Este proyecto concebido como actividad de extensión, se proponía abrir un espacio de intervención en un establecimiento de enseñanza media de Montevideo, con el objetivo de explorar en posibles formas de acompañar, en el inicio en el ejercicio de la profesión, a noveles docentes. Se focalizó en una de las dificultades detectadas en un primer acercamiento a este campo: definir problemas situados en torno a sus prácticas y pensarse con posibilidades de acción. Con este fin, se implementaron acciones en el segundo semestre del año 2013, en el Liceo Nº 31 de la ciudad de Montevideo-Uruguay.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: ¿RESULTADO DE TENSIONES NO RESUELTAS?ProfessorPrincipiante
El presente trabajo busca reflexionar sobre los puntos de tensiónl e inserción institucional por medio de prácticas en la experiencia formativa
realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río
Turbio, en el Profesorado de Educación General Básica para Primer y Segundo Ciclo.
Según probadas investigaciones, pareciera ser que todo aquello que aporta la
formación inicial sobre el rol docente, se anula en el momento de las prácticas y aparecen
en escena características de los modelos docentes que más incidieron en la trayectoria
escolar previa del residente. Esto da cuenta del denominado “bajo impacto de la
formación inicial”.
En un intento de superar las tradiciones en la formación docente y con el objeto de
crear instancias de construcción de la actuación, se propone el análisis de las experiencias emergentes en los espacios curriculares del plan de estudios que articulan
formación teórico – disciplinar y práctica y en relación específica a algunos puntos de
conflicto entre formación inicial e inserción institucional que se preanuncian en la etapa
de Residencia y se ven profundizadas en el posterior ejercicio , ya como educadores.
Enmarcamos esta reflexión en la concepción de desarrollo profesional, que considera a
los docentes como autores de los procesos educativos.
Se toman aquí como eje las experiencias realizadas por las alumnas en las
instituciones del nivel y su análisis a través de distintas instancias de objetivación y
teorización en el marco de los Talleres de Integración y Práctica Educativa y de la
Residencia.
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LOS EGRESADOS RECIENTES DEL IFDC DE BARILOCHEProfessorPrincipiante
Esta experiencia de capacitación entendida como formación continua implica el
desafío de generar redes de trabajo y comunidades de prácticas, además es una vía de
análisis sobre la articulación e integración entre el IFDC y las escuelas infantiles y
primarias donde ejercen los egresados. Nos proponemos disminuir la distancia entre los
saberes que construyen los estudiantes en la formación inicial y los que se construyen en
el campo profesional. Convocamos a conformar un grupo de egresados que trabajan en instituciones de nivel inicial y primario de nuestra localidad a fin de generar estrategias y redes de trabajo articulando prácticas. En esta experiencia se abordan problemáticas en relación con la socialización laboral de los egresados. Los primeros años de trabajo son un momento de la vida laboral en la cual los maestros deben aprender múltiples cuestiones vinculadas con la enseñanza en si misma pero, además, a desempeñarse en una organización compleja como la escuela. En esta etapa, la misma experiencia laboral tiene una potencia formativa de tal magnitud que inscribe saberes y marcas identitarias que dejan huella en cada sujeto e interpelan las prácticas de la formación inicial.
La modalidad de taller con los participantes permite el análisis de los supuestos básicos y las decisiones cotidianas desde una perspectiva dialógica que ubica a la práctica docente como objeto de análisis y conocimiento. La elaboración de cuadernos de prácticas, a manera de relatos e historias de trabajo docente es una forma de sistematizar la experiencia y el saber.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD DOCENTE AL TRABAJAR CON ADOLESCENTESProfessorPrincipiante
En este trabajo se pretende dar cuenta de las particularidades que conlleva la
construcción de la autoridad en el primer trabajo con adolescentes. En este sentido,
algunas de las cuestiones a considerar, radican en el hecho de “pensarse como docente
en la práctica”, teniendo que conciliar las representaciones que uno trae consigo de la
formación de grado, el sentido común, el grupo tangible y concreto con el que se
trabajará y la interpretación de la sociedad en la que vivimos.
Abordamos nuestra propuesta de Práctica Docente pretendiendo superar algunos
problemas de la formación: divorcio entre la teoría y la práctica, perspectiva aplicacionista
de la teoría, relación utilitaria y distante con las escuelas de prácticas y sus protagonistas.
Por ello la concebimos como “Espacio de Encuentros” que signifique:
o PROCESO DE FORMACIÓN COMPARTIDA: cada uno, desde su rol, tiene
ALGO QUE APRENDER Y APORTAR.
o MIRADA ANALÍTICA, REFLEXIVA, COMPRENSIVA DEL CONTEXTO
COMPLEJO.
o ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN CONJUNTA ASUMIDO CON APERTURA y
COMUNICACIÓN.
o OPORTUNIDAD DE DIÁLOGO ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA.
Iniciando la construcción del espacio fundamos vínculos con espacios y escuelas
de diferentes contextos. Desde allí, diseñamos diversos dispositivos apuntando a
construir lo pretendido:
o Encuentros con Directivos de “Escuelas Asociadas”.
o Encuentros con “Maestros Orientadores”.
o Encuentro de “Trabajo sobre Planificaciones”
o Construcción de relatos narrativos de prácticas
o Encuentros con “Especialistas” de diferentes escenarios educativos.
Logros de la experiencia:
Creación de un clima colaborativo donde todos se sienten protagonistas y
responsables desde su rol: directivos, maestros, profesores IFD, alumnos practicantes. La explicitación de enfoques, acuerdos y expectativas allana el camino
predisponiendo de manera positiva la resolución constructiva de situaciones.
El trabajo en equipo enriquece visiones y aliviana tensiones.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: ¿RESULTADO DE TENSIONES NO RESUELTAS?ProfessorPrincipiante
El presente trabajo busca reflexionar sobre los puntos de tensiónl e inserción institucional por medio de prácticas en la experiencia formativa
realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río
Turbio, en el Profesorado de Educación General Básica para Primer y Segundo Ciclo.
Según probadas investigaciones, pareciera ser que todo aquello que aporta la
formación inicial sobre el rol docente, se anula en el momento de las prácticas y aparecen
en escena características de los modelos docentes que más incidieron en la trayectoria
escolar previa del residente. Esto da cuenta del denominado “bajo impacto de la
formación inicial”.
En un intento de superar las tradiciones en la formación docente y con el objeto de
crear instancias de construcción de la actuación, se propone el análisis de las experiencias emergentes en los espacios curriculares del plan de estudios que articulan
formación teórico – disciplinar y práctica y en relación específica a algunos puntos de
conflicto entre formación inicial e inserción institucional que se preanuncian en la etapa
de Residencia y se ven profundizadas en el posterior ejercicio , ya como educadores.
Enmarcamos esta reflexión en la concepción de desarrollo profesional, que considera a
los docentes como autores de los procesos educativos.
