El documento presenta información sobre la evaluación del aprendizaje en la educación básica en México. Se establece que la evaluación debe ser continua y formativa para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. También se definen los componentes que debe considerar la evaluación como el desempeño de los estudiantes y su diversidad. Finalmente, se especifican las normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica.

1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
MARCO NORMATIVO EN EDUCACIÓN BÁSICA
18 al 20 de junio de 2014

3. ACUERDO 592
POR LO QUE SE ESTABLECE LA
ARTICULACIÓN DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA
Art. 1o.- La Articulación de la Educación
Básica, que comprende los niveles de
preescolar, primaria y secundaria, determina un
trayecto formativo –organizado en un Plan y los
programas de estudio correspondientes–
congruente con el criterio, los fines y los
propósitos de la educación aplicable a todo el
sistema educativo nacional, establecidos tanto
en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, como en la Ley General de
Educación…
La Reforma Integral de la Educación Básica es
una política pública que impulsa la formación
integral de todos los alumnos de preescolar,
primaria y secundaria con el objetivo de
favorecer el desarrollo de competencias para la
vida y el logro del perfil de egreso, a partir de
aprendizajes esperados y del establecimiento
de Estándares Curriculares, de Desempeño
Docente y de Gestión.
Para ellos se requiere:
Cumplir con equidad y calidad.
Nuevos atributos a la escuela, como un espacio
capaz de brindar una oferta educativa integral,
atenta a las condiciones y los intereses de sus
alumnos, cercana a las madres, los padres de
familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus
maestros y directivos, y transparente en sus
condiciones de operación y en sus resultados.
Favorecer la educación inclusiva: expresiones
locales, pluralidad lingüística y cultural y
estudiantes con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, y con
capacidades y aptitudes sobresalientes.
Alta especialización de los docentes en servicio;
un sistema de asesoría académica a la escuela,
desarrollo de materiales educativos y de nuevos
modelos de gestión.
Transformar la práctica docente teniendo como
centro al alumno, para transitar del énfasis en la
enseñanza, al énfasis en el aprendizaje.

4. PLAN DE ESTUDIOS 2011
Educación Básica
El Plan de estudios 2011 es el documento rector que
define las competencias para la vida, el perfil de egreso,
los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y
que se propone contribuir a la formación del ciudadano
democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad
mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional
y global, que consideran al ser humano y al ser universal
(Pág. 18).
Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y
permita detectar el rezago escolar de manera temprana y,
en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de
atención y retención que garanticen que los estudiantes
sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo
durante su trayecto formativo. (Pág. 19).

5. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS
Son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente,
el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa:
I. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Reconocer la diversidad
social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen.
II. La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de
los estudiantes hacia el desarrollo de competencias.
 Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de
aprendizaje.
 Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del
aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados.
 Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
 Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
 Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones
y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
III. Generar ambientes de aprendizaje. Espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones
que posibilitan el aprendizaje (aprendizajes esperados, contexto, materiales e interacciones docente-
alumno).

6. IV. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje. Inclusivo, metas comunes, liderazgo
compartido, intercambio de recursos, desarrollar el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad y
que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.
V. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados.
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer
(valores y actitudes).
Los estándares curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán
al concluir un periodo escolar. Se sintetizan en aprendizajes esperados que, en los programas de
educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque. Y constituyen referentes
para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes
durante su tránsito por la Educación Básica.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida
en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber
hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los
estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.

10. VI. Usar materiales educativos
para favorecer el aprendizaje.
VII. Evaluar para aprender
VIII. Favorecer la inclusión para
atender a la diversidad
IX. Incorporar temas de
relevancia social
X. Renovar el pacto entre el
estudiante, el docente, la
familia y la escuela
XI. Reorientar el liderazgo.
XII La tutoría y la asesoría
académica a la escuela.

11. El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el
seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos
logren los aprendizajes establecidos.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es
parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
El enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de
evaluación que se realicen.
VII. Evaluar para aprender

12. Para la educación primaria, en cada bloque se establecen
los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que
significa que los docentes contarán con referentes de
evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo
cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de
los estudiantes;
Formativas, que se realizan durante los procesos de
aprendizaje y son para valorar los avances
Sumativas, para el caso de la educación primaria y
secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con
la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la
acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo
cursado.
La autoevaluación busca que conozcan y valoren sus
procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con
bases para mejorar su desempeño; y la coevaluación es un
proceso que les permite aprender a valorar los procesos y
actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad
que esto conlleva, además de que representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y
aprender juntos.
La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el
docente, contribuye al mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes mediante la
creación de oportunidades de aprendizaje y la
mejora de la práctica docente.

13. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias
son:
 Rúbrica o matriz de verificación.
 Listas de cotejo o control.
 Registro anecdótico o anecdotario.
 Observación directa.
 Producciones escritas y gráficas.
 Proyectos colectivos de búsqueda de
información, identificación de problemáticas
y formulación de alternativas de solución.
 Esquemas y mapas conceptuales.
 Registros y cuadros de actitudes observadas
en los estudiantes en actividades colectivas.
 Portafolios y carpetas de los trabajos.
 Pruebas escritas u orales.

14. ACUERDO 696
Normas generales para la
evaluación, acreditación,
promoción y certificación en la
educación básica.

15. Ley General de Educación establece:
Artículo 50 (LGE)- La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los
conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los
planes y programas de estudio, y que las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y,
en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y
finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios
educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos.
CONSIDERACIONES
Una evaluación permanente y continua permite al docente orientar a los
alumnos durante su proceso de aprendizaje;
Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo Nacional: ampliar
las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los
estudios a todas las regiones y sectores de la población;
Se sustenta en los principios de equidad y justicia que rigen la educación
inclusiva que considera y valora la diversidad del alumnado;

16. Implementar un modelo de evaluación
que considere lo cualitativo y lo
cuantitativo:
Artículo 22 (LGE).- Las autoridades
educativas, en sus respectivas
competencias, revisarán permanentemente
las disposiciones, los trámites y
procedimientos, con objeto de
simplificarlos, de reducir las cargas
administrativas de los maestros, de
alcanzar más horas efectivas de clase y, en
general, de lograr la prestación del servicio
educativo con mayor pertinencia y de
manera más eficiente. En las actividades
de supervisión las autoridades educativas
darán preferencia, respecto de los aspectos
administrativos, a los apoyos técnicos,
didácticos y demás para el adecuado
desempeño de la función docente.

17. Artículo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluación:
 La valoración del desempeño de los alumnos en relación con los aprendizajes esperados y las
actitudes que mediante el estudio se favorecen, en congruencia con los enfoques didácticos de los
programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria.
 Las características de diversidad social, lingüística, cultural, física e intelectual de los alumnos.
Toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, así como a detectar y
atender las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno.
Artículo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo se entenderá por:
Evaluación: Acciones que realiza el docente durante las actividades de estudio o en otros momentos,
para recabar información que le permita emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos
y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje.
Acreditación: Juicio mediante el cual se establece que un alumno cuenta con los conocimientos y
habilidades necesarias en una asignatura, grado escolar o nivel educativo.
Promoción: Decisión del docente sustentada en la evaluación sistemática o de la autoridad educativa
competente en materia de acreditación y certificación, que permite a un alumno continuar
sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente.
Certificación: Acción que permite a una autoridad legalmente facultada, dar testimonio, por medio de un
documento oficial, que se acreditó total o parcialmente una unidad de aprendizaje,
asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo.

18. Artículo 9o.- Entrega de resultados finales de asignatura o grado: A
fin de garantizar el debido cumplimiento del calendario escolar y de
evitar que durante los últimos días de cada ciclo se presenten
situaciones de ausentismo, suspensión de clases, inactividad en las
escuelas o incluso la realización de actividades distintas a las
contenidas en el plan y los programas de estudio, las instituciones
educativas públicas y particulares con autorización deberán sujetarse
a lo siguiente:
 En los grados de 3o. de primaria a 3o. de secundaria se aplicará un examen final que servirá para
calificar el quinto bimestre.
 Dicho examen deberá aplicarse diez días hábiles antes de la terminación del ciclo escolar en el caso de
primaria, y quince días hábiles antes de la terminación del ciclo escolar en el caso de secundaria.
 El examen final podrá ser elaborado por el Consejo Técnico Escolar, por el Consejo Técnico de Zona o
por la autoridad educativa local y se hará con preguntas abiertas que muestren los aprendizajes más
relevantes de los alumnos, respecto a la totalidad de las asignaturas cursadas.
Artículo 10.- Promedio final de asignatura: Será el promedio de las calificaciones obtenidas en cada uno de
los cinco bimestres que comprende el ciclo escolar.
Artículo 12.- Alerta y estrategias de intervención: A partir del segundo bimestre de la educación primaria y
secundaria, el docente deberá registrar en el Reporte de Evaluación, si existen riesgos de que el alumno no
alcance los aprendizajes previstos en el ciclo escolar o de que no sea promovido al siguiente grado o nivel
educativo, así como en su caso, la estrategia de intervención a seguir en los términos previstos en este
Acuerdo y en las normas de control escolar correspondientes.

