Lacan,
1988) y por tanto, de profundo análisis, no sólo de las condiciones objetivas, sino de lo
que éstas tienen de “éxtimo”, Al decir de Lacan: lo que es “externo” e “íntimo”, a la vez.
Esta reflexión crítica no es, sino ejercida sobre la propia subjetividad. Esto marca,
metodológicamente, los dos puntos siguientes:
La necesidad de escuchar y alojar las preocupaciones que los/las propios/as
maestros y maestras puedan expresar, como materia prima del trabajo.
La importancia de un trabajo personal sobre lo que cada una/o identifica como
‘problema’ y la riqueza de la intersubjetividad en los intercambios sobre el mismo.
Todo esto coloca a la investigación de corte cualitativo en el lugar teórico -
metodológico por excelencia para estas exploraciones, si entendemos que, durante su
proceso, el análisis de los fenómenos sociales y educativos termina constituyendo “un
recorrido por dentro de uno mismo” (Díaz, 1992).
Sobre esta base, el trabajo del grupo se estructuró sobre los siguientes ejes:
• Tomando algunos elementos de la estructura que Lacan propone para los
carteles 1
de su Escuela, cada uno tomará su propio tema de investigación. Este
trabajo, producido tanto en instancias individuales como colectivas, no tendrá
un producto colectivo sino propio de cada uno.
1
“El cartel es el ‘órgano base’ de la escuela, el dispositivo por el cual Lacan (...) propone articular
la actividad grupal con el trabajo de cada uno.” Del cartel, Rosa E. Yurevich de Fernández, en El
cartel en la E.O.L. Rev. El Caldero. Bs. As., octubre de 1994.
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• La problematización como elemento esencial del abordaje metodológico2
. En
este sentido, y siendo que la propuesta toma como punto de partida la práctica
para volver a ella con otra mirada y, por lo tanto, con nuevas propuestas, es
que puede decirse que esta propuesta de trabajo abreva en la concepción de la
Investigación-Acción desde el enfoque crítico, pero también, en cierta medida,
práctico (Contreras Domingo,1994).
• “La elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y
secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos”. Esta forma
permite al “profesorado reconstruir su conocimiento profesional como parte del
proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus
problemas y necesidades” (Contreras Domingo, 1994).También Lacan
“propone para los miembros del cartel la finalidad de la elaboración del saber y
su puesta a cielo abierto” (Costa, 1994). En este marco cobra relevancia la
producción escrita y su socialización. “Para ello es tan importante la función del
grupo (...), como la elaboración de informes de investigación que permitan una
mayor difusión de la misma. Pero además, la elaboración de informes cumple
una función fundamental en el proceso investigador ya que éstos son parte de
la estrategia de análisis y reflexión sobre nuestra experiencia. Escribir puede
ser en sí mismo un proceso activo de aprendizaje, y no sólo de transcripción al
papel de ideas previamente dilucidadas. Al redactar nuestras notas iniciamos
un proceso de exploración y de clarificación de ideas e interpretaciones,
confiriéndole sentido a nuestra experiencia”(Contreras Domingo, 1994)
• Además de las producciones individuales, la importancia de darle textualidad a
nuestro trabajo se inscribe en la elaboración de un conocimiento de carácter
colectivo y un discurso público para la docencia. De allí, el registro de las
discusiones grupales y la constitución de una memoria del grupo.
• Tomando nuevamente algunos elementos de la estructura del cartel lacaniano,
fijaremos la figura del coordinador no como “quien más sabe” sino quien
impulsa al grupo a producir. A diferencia de otros modelos de coordinación, el
más- uno del cartel no se instala en el lugar del maestro. También el
coordinador desarrolla en el grupo su propio trabajo de investigación. Y en este
sentido es “uno más” abocado al trabajo, pero también un “más uno”:“Su misión
es provocar la elaboración de cada integrante a partir de los propios rasgos del
mismo, de sus propias identificaciones, a partir de sus insignias. Cada cual con
2
Entendemos la problematización como un modo de construcción de conocimientos a través del
develamiento de la realidad y de las múltiples relaciones que en ella juegan.
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sus insignias, los otros (miembros) del cartel no son iguales. Son respetados y
se respetan justamente por sus diferencias. No los une el amor” (Costa, 1994)
La clave de este tipo de coordinador es “comprobar en él un deseo de saber
decidido y contagioso, alguien que pueda ser un abeja más al trabajo del
enjambre...” (Costa, 1994). En nuestra propuesta, la coordinación estuvo
cooperativamente compartida por una egresada y una profesora de la
institución.