Se toman aquí como eje las experiencias realizadas por las alumnas en las
instituciones del nivel y su análisis a través de distintas instancias de objetivación y
teorización en el marco de los Talleres de Integración y Práctica Educativa y de la
Residencia.
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LOS EGRESADOS RECIENTES DEL IFDC DE BARILOCHEProfessorPrincipiante
Esta experiencia de capacitación entendida como formación continua implica el
desafío de generar redes de trabajo y comunidades de prácticas, además es una vía de
análisis sobre la articulación e integración entre el IFDC y las escuelas infantiles y
primarias donde ejercen los egresados. Nos proponemos disminuir la distancia entre los
saberes que construyen los estudiantes en la formación inicial y los que se construyen en
el campo profesional. Convocamos a conformar un grupo de egresados que trabajan en instituciones de nivel inicial y primario de nuestra localidad a fin de generar estrategias y redes de trabajo articulando prácticas. En esta experiencia se abordan problemáticas en relación con la socialización laboral de los egresados. Los primeros años de trabajo son un momento de la vida laboral en la cual los maestros deben aprender múltiples cuestiones vinculadas con la enseñanza en si misma pero, además, a desempeñarse en una organización compleja como la escuela. En esta etapa, la misma experiencia laboral tiene una potencia formativa de tal magnitud que inscribe saberes y marcas identitarias que dejan huella en cada sujeto e interpelan las prácticas de la formación inicial.
La modalidad de taller con los participantes permite el análisis de los supuestos básicos y las decisiones cotidianas desde una perspectiva dialógica que ubica a la práctica docente como objeto de análisis y conocimiento. La elaboración de cuadernos de prácticas, a manera de relatos e historias de trabajo docente es una forma de sistematizar la experiencia y el saber.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA AUTORIDAD DOCENTE AL TRABAJAR CON ADOLESCENTESProfessorPrincipiante
En este trabajo se pretende dar cuenta de las particularidades que conlleva la
construcción de la autoridad en el primer trabajo con adolescentes. En este sentido,
algunas de las cuestiones a considerar, radican en el hecho de “pensarse como docente
en la práctica”, teniendo que conciliar las representaciones que uno trae consigo de la
formación de grado, el sentido común, el grupo tangible y concreto con el que se
trabajará y la interpretación de la sociedad en la que vivimos.
Abordamos nuestra propuesta de Práctica Docente pretendiendo superar algunos
problemas de la formación: divorcio entre la teoría y la práctica, perspectiva aplicacionista
de la teoría, relación utilitaria y distante con las escuelas de prácticas y sus protagonistas.
Por ello la concebimos como “Espacio de Encuentros” que signifique:
o PROCESO DE FORMACIÓN COMPARTIDA: cada uno, desde su rol, tiene
ALGO QUE APRENDER Y APORTAR.
o MIRADA ANALÍTICA, REFLEXIVA, COMPRENSIVA DEL CONTEXTO
COMPLEJO.
o ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN CONJUNTA ASUMIDO CON APERTURA y
COMUNICACIÓN.
o OPORTUNIDAD DE DIÁLOGO ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA.
Iniciando la construcción del espacio fundamos vínculos con espacios y escuelas
de diferentes contextos. Desde allí, diseñamos diversos dispositivos apuntando a
construir lo pretendido:
o Encuentros con Directivos de “Escuelas Asociadas”.
o Encuentros con “Maestros Orientadores”.
o Encuentro de “Trabajo sobre Planificaciones”
o Construcción de relatos narrativos de prácticas
o Encuentros con “Especialistas” de diferentes escenarios educativos.
Logros de la experiencia:
Creación de un clima colaborativo donde todos se sienten protagonistas y
responsables desde su rol: directivos, maestros, profesores IFD, alumnos practicantes. La explicitación de enfoques, acuerdos y expectativas allana el camino
predisponiendo de manera positiva la resolución constructiva de situaciones.
El trabajo en equipo enriquece visiones y aliviana tensiones.
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES QUE ASUMEN Y SUSTENTAN L...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación se vincula con un trabajo de investigación inscripto en el
programa de incentivos, llevado a cabo desde la UNLP entre los años 2003-2005,
nominado La formación docente de grado en la construcción de las prácticas docentes.
En aquella oportunidad arribamos a conclusiones que motivaron para reflexionar acerca
de las decisiones que toman los docentes al comenzar a intervenir como enseñantes.
Estas reflexiones provienen además, del ámbito en el cual nos desempeñamos: la
formación de grado y las Prácticas de la Enseñanza, fundamentalmente en el área de la
Educación Física. Partimos de entender a la intervención docente como la práctica que
resume participación activa en la institución educativa, como también a la relacionada con
los momentos en que se despliegan contenidos específicos con la intención de generar
aprendizajes. También nos posicionamos al compartir qué entendemos por profesor
principiante o novel, diferenciándolo del profesor experto o experimentado.
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EM PROFESORADOS UNIVERSITARIOS: SER ASIGNATURA EM ...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo tiene por objeto describir, analizar y reflexionar sobre el trabajo que
se desarrolla en la asignatura Prácticas de la Enseñanza, correspondiente a las
Carreras de Profesorado en la Universidad Nacional de Quilmes. En dicho espacio se
acompaña a los futuros profesores propiciando un abordaje teórico practico de las
situaciones de enseñanza, el diagnóstico, la planificación y la gestión de las clases, la
puesta en acción de los conocimientos pedagógicos didácticos a fin desentramar la
complejidad del rol docente. Consideramos la práctica como vía de formación en tanto
en ella se aprende a ser docente mediante la reflexión que habilita la toma de
conciencia de las propias contradicciones que enmarcan la tarea cotidiana de ser docente
y formarse para serlo
Este trabajo es un relato interpretativo de una experiencia de extensión e investigación1
realizada en el marco del proyecto Noveles Docentes del Instituto de Profesores Artigas
(IPA), Montevideo, Uruguay, institución destinada a la formación de profesores de
enseñanza media desde 1951, la cual transita hoy hacia una nueva institucionalidad en la
que se formaliza su carácter universitario. En esta nueva etapa los mandatos de
investigación y extensión se han explicitado y legitimado, constituyendo nuevos desafíos
para su comunidad de formadores. Los mismos son asumidos como institución integrada
al Sistema Nacional de Formación Docente y a un Sistema Nacional de Educación por lo
que se viven como un cambio en la cultura institucional que favorecerá espacios de
apertura, diálogo, participación y colaboración, en especial, con las instituciones de nivel
medio y de nivel universitario.
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES QUE ASUMEN Y SUSTENTAN L...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación se vincula con un trabajo de investigación inscripto en el
programa de incentivos, llevado a cabo desde la UNLP entre los años 2003-2005,
nominado La formación docente de grado en la construcción de las prácticas docentes.
En aquella oportunidad arribamos a conclusiones que motivaron para reflexionar acerca
de las decisiones que toman los docentes al comenzar a intervenir como enseñantes.
Estas reflexiones provienen además, del ámbito en el cual nos desempeñamos: la
formación de grado y las Prácticas de la Enseñanza, fundamentalmente en el área de la
Educación Física. Partimos de entender a la intervención docente como la práctica que
resume participación activa en la institución educativa, como también a la relacionada con
los momentos en que se despliegan contenidos específicos con la intención de generar
aprendizajes. También nos posicionamos al compartir qué entendemos por profesor
principiante o novel, diferenciándolo del profesor experto o experimentado.
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EM PROFESORADOS UNIVERSITARIOS: SER ASIGNATURA EM ...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo tiene por objeto describir, analizar y reflexionar sobre el trabajo que
se desarrolla en la asignatura Prácticas de la Enseñanza, correspondiente a las
Carreras de Profesorado en la Universidad Nacional de Quilmes. En dicho espacio se
acompaña a los futuros profesores propiciando un abordaje teórico practico de las
situaciones de enseñanza, el diagnóstico, la planificación y la gestión de las clases, la
puesta en acción de los conocimientos pedagógicos didácticos a fin desentramar la
complejidad del rol docente. Consideramos la práctica como vía de formación en tanto
en ella se aprende a ser docente mediante la reflexión que habilita la toma de
conciencia de las propias contradicciones que enmarcan la tarea cotidiana de ser docente
y formarse para serlo
Este trabajo es un relato interpretativo de una experiencia de extensión e investigación1
realizada en el marco del proyecto Noveles Docentes del Instituto de Profesores Artigas
(IPA), Montevideo, Uruguay, institución destinada a la formación de profesores de
enseñanza media desde 1951, la cual transita hoy hacia una nueva institucionalidad en la
que se formaliza su carácter universitario. En esta nueva etapa los mandatos de
investigación y extensión se han explicitado y legitimado, constituyendo nuevos desafíos
para su comunidad de formadores. Los mismos son asumidos como institución integrada
al Sistema Nacional de Formación Docente y a un Sistema Nacional de Educación por lo
que se viven como un cambio en la cultura institucional que favorecerá espacios de
apertura, diálogo, participación y colaboración, en especial, con las instituciones de nivel
medio y de nivel universitario.
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
Siggy's Village Community Garden and Free Urban Marketegcamhp
Community garden in Collinwood/Cleveland area. Implemented by CAMHP foundation and CNCM along with partners from the Collinwood community, Kent State, and people like you!
With its large number of statues, Berlin honours man's talent and imagination.
'Berlin Statues' gives voice to Berlin's memory and its stories.
Apparently silent, these statues continue with the telling of their stories by establishing
a constant dialogue with the places within which they reside.
'Berlin Statues' is an emotive and narrative tour of locations away from the well-trodden tourist paths.
Este trabajo refiere a una investigación en curso en el marco de un proyecto institucional
realizado en el Instituto de Profesores Artigas (I.P.A.) Montevideo, Uruguay1.
La población objetivo de este proyecto son los noveles profesores quienes inician su
ejercicio profesional en nuestro medio, en un sistema educativo en crisis y en
instituciones de contextos denominados desfavorables, y no necesariamente por opción.
APORTES PARA UNA PEDAGOGÍA SOBRE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES ...ProfessorPrincipiante
A las prácticas de los docentes noveles se las interpreta a partir de la trayectoria escolar previa y de la socialización profesional, en el lugar de trabajo. Esto requiere del análisis de los dispositivos y estrategias de la formación ya que el maestro ejerce en un lugar conocido: la escuela. En ella se distingue un proceso que estructura la práctica profesional. Se hace alusión a la biografía escolar la cual configura estilos y estrategias de enseñanza. Esta constituye un fondo de saber que regula las prácticas. En la socialización profesional se reactivan o afianzan las pautas de comportamiento adquiridas como alumno. Los maestros noveles cuentan con teorías implícitas y representaciones. Las condiciones homólogas favorecen el desarrollo de determinados esquemas de pensamiento y de acción. Tanto la trayectoria escolar previa como la socialización profesional condicionan la práctica docente.
La re-socialización es un dispositivo que considera la biografía escolar, significa re-interpretar las experiencias escolares vividas como alumnos a partir de las características y necesidades que surgen de la práctica. La alternancia (Ferry) permite un distanciamiento /reposicionamiento respecto de aquella, requiriendo de la reflexión y la comprensión de los procesos que el docente novel lleva a cabo. Otros dispositivos son el triángulo formativo y la resolución de problemas profesionales (Merieu) que trascienden las posibilidades de aplicación que en muchas ocasiones requieren de condiciones subjetivas (sujetos significantes) y objetivas (institucionales) para afianzar sus particularidades e incorporarlas como tensiones demandantes de decisiones inmediatas o mediatas; surgiendo espacios de desafíos permanentes.
LA UTILIZACION DE DISPOSITIVOS PARA BRINDAR UN MEJOR ACOMPAÑAMIENTO A LOS FUT...ProfessorPrincipiante
El presente escrito pretende transparentar modos de trabajo en el marco del Taller de
Prácticas de la Enseñanza, materia correspondiente a la carrera de Profesorados, a fin
describir, analizar y conjeturar sobre los dispositivos utilizados y sus implicancias en el
acompañamiento de los estudiantes de la carrera. Consideramos que la dinámica y los
instrumentos articulados en las pr
Este ensayo se propone reflexionar sobre el valor de las prácticas simuladas
como dispositivo en la formación de docentes presentando su origen ligado a una lógica
positivista y su reconfiguración en el marco de un paradigma reflexivo. Desde este
último, las prácticas simuladas pueden colaborar con la toma de conciencia de la
complejidad que conlleva la enseñanza para asumir una actitud crítica frente a las propias
prácticas. Consideramos que la construcción de un modo reflexivo de trabajo tracciona
más allá de la formación inicial y se articula con el desempeño profesional futuro.
Las prácticas simuladas permiten poner en acto una propuesta de enseñanza sin
las demandas y presiones de la realidad. Se trata de situaciones ―protegidas‖ en las que
surgirán decisiones basadas en preconceptos y concepciones implícitas, así como
también en creencias explícitas generadas a partir del trabajo con la teoría. En este
sentido, se desarrollará aquí cómo las prácticas simuladas tienen la potencialidad de
promover en los futuros docentes la capacidad de reflexionar sobre las decisiones
tomadas antes, durante y después de la acción de dar clase y sobre el pensamiento que subyace a dichas elecciones, tomando la clase que llevan adelante como un caso de enseñanza abierto a la discusión.
Así, este dispositivo puede constituirse en un mediador para que los docentes puedan pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-se, en relación con otros sujetos implicados y con una situación histórico-social y culturalmente contextualizada. De este modo se construye una lógica de trabajo potente para los docentes nóveles que tendrá continuidad en su tarea futura.