• La metodología implementada fue la de Taller, articulando instancias
presenciales (encuentros quincenales de 4hs. Reloj) e instancias de trabajo de
campo. Las primeras incluían instancias individuales de elaboración escrita, e
instancias grupales que incluían: discusión sobre las producciones individuales,
orientaciones tanto en la problematización como en los aspectos metodológicos
de recolección y análisis de la información; elaboraciones y puestas en común
sobre material teórico; intercambio con especialistas tanto en investigación
como de otros campos disciplinares que aporten a la comprensión de la
cuestión educativa; puestas en común de los avances. El trabajo de campo
tenía, durante la primera etapa, un carácter exploratorio que permitiera ir
delineando el problema, como en todo trabajo de investigación donde prima la
lógica cualitativa. Una vez logrado el recorte, se ceñía a la aplicación de
técnicas de recolección (entrevistas, observaciones, grupos de discusión,
registros, indagaciones documentales y bibliográficas, etc.) para “nutrir” de
información las preguntas del problema. Aunque por las características de la
propuesta, trabajo de campo estuvo siempre presente, en un permanente ida y
vuelta, que confirma el carácter espiralado de teoría y empiria, de la
investigación cualitativa (Sirvent, op.cit)
• La duración total de la propuesta estuvo pensada para dos años, y se
desarrolló en dos períodos lectivos, con un corte anual para evaluación y
exposición de las producciones. Como cierre de ese primer año se realizó un
Encuentro de Intercambio, abierto a demás egresados, profesores del IFD y
docentes, donde los participantes expusieron sus producciones. Esta
“exposición del saber a cielo abierto” consistió en la presentación individual de
los informes de avance de las miembras del grupo, así como trabajos de otros
egresados y docentes que quisieran compartir sus prácticas y elaboraciones.
• Como cierre de la experiencia, cada una de las miembras elaboró y presentó
un trabajo final.
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Acerca del trabajo real:
Es interesante analizar las condiciones escolares que se denuncian en el proceso
de producción. “Ninguna pudo salir de la escuela”, frase emblemática de los relatos de las
peripecias en la etapa de recolección de datos. En sus estrategias metodológicas todas
planteaban la necesidad de concretar las entrevistas fuera del horario escolar. Sin
embargo sólo pudieron ser realizadas a las apuradas, “un ratito después de clase”. O
resignarse a realizarlas por escrito; y allí la dificultad era luego conseguirlos. “No se
encuentra el momento para hacerlo”. Robando tiempo... Robando. El tiempo ¿no nos
pertenece?
La creatividad para tratar de conseguir la información terminó desarrollando la
escucha y la ‘atención flotante’. Pero también denuncia cómo investigamos los docentes
cuando nos decidimos a investigar. Cuando a pesar de tantas declamaciones
bibliográficas sobre el docente como investigador, esta tarea no es reconocida como
parte constitutiva de nuestra práctica ni contamos con las condiciones mínimas;
empezando por el espacio de funcionamiento: un edificio compartido con una escuela
primaria, un anexo del que se tiene llave pero con cerrojos internos que requieren
siempre la presencia de un otro que ‘nos abra’; bibliotecas públicas cerradas; obligadas
por esto a comunicar puntualmente nuestro plan de trabajo, pagando con frustraciones y
pérdida de tiempo cualquier necesidad de cambio ante un imprevisto. Lógica de control
que nada tiene que ver con socialización de la tarea. Infantilización de los sujetos que no
pueden disponer responsablemente del acceso público a su lugar de trabajo y formación.
En horarios y días extrainstitucionales, disponiendo de nuestro tiempo. Ad honorem. El
activismo voluntario ¿era una opción nuestra? ¿O la única posibilidad de no quedar
atrapadas en la impotencia?
Las dificultades de recolección de datos, nos dispararon preguntas sobre las
entrevistadas: por qué a los docentes nos cuesta tanto ‘darnos tiempo’ para ponernos a
pensar con otra compañera sobre nuestra tarea. Como decían las propias egresadas
¿nos da temor entrar en crisis porque no tenemos quién nos sostenga? ¿O el temor es
exponernos a la mirada del otro? Siempre ‘mirados’, siempre ‘objetos’ de investigación o
de evaluación.
Todas condiciones escolares de producción de subjetividades.
Análisis de la experiencia
Todas estas circunstancias colocaron a la experiencia en el espacio de los
‘bordes’, que se tocan pero no se incluyen. Esto quizás permitió el espacio necesario de
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autonomía y privacidad que habilitara procesos de implicación subjetiva. Haciendo
públicas por convicción nuestra existencia y nuestras producciones.
A la distancia, veo el devenir grupal como un collar que enhebra sucesos en la
vida del grupo y en las comprensiones de cada una. Algo del orden del acontecimiento.