LA ETNOGRAFIA: UN ACERCAMIENTO METODOLOGICO PARA LA REFLEXION Y EL ANALISIS D...ProfessorPrincipiante
Durante el desarrollo de la cátedra en los últimos años fue surgiendo una
inquietud: la importancia de insertar a los alumnos que cursaban la asignatura:
"Formación Docente II" y luego "Pedagogía", según el cambio de Plan de Estudios, en las
instituciones educativas. Motivó esto la intención de que ellos pudieran, desde las
mismas instituciones, verificar y confrontar los contenidos teóricos abordados en clase
con la realidad educativa tal como se manifestaba en las escuelas y nos abocamos a
cumplir con este objetivo, desde la cátedra antes mencionada. La misma forma parte del
Plan de Estudio del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes, dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
Por ello es que en el presente trabajo y como consecuencia de la experiencia
realizada, procuramos mostrar cómo abordamos la posibilidad de dicha inserción y al
mismo tiempo dar a conocer algunos de los elementos que consideramos guiaron a
nuestros alumno en el diseño del "trabajo de campo" intentando establecer la adecuada
correspondencia entre teoría y práctica. Esto también porque la temática es de gran
inquietud hoy en la Formación Docente, tanto de Grado como en el Perfeccionamiento
Continuo. Pues en la última década en nuestro país buena parte del debate en el campo
de la enseñanza se ha centrado en torno a la relación entre teoría y práctica. Trabajos
actuales han puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién iniciados en la
docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo.
~CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES QUE ASUMEN Y SUSTENTAN ...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación se vincula con un trabajo de investigación inscripto en el programa de incentivos, llevado a cabo desde la UNLP entre los años 2003-2005, nominado La formación docente de grado en la construcción de las prácticas docentes. En aquella oportunidad arribamos a conclusiones que motivaron para reflexionar acerca de las decisiones que toman los docentes al comenzar a intervenir como enseñantes. Estas reflexiones provienen además, del ámbito en el cual nos desempeñamos: la formación de grado y las Prácticas de la Enseñanza, fundamentalmente en el área de la Educación Física. Partimos de entender a la intervención docente como la práctica que resume participación activa en la institución educativa, como también a la relacionada con los momentos en que se despliegan contenidos específicos con la intención de generar aprendizajes. También nos posicionamos al compartir qué entendemos por profesor principiante o novel, diferenciándolo del profesor experto o experimentado. Creemos estar iniciando un campo fértil para la indagación acerca de configuraciones y decisiones de estos docentes, ya que lo que tenemos son apreciaciones y supuestos acerca de las repercusiones de la historia personal, la institución formadora y el establecimiento
escolar. Compartimos con Carr y kemmis (1991) que las acciones que llevan a cabo los
docentes “… sólo puede ser entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados
que el actor les asigna…”, de allí la justificación de un trabajo de investigación al
respecto.
¿NATURALIZACIÓN O PROBLEMATIZACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS NOVELES?
1. 1
Problemas de profesores principiantes en sus procesos de inserción
profesional
INFORME DE EXPERIENCIA
¿NATURALIZACIÓN O PROBLEMATIZACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA DE LOS NOVELES?
Cardoso, Silvia1
silviacardoso12@gmail.com
Hernández, Mercedes2
merce9000@gmail
Tomás, Gabriela3
gabytomas60@hotmail.com
Institución de pertenencia: Instituto de Profesores Artigas (IPA): Institución de
formación de profesores de enseñanza media, Montevideo, Uruguay.
Palabras clave: novel docente - acompañamiento – campo de problemas -
intervención.
RESUMEN:
Este proyecto concebido como actividad de extensión, se proponía abrir un espacio de
intervención en un establecimiento de enseñanza media de Montevideo, con el objetivo
de explorar en posibles formas de acompañar, en el inicio en el ejercicio de la profesión,
a noveles docentes. Se focalizó en una de las dificultades detectadas en un primer
acercamiento a este campo: definir problemas situados en torno a sus prácticas y
pensarse con posibilidades de acción. Con este fin, se implementaron acciones en
el segundo semestre del año 2013, en el Liceo Nº 31 de la ciudad de Montevideo-
Uruguay.
1. PROPUESTA
1
Profesora del Departamento de Psicología del CFE
2
Profesora Efectiva del Departamento de Psicología del CFE
3
Profesora Efectiva de Didáctica del Departamento de Física del CFE
2. 2
El actual equipo4
, redefinió para esta fase 2013, el acompañamiento como espacio en
donde abrir condiciones de posibilidad para definir y abordar problemas situados. Se
propuso entonces convocar y trabajar con un grupo de noveles docentes de un
establecimiento de enseñanza media de ciclo básico de Montevideo para implementar
una experiencia de intervención atendiendo las conclusiones arribadas en etapas
anteriores de trabajo, las cuales serán reseñadas más adelante, en el ítem
antecedentes. Pensamos la intervención del equipo, como mediación para movilizar y
sostener los espacios de trabajo en singular y en colectivo de modo de problematizar la
tarea de enseñar.
El acompañamiento se concibió como un caminar junto a ellos, en el tránsito hacia un
espacio profesional que habitan por primera vez, en calidad de profesor.
Nuestra propuesta apuntó a generar dispositivos para sostener el trabajo de los noveles
en relaciones de horizontalidad, a través de talleres vivenciales y la narrativa.
La actividad de acompañamiento, inscripta como actividad de extensión, se realizó con
carácter exploratorio.”Una docencia desprovista de los aportes de investigación y de los
datos obtenidos de una práctica concreta está condenada inevitablemente a
transformarse en un mero discurso, en una simple retórica vacía de contenido” (Carrasco,
1983). Esto permitió al equipo y a la institución formadora una confrontación con
espacios reales de trabajo y sus problemáticas específicas. A su vez, generó condiciones
de posibilidad en la comunidad educativa involucrada en la actividad de extensión, de
mayor visibilidad de los acontecimientos cotidianos que los interpelan y sus posibles
entramados. Se abordó concretamente las condiciones de producción de prácticas
educativas que producen malestar y/o sufrimiento docente.
A continuación se presentan los objetivos que guiaron la experiencia.
2. OBJETIVOS GENERALES
2.1 Acompañar a los noveles hacia procesos de autogestión del acontecer cotidiano
de sus prácticas, promoviendo una cultura de trabajo entre pares, la cual oficie de
andamiaje para el sostén de su actividad.
2.2 Propender hacia una toma de conciencia de la necesidad de formación continua
profesional a través de una ruptura con rutinas, modelos establecidos a partir de la
naturalización de lo cotidiano.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
3.1 Abrir espacios de intervención con los noveles en sus espacios de acción
profesional que faciliten situaciones de análisis y autogestión del acontecer cotidiano de
sus prácticas.
3.2 Habilitar procesos de refundación que permitan leer las situaciones emergentes.
3.3 Instalación de un estado de disponibilidad creativa en los equipos docentes en
situaciones de procesos críticos.
4
Silvia Cardoso, Mercedes Hernández y Gabriela Tomás.
3. 3
3.4 Obtener una visión situada y contextual de la especificidad de la reciente inserción
laboral.
4. ANTECEDENTES
En el año 2010 el entonces equipo de Dirección5
del I.P.A., convocó al colectivo docente
para implementar actividades de acompañamiento a sus recién egresados en su
inserción profesional. Se formó así un grupo de trabajo que en primera instancia realizó
una revisión bibliográfica y luego implementó una intervención que se sostuvo en el
período diciembre del 2010, febrero de 2011.
La experiencia nos permitió reconocer la necesidad de desarrollar un trabajo de
acompañamiento que permita al novel docente comprender y objetivar los efectos que lo
institucional produce, reconociendo su carácter ambivalente y paradójico, y cómo lo
institucional no es exterior a él, sino que lo implica en alguna medida al formar parte de
su subjetividad. Se diagnosticó la dificultad de los noveles por definir problemas
pensados desde la posibilidad de intervenir en ellos, a pesar de integrar variables
imposibles de aislar e imposibles de manipular sólo a través de la acción pedagógica.
Emergió entonces, el interés y la pertinencia de continuar con la experiencia de
acompañamiento a los noveles, focalizando en esta dificultad observada: definir
problemas en torno a sus prácticas y consecuentemente pensarse con
posibilidades de acción.
5. JUSTIFICACIÓN
A través del proceso realizado nos fue posible definir algunos problemas respecto a la
inserción e integración de los noveles en las instituciones en las que se inician sus
prácticas:
Un descendido sentido del carácter colectivo de la tarea docente. Esta situación
admite su análisis tanto desde la propia dinámica de las instituciones, como desde la
institución formadora que podría favorecer como unidad de análisis el aula en detrimento
de lo institucional. La formación en lo grupal e institucional son ausencias de la formación
de grado que responden a tradiciones de formación académico-disciplinaria.
Visión de las instituciones de acogida como espacios donde no se comparten
preocupaciones, con situaciones vividas como de abuso de autoridad. Estos aspectos
impactan en la subjetividad del novel, quien se encuentra en tránsito de una práctica
tutelada y sostenida, a una práctica en soledad y vigilada.
Inscripción en el plano de la subjetividad e identidad del docente de las dificultades,
que pasan a ser vividas como impotencia, incapacidad, generando así vulnerabilidad,
descenso de la creatividad y deserción o abandono subjetivo de la tarea.
5
Bettina Corti, Jorge Nández et als.
4. 4
6. CAMPO DE PROBLEMAS A ABORDAR
El proceso de inserción profesional requiere de integrarse a un colectivo docente con los
que construir vínculos y relaciones, así como un despliegue de aspectos fundantes que
permita reconocer los nuevos niveles de organización grupal e institucional. En la
intervención fue importante distinguir estos niveles de análisis para su problematización
teórica y para el trabajo sobre las vivencias de los noveles. De no ser así, se corría el
riesgo de una naturalización de las formas instituidas de trabajo, las cuales obturan el
sentido instituyente del acto educativo y la recuperación institucional.
Esta recuperación consistió en una orientación prospectiva del cambio, pensando en las
dificultades como problema y abordando éstos para definir metas hacia un futuro posible
y deseable. Esta recuperación está asociada al aumento de la capacidad de las personas
para mejorar sus condiciones de logro.
7. MARCO REFERENCIAL
La percepción del docente y su cosmovisión, así como la de los otros actores, diagraman
y organizan las prácticas operando como un filtro a través del cual se interpreta, da
sentido y actúa en ellas (Ballenilla, 2003). Constituyen una cosmovisión que condensa
aspectos ideológicos e inconscientes que forman parte de la identidad de las personas y
resultan difíciles de movilizar.
En la identidad, lo cotidiano, la experiencia vivida se cristalizan como proyección de sí
mismo en el tiempo. La cotidianeidad se anuda a la identidad del sujeto en el proceso de
socialización, donde los grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales que
disponen cómo vamos a vivir las situaciones. Al decir de Carrasco (1983) identidad,
cotidianeidad e ideología, son conceptos homologables.
Para hacer lugar a estas dimensiones, incorporando el análisis de los componentes del
orden de lo instituido y lo inconsciente, los cuales remiten a una realidad simbólica e
imaginaria producida socio-históricamente, apelamos a la idea fuerza de campo de
problemas. La misma alude a formaciones subjetivas que pueden ser exploradas a
través del análisis de las múltiples dimensiones que las componen: políticas,
psicológicas, las propias de los procesos colectivos, discursos, institucionales, históricas,
etc. (Fernández Alicia,1999)
Trabajar en el ejercicio del rol docente como un campo de problemas exige al decir de
Alicia Fernández (1999) de la multireferencialidad y de la utilización de teorías, al modo
de caja de herramientas.
Esto habilita a salir de la inmediatez y urgencia de situaciones que los noveles viven
por primera vez, las cuales al reconocerse como propias de la profesión, no los posiciona
en la queja. El análisis de estos aspectos señalados nos hizo pensar en una intervención
posible de gestionar desde las actividades de Extensión del Instituto de Profesores
Artigas del Consejo de Formación en Educación. Intervención pensada como “acción de
un tercero que se define así por su capacidad de ver en la situación aspectos no
considerados por sus actores directos y facilitar sucesos que promueven el autoanálisis y
5. 5
la autogestión. En este sentido una acción de intervención tiene potencial analizador, al
permitir ver lo que antes no se veía y, a su vez, poder de animación, al activar
tendencias instituyentes “(Fernández, Lidia, 2001: 249).
8. RELATO DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL LICEO 33
A partir de una primera aproximación a la institución a través de la interacción con el
equipo de Dirección, se explicitaron los objetivos y contenidos de la intervención. La
sintonía de inquietudes y perspectivas, llevó a la implementación del proyecto.
Para ellos se coordinó la realización de cinco talleres, los cuales se desarrollaron en el
horario de la coordinación institucional. Los mismos se distribuyeron temporalmente con
una periodicidad de 15 días, de modo que la participación de los noveles en los talleres
se alternará con su participación en la coordinación con el colectivo docente y así no se
obturara la posibilidad de integrar ese espacio de trabajo.
Primer Taller: “Anudando territorios y perspectivas”
En este primer taller se presentó el proyecto a todo el colectivo docente del liceo 33,
generando un espacio-tiempo de trabajo colectivo, de confianza y conocimiento
recíproco. Para promover la comunicación, todos los presentes debieron ser presentados
por un par, generándose situaciones de docentes que no se conocían entre sí, a pesar de
compartir ese espacio semanalmente. Aparecieron expresiones señalando dificultades de
comunicación.