La investigación se vuelve a menudo el encuentro con algo que el investigador no
salió a buscar. Entre lo no previsto, este lugar se constituyó en un espacio de discusión
didáctica: cuestiones alrededor de la selección de contenidos, de las construcciones
metodológicas, la respuesta generada en los alumnos, los vínculos que establecemos
con ellos. Esto subrayó el supuesto inicial sobre la necesidad de un grupo de pertenencia
donde discutir lo que hacemos en una red de afectos, que posibilite una mirada éxtima:
externa a nosotras pero de una ‘íntima’.
Una idea fuerte construida en el grupo fue que esta propuesta metodológica nos
permite pensar; y fundamentalmente provee ese espacio de contención donde lo ingrato
de pensar pueda convertirse en lo gratificante de descubrir...
Una segunda idea fuerza que todas construimos como aprendizaje fue la del
docente como un tozudo, obstinado en el deseo de enseñar (Antelo, 2000). Pivot de
análisis de nuestro oficio y de nuestra existencia como grupo.
Por último: el lugar de la coordinación. Sabido que en la propuesta, la figura del
coordinador se inspiraba en el ‘más-uno’ lacaniano, esto fue posible en el caso de Valeria
(una egresada más pero también una ‘más egresada’) pero no en el mío. No pude
desarrollar un proyecto propio de investigación porque la coordinación absorbía toda mi
a-tención. Tensionada siempre por el lugar que las integrantes demandaban que
ocupara. Esta cuestión me desveló durante todo el proceso, disparando diversos análisis
para terminar focalizando el verdadero objeto de mi preocupación, que es la particular
relación que las maestras tienden a establecer con la función de coordinación y sus
implicancias con las representaciones de autoridad. Tema sobre el cual se desarrolló la
mayor parte de mi trabajo final. Finalmente, la preocupación por no haber podido llevar a
cabo un trabajo de investigación en el entorno grupal, tal como estaba ‘previsto’, se diluyó
al constatar todo el saber construido de modo aparentemente asistemático, sobre la
condición docente, la especificidad del trabajo y los procesos de constitución del sujeto
docente.
Entre lo no buscado y lo no previsto, aparece entonces la Pedagogía: nuestro
oficio. Y en la figura de una coordinación que, decíamos, no debía ser un “maestro” sino
un “más-uno”, pero que tuvo que salir a ocupar ese lugar, resignificándolo, tal vez se nos
aparece un saber desde el cual salir a recuperar otro lugar para el maestro/la maestra.
Un saber que nos remite a la necesidad de volver a buscar referentes simbólicos que
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permitan la construcción de nuevas identificaciones. La posibilidad de pensar nuevas
identidades para nuevos maestros.
En este sentido, al decir de Valeria, la experiencia constituyó “una puerta que se
edificó en las fronteras del IFD y la escuela. No sin dificultades pero con obstinación”
(Flores, V., 2000)
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Gabriela Nemiña - Valeria Flores 11
BIBLIOGRAFÍA
- Flores, V.; Nemiña, G. (2000): Proyecto “Continuidad en la Formación Docente”,
I. F. D N º 5, Plottier.
- Achilli, E (2000): Investigación y Formación Docente. Rosario, Laborde Editor.
Colección Universitas. Serie Formación Docente.
- (1987): Investigación educativa / investigación social. De la complejidad
metodológica al “mercado de conocimientos”. Conferencia. Primeras Jornadas
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- (1987): La práctica docente: una interpretación desde los saberes de los
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- Contreras Domingo, J.: “La investigación en la Acción” en Cuadernos de Pedagogía
n ° 224. Barcelona, 1994. Pp. 7-23. [Cita p. 11]
- Costa, L. (1994): “El cartel y el más-uno ¿Un enjambre sin reina?” en Rev. El Caldero.
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- Díaz, R. y Alonso, G.(1998): ¡¡Investigar!! Módulo I. Metodología de la Investigación
Social y Educativa. Facultad de Ciencias de la Educación. U. N. del Comahue.
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Orientación Lacaniana.
- Lacan, J. (1980): “Desescolaje”. [Seminario 11-3-80].
- Lacan,J.(1988): “La instancia de la Letra en el inconsciente o la razón según Freud”
en Escritos I. Siglo XXI.
- Sirvent, M. T. (1998): El proceso de investigación, las dimensiones de la metodología
y la construcción del dato científico. Escuela Marina Vilte -Facultad de Filosofía y Letras.
U.B.A.-Universidad Nacional del Comahue
- Yurevich de Fernández, R. (1994): “Del cartel” en Rev. El Caldero. El cartel en la
E.O.L. n º 26. pp. 23-26.