Seguidamente, a los efectos de familiarizarse con aspectos de la cultura y estilos
institucionales de la institución objetivo, se realizó una dinámica en la que se debería
construir respuestas alternativas para la pregunta ¿Cuál/es podría/n ser la/s dificultad/es
que ofrecería a un novel, la inserción a la práctica profesional en el liceo 33?.
El mapeo de las dificultades surgió del trabajo de los diferentes grupos conformados por
profesores noveles y no noveles:
Dificultad para trabajar en primer año
El aislamiento y la carencia de espacio de diálogo
Abismo entre la práctica docente en el proceso formativo y la práctica real
Carencia de sentido de pertenencia a la institución
Carencia de propuesta de centro
Con esta información se cerró el taller comunicando que, su procesamiento, permitiría
proyectar el segundo encuentro. El mismo se informó que sería, en esta etapa, el último
encuentro con todo el colectivo, para se continuaría el espacio con los noveles. Se
justificó tal proceder por el hecho de habilitar un encuadre al proyecto, impregnándolo
de la cultura institucional. A su vez, se informó que oportunamente, se les devolvería y
daría cuenta de lo realizado, avances y aspectos pendientes.
6. 6
Segundo Taller: “¿Transformar dificultades en posibilidades?”
En esta instancia se les propone profundizar en las dificultades que se señalaron como
obstáculos para la inserción de los noveles en la institución. Para ello, la propuesta
consistió en que cada grupo abordara la tarea de transformar cada dificultad en un
problema o profundizar en ella, en sus atributos y pliegues. El intercambio de sus
producciones escritas, permitió, que en una segunda instancia, cada grupo reflexionara y
elaborara posibles acciones a desarrollar para intervenir en el problema abordado y
definido por sus pares.
Para el desarrollo de la dinámica se ofreció la siguiente consigna:
Dificultad para trabajar en primer año
Los primeros años son…
Las dificultades para trabajar con primeros años se caracterizan por…
El aislamiento y la carencia de espacio de diálogo
Me inquieta porque…
Me protege porque…
Me perturba porque …
Abismo entre la práctica docente en el proceso formativo y la práctica real
La práctica docente me permitió …
Como lo capitalizaríamos?
En la práctica real me encuentro con …
Carencia de propuesta de centro
Una propuesta de centro me permitiría……
¿Cómo se construiría una propuesta de centro?
Carencia de sentido de pertenencia
Pertenencia a la Organización educativa L33 es ….
Trabajar para el sentido de pertenencia del novel implicaría ……o cómo se
expresaría …
RESPUESTAS
Dificultad para trabajar en primer año
Profundización en la dificultad
7. 7
Es un año de adaptación. Son niños inquietos pero con muchas expectativas. Muchas de
las características del alumno de 1º año (entusiasmo??) se pierden en 2º y 3º.
Consideramos que muchas veces un alumno de 1º año no tiene los conocimientos
básicos para comenzar en 1º año. La gran mayoría de los alumnos se motivan con la
calificación y a partir de ello deciden si traer tareas o no y si participar o no, si trabaja o
no.
Dificultades en la producción escrita En la oralidad también observamos carencias
importantes de vocabulario y no solo técnico, sino también cotidiano.
Otra de las dificultades que observamos es la inquietud y agresividad de los alumnos.
Falta de interés, falta de estímulos desde la casa.
No se les exige nada por parte de los padres.
Donde está el valor del esfuerzo?.
Alternativa
Talleres a jóvenes previo al comienzo de los cursos de:
Técnicas de estudio
Información institucional
Integración
Talleres a padres previo al inicio de los cursos:
Derechos y obligaciones
Compromiso
El aislamiento y la carencia de espacio de diálogo
Profundización en la dificultad
Me inquieta porque no se puede construir aprendizajes, no se puede plantear dudas, no
brinda oportunidad de conocer compañeros.
Al no haber diálogo entre colegas se genera un clima adverso.
Me protege porque no expongo mis prácticas docentes.
No compartir experiencias con colegas.
Me perturba la ausencia de diálogo.
Alternativa
No arribó el segundo grupo a ninguna idea o aporte.
Carencia de propuesta de centro
Profundización en la dificultad
Permite trabajar con un objetivo.
8. 8
Permite trabajar en equipo, intercambiar ideas, enriquecer, conocer más al grupo y a la
institución.
A partir de una propuesta en común que considere la realidad institucional y que
comprometa a todo el grupo humano.
Alternativa
Refieren a que la institución está pasando por un momento de transición pues, se han
sucedido en un breve tiempo muchos cambios: cambio en la ubicación geográfica del
liceo, lo que aparejó cambio en la población estudiantil. A su vez, cambió el equipo de
Dirección, lo que lleva a que la institución debe replantearse los objetivos de centro.
Lo relevante de la dinámica permitió hacer visible aspectos pendientes que tienen como
colectivo, paso esencial para encontrar líneas de trabajo institucional.
Carencia de sentido de pertenencia
Profundización en la dificultad
Sentirse parte de un colectivo.
Sentirse comprometido con la tarea educativa.
Apropiarse de la nueva infraestructura; respeto por la institución.
Alternativa
Cristalización de proyectos de trabajo.
Reuniones de integración docente al comienzo y durante el año lectivo.
Conocer la estructura institucional para la comunicación fluida.
Jerarquizar los espacios de coordinación; intercambio de estrategias entre pares de la
misma asignatura y otras.
Existencia de normas que en este liceo que los docentes, en general hacen cumplir
dentro y fuera del aula. El perfil de los docentes y la relación profesor-alumno son los que
constituyen el sentido de pertenencia al liceo Nº 33.
La figura del adscripto como figura referente, no solo para el alumno sino también para el
docente. El adscripto debe ser también una figura “sostén” para el novel.
Un proyecto de apoyo y acompañamiento del novel. Sobre todo por parte de aquellos con
más experiencia en la labor docente.
Debido a cuestiones referidas al gestionamiento del espacio-tiempo, no fue posible
trabajar sobre la dificultad “Abismo entre la práctica docente en el proceso formativo y la
práctica real” .
9. 9
El cierre del taller refirió a la relevancia de poner en palabras en estas cuestiones,
otorgarle visibilidad y las posibilidades que ofrecía este espacio para definir líneas de
trabajo y darles continuidad.
Tercer Taller: El pensar y el sentir en el hacer
A continuación se presenta el registro levantado a partir de lo acontecido en este taller.
Participan cuatro profesores noveles.
La coordinadora del taller propone abrir esta instancia, con una actividad de presentación
de los talleristas, a pesar de existir ya un conocimiento previo entre ellos,
como medio de fundar este nuevo espacio y otorgarle una identidad propia.
Les propone recorrer el salón, moverse para sacar el óxido, mover las rodillas, las manos,
imaginar que estamos en un espacio verde sin apuros, “un día para mí”, de encuentro
consigo mismo, de ese encuentro que hace mucho no tengo tiempo. Les propone una
respiración profunda, un inhalar y exhalar que va generando que las energías vuelvan,
las ganas de hacer cosas.
En ese recorrido, se suceden los encuentros. “Hola!...¿cómo andas?”, “¿cómo te
llamas?”. Los saludos pasan por el beso tradicional pero también se propone explorar en
otras formas: “codo con codo”, “rodilla con rodilla”…hasta se propone un “colita con colita”
que genera risas…distensión.
Seguidamente se les propone prestar atención al espacio físico, al salón, apropiarse de él
y elegir un lugar en donde sentirse cómodo/a. Desde ese lugar, la consigna fue cerrar los
ojos para evadirse del espacio y encontrarse consigo mismo y pensarse como profesor,
trabajando en secundaria, novel docente, armándome de herramientas para desarrollar
mi práctica y pensando en qué cosa, objeto, real o simbólico, me identifica, me
representa y por qué. Un objeto que a través de él sea posible un encuentro consigo
mismo.
Mientras los talleristas realizan este ejercicio, la voz de la coordinadora sostiene la
actividad desde la palabra: “…busco en los bolsillos…en mi mochila…en mi
escritorio…en mi cartuchera…y cuando lo tengo, abro los ojos”. Por momentos el silencio
invade el taller, silencios que se alternan con la palabra que promueve la
búsqueda”…sigo buscando…lo puedo tener conmigo en este momento o no…¿ya lo
tienen todos?....bien….¿es real o simbólico?...
A partir de allí, se suceden las presentaciones de los talleristas a través de una agenda,
un cuaderno, un libro, un lápiz, una escuadra, que simbolizan el orden, la escritura, la
lectura, y la posibilidad de encuadrar su actividad.
Una vez terminada las presentaciones, la coordinadora les expresa como primera
condición del espacio preservar el anonimato hacia el afuera, indagando y trabajando
10. 10
sobre el contenido de lo que se habla y no sobre quién lo dice. Una segunda condición
del trabajo del taller es pensar a éste como un espacio en que se puede decir, hacer lo
que se quiera pues, no es un espacio de la vida real. Se trabajará desde el juego, desde
el “como si”…puedo hacer de mala. A su vez, se les informa que los talleres se
desarrollarán con una periodicidad quincenal y, que en el tiempo entre taller y taller, la
propuesta es trabajar con el cuaderno en blanco, el cual se les entrega, para escribir
“fragmentos” de momentos significativos de su práctica que permita recuperar la
experiencia en el taller .La idea es escribir de noche, en el ómnibus, en ratitos, para poner
las experiencias afuera, para ver qué fuerzas actúan en esas situaciones, en esos
campos de tensiones que sostenemos en la práctica.
Se dedica un tiempo para hacer un ejercicio de escritura y compartir.
“Durante los cinco años que viví en el IPA me sentí una persona creativa…ahora parece
que la he perdido…se puede decir que puedo volver a un estado creativo…tengo otro rol,
otras responsabilidades…”.
La lectura de su diario habilita intercambios sobre cómo la creatividad puede quedar
capturada en el correr, en el programa…en no encontrar el momento para la creatividad.
¿Por qué nos pasará esto?. ¿Cómo recuperarla, recrearla en los espacios reales de
trabajo?. La vida tiene momentos de creatividad, de rutina, de incoherencia. Si uno
objetiva la tristeza, la duda, recupera la confianza. ¿Por qué estamos movilizados?. ¿De
qué no nos podemos hacer cargo?.
“En esta instancia de trabajos con acrílicos trabajaron en forma organizada…querían
seguir trabajando pero hubo que dar un cierre…”.
El tener que hacer un cierre. Un mandato desde los formatos explorados en la formación
docente y, tal vez un malentendido de lo que es un cierre. Lo que nos llevamos como
deber ser de la profesión . Yo acá, Piaget allá. El desprenderme de todo y tirarme al
vacío. Sentir lo que tengo que hacer y animarme a ensayar, explorar, equivocarme…
Cuarto Taller: Dramatización de los escenarios de práctica
Se realiza una actividad de caldeamiento: el juego de espejos. Caminan por el salón, en
círculo, y el espejo tiene lugar de a pares: uno levanta la mano y el que camina detrás
produce una imagen especular al levantar, a su vez, su mano. Se generan situaciones
que colaboran con la distensión y el encuentro.
Finalmente se les pide que dejen de huir del espejo (el espejo camina detrás de ellos), se
enfrenten, se reconozcan y que busquen los gestos en el rostro del otro. Se observa una
dificultad para encontrarse con la mirada del otro, continuando escapando del espejo.
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Se les propone armar un guión de una escena donde se expresa “algo” de su práctica
cotidiana y representarla.
El guión:
Una novel es la encargada de personificar a la profesora de la escena. Se sienta delante
del grupo, sin mirarlos, como haciendo que mira algo sobre su escritorio.
Alumna: Profe, Camilo me tiró un papelito
Prof: Camilo, por favor, (levanta la mirada y lo mira)
Alumna: Profe, me está descansando…me tiró un papelito…
Prof: ¿Qué está pasando allí? … a ver ese papelito…
Alumna: No ya está profe…
Prof.: No, no de ninguna manera…estamos en clase…sigan trabajando…A ver Camilo
¿puedes sentarte bien?.
Camilo: No (Está como desparramado en el banco)
Prof: A ver te estoy pidiendo que te sientes bien… estás en una clase…
Camilo: No es mi madre profe…
Prof: Bueno pero te pasa algo…¿tenés algún problema?
Camilo: Varios…uno se llama Biología (cree que la profesora era de Biología, se aclara
que es de Dibujo)
Prof: Bueno, pero por qué no te pones a trabajar?.
Camilo ( como si nada)
Prof: Bueno…a ver muchachos…eso no será la computadora ¿no?..
Alumnos: (risas).
Prof: Bueno, cierren la computadora y sigan trabajando…
Terminada la representación y, risas mediante, se les propone cambios de roles. Ahora,
otro profesor novel personifica al profesor.
Prof: A ver si prestan atención… ¿ qué les parece la propuesta sobre la naturaleza
muerta?.
Nadie contesta.
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Prof: Bueno pero hay que aprender a dibujar….
Alumna1: Yo no quiero aprender a dibujar no me interesa….No me descanse profe….
Alumna2: Yo no lo voy a dibujar profe…además me olvidé de la tabla.
Alumna 3: Es un embole profe.
Prof: Esta es la propuesta
Alumna: Me embola que siempre sea la manzanita, el cubito…
Prof: Si pero ahora piensen en la manzana, en la flor que traje hoy…
Alumna: No profe no quiero hacer nada…
Profe: Bueno…por lo menos miren…
Alumna: No me descanse profe…
Finalmente, se congela la escena y se les pide que expresen cómo se sintieron
personificando cada rol.
En el rol de alumno: poder, placer por boicotear.
En el rol de profesor: impotencia, insatisfacción
El equipo, como espectadores de la representación realizada y como cohabitantes del
espacio manifiestaron, a su vez, su sentir. En el guión generado a partir de sus
experiencias cotidianas, aparecen personajes con un modo de decir y actuar que dan
cuenta de cómo viven su inserción a la práctica profesional en esta institución.
Dicho guión puede constituir una herramienta para explorar su práctica y convertirla en
objeto de análisis. Si recurriéramos al lenguaje teatral, podríamos pensar si su
representación podría ubicarse en el género de la comedia o a la tragedia. En el primer
caso los personajes se presentarían como seres comunes con virtudes y defectos. En la
tragedia, en cambio, lo representado es una situación de crisis que afecta profundamente
a los personajes representados.
¿Qué han representado una tragedia o una comedia?.¿Podría transformarse su guión?.
¿Qué acontecimiento/s podrían cambiar el devenir de la escena?. ¿Cuál de los
personajes podría generar ese acontecimiento?.
Del intercambio surge que la naturalización de estas escenas obturan la posibilidad de
intervenir en ellas.
Cuarto Taller: El árbol de problemas
13. 13
En esta oportunidad se les propone trabajar con la metodología “árbol de problemas”
para generar condiciones de posibilidad de identificar y delimitar situaciones
problemáticas, así como sus posibles causas y efectos. Se les relata brevemente la
posibilidad de construir su árbol, referido a los desafíos que abordan diariamente en sus
clases, retomando para ello lo trabajado en el taller anterior.
Se les adelanta que constituirá una dificultad, ubicar cada aspecto que recuperen de su
práctica como causa o efecto y que, en todo caso, dicha taxonomía no podrá asumirse
como absoluta. Simplemente se trata de sacar afuera, intentar ordenar y dar racionalidad
algo que naturalmente no la tiene, al menos de un modo lineal.
COPA DEL ÁRBOL ( efectos)
Problemas de comunicación ; falta de acuerdos y vínculos; rutinas; vacío de autoridad;
fragmentación; no aprendizajes.
TRONCO ( problema)
¿Cómo construir un contrato que promueva el interés por compartir espacios de trabajo
en la comunidad educativa liceo 33 desde lo que somos para, a partir de metas
compartidas, lograr cristalizarlas?.
RAÍCES (causas)
Situación personal de los actores; expectativas no cumplidas; falta de interés; poca
creatividad; vínculos mal forjados; tradición; intenciones poco claras.
El intercambio para construir el árbol denota el entramado y complejidad de las
situaciones a las que refieren. La falta de interés aparece en la raíz pero también en la
copa del árbol por reconocerse, a la vez, como causa y efecto.
Algunos señalamientos expresan resonancias de lo surgido en la dramatización, como
por ejemplo, la necesidad de repensar el rol , la apatía, o propuestas poco creativas para
el contexto.
Al cierre del taller, se les brinda herramientas para pensar cómo construir un “árbol de
objetivos” a partir de su “árbol de problemas”.
Quinto Taller: Taller de escritura
Se presenta una dinámica de escritura donde cada tallerista debe desarrollar un relato
para el cual se le ofrecen diferentes opciones de título y desarrollo.
14. 14
Pista 1 : "Problemas prácticos"
Relato de un aspecto de mi práctica que requirió dialogar con otros e intervenir.
Pista 2 : "El tiempo y el espacio del aula como algo significativo"
Recuperación del acontecer de una clase.
Pista 3: “Mi experiencia como novel en el liceo 33”
Relato referidos a la participación, silencios, escucha, aprendizajes, en la institución.
En este taller, se contó con la presencia de tres profesores noveles, los cuales optaron
cada uno por tomar una pista diferente. Por problemas de extensión, a continuación se
presenta un extracto de la narración de uno de ellos. Corresponde a la pista 2. En el
mismo es posible recuperar lo significativo de los vínculos en su identidad docente.
“Hoy quiero compartir algo más que una experiencia, quiero compartir mi modo de vivir
en el aula. Cada vez más disfruto y defiendo las pequeñas charlas que pueden surgir en
90 minutos de clase.
Las consigna ya está planteada, y la mayoría de los estudiantes ya están concentrados
en su tarea. Me dedico entonces a caminar entre los bancos…apoyo mi mano sobre
algún hombro…miro algún trabajo…me siento en esas pequeñas sillas…explico algo…
me agacho a levantar alguna pelota de papel que ya cumplió su función…camino…
Este viernes miro atentamente a Facundo, parece que el siete detrás de su hoja lo
sorprendió y lo entristeció un poco…miro que está trabajando…recordé que él había
ingresado a mediados de año porque se vino del interior a jugar al fútbol…me siento junto
a él y, mirándolo dibujar, le pregunto: ¿de qué pueblo sos?...”.
9. CIERRE
El relato de esta experiencia se realiza en una etapa en la cual aún se encuentra en
curso. A pesar de ello, se rescata como logro luego del proceso iniciado, un cambio en
las actitudes de los noveles, respecto a abrir su práctica y dialogar con otros sobre ella.
A partir de una primera actitud de catarsis y desahogo, los talleres habilitaron a que
lograran verse a sí mismos como agentes de cambio, y a reconocer cómo la práctica
profesional requería de no asumir la realidad que viven sus estudiantes como dada , sin
posibilidad de intervención. La importancia de recuperar la creatividad y fortalecer los
vínculos para ello, fueron surgiendo en forma incipiente a partir de esta primera
intervención.
Como obstáculo principal se reconoció la falta de un sentido colectivo de la tarea,
encapsulados en las lógicas de lo disciplinar y una ausencia de sentido de pertenencia a
15. 15
la institución en que desarrollan su práctica, la cual parecen sentirla como algo
circunstancial.
Estos obstáculos, coincidentes con los señalados por el colectivo docente de la
institución donde se desarrolló la intervención, y no ajenos a su propia realidad, hacen
pensar en el trabajo posible de desarrollar en la propia institución, de modo de generar
una estructura que favorezca la inserción. De esto dará cuenta la devolución que se
realizará, en su oportunidad, al equipo de Dirección y colectivo docente.
10. BIBLIOGRAFÍA
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psicoanálisis del conocimiento objetivo. 7ª. Edición. Bs.As.: Siglo XXI Editores. (1°
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CORTI, B.; NÁNDEZ, J. (2009). Transformación e innovación en la Enseñanza media:
¿Desafíos para la formación de profesores? En Anales Instituto de Profesores “Artigas”
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FERNÁNDEZ, A. (1999) Instituciones estalladas. Bs. As. :Eudeba.
FERNÁNDEZ, L. (2001) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en
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