19. EVALUACIÓN EN GRAN ESCALA Y
EVALUACIÓN EN AULA:
¿OPUESTAS O COMPLEMENTARIAS?
Felipe Martínez Rizo

20. Siglos XVI a
XVIII
El maestro indicaba textos a repasar, cada alumno leía y releía lo indicado; maestro
“tomaba lección” que era recitación de lo aprendido
Masificación
del siglo XIX
Enseñanza monitorial y escuelas por grados. Profesor: preguntaba para verificar si
recordaba lo leído o respuestas a ejercicios eran correctas.
Principios del
siglo XX
La evaluación hecha por los maestros tenía serias deficiencias.
Se desarrollaron pruebas que permitieran comparar niveles de distintas escuelas. Se
volvieron forma de evaluación preferida.
1960 Se pide a maestros elaborar pruebas de opción múltiple.
Desde fines
del siglo XX
Las pruebas se extienden a nivel internacional y suscitan grandes expectativas.
Reacciones negativas ante riesgo de reducción del currículo, preparación de los alumnos
para la pruebas y uso para evaluar escuelas y maestros sin sustento sólido.
La evaluación
en gran escala
Los pioneros de pruebas buscaban instrumentos que permitieran comparar las escuelas
entre sí, dada la escandalosa falta de confiabilidad de los exámenes que aplican los
maestros… (Thorndike).
Avance de psicometría (IRT, GT…) permite medir desempeños complejos en forma hace
un siglo impensable: pruebas de ejecución, adaptativas, matriciales, de respuesta
construida…
"La idea básica es sencilla: el trabajo docente busca que los alumnos aprendan; por
tanto, si hay datos comparables y fiables de rendimiento de alumnos no es
necesario observar el trabajo de un maestro para valorar su desempeño; basta
inferirlo a partir de los resultados de sus estudiantes".

21. La
evaluación
en gran
escala
Objeción: algunos alumnos comienzan el curso en posición mejor que otros; los resultados al
fin del año no reflejan sólo el desempeño del docente.
Respuesta: no considerar simplemente resultado de cada alumno al fin del curso, sino la
diferencia entre lo que sabía al inicio y lo que sabe al fin del mismo, controlando otras
posibles influencias.
Esa diferencia es el valor agregado (value added), que se supone atribuible al trabajo del
docente, y en lo que deberán basarse las evaluaciones.
Limitaciones:
 Competencias complejas;
 Imprecisión de las mediciones e inestabilidad en el tiempo;
 Dificultad práctica para seguir en forma individual a alumnos que cambian de escuela;
 Atribuir avance de alumnos en un grado a un maestro;
Aún si es de buena calidad, la evaluación hecha por el maestro no permite comparar
resultados de diferentes escuelas, porque cada docente ajusta los criterios de evaluación
según las condiciones de sus alumnos y no puede tener en cuenta al sistema. Pero por la
misma pequeña escala en que se hace, la evaluación en aula tiene el potencial de ser más
fina y completa que la de gran escala.

22. El trabajo del maestro es insustituible para que los alumnos aprendan y para evaluar si ocurre.
Pero muchas veces la evaluación del maestro se reduce a lo más simple y superficial. Es
necesario que mejore de manera que pueda cubrir bien:
 Todas las áreas del currículo;
 Todos los niveles cognitivos;
 El avance a lo largo del ciclo escolar.
 Y que se use para dar a cada alumno información que le sirva para avanzar mejor. Eso
es lo que pretende la Evaluación Formativa.
A fines del s. XX se extiende interés por la Evaluación Formativa pero la desvirtúan aplicaciones
frecuentes que interrumpen la enseñanza con poca retroalimentación útil.
¿Aplicar pruebas frecuentemente y comunicar rápidamente
el resultado ayuda a mejorar?
En vez de Evaluación Formativa unos prefieren decir Evaluación Para el Aprendizaje (EF-EPA).
Las pruebas son indispensables para evaluar el sistema como tal y pueden complementar la
evaluación de alumnos en lo individual que debe hacer el maestro:
 Las pruebas no pueden evaluar el aprendizaje de cada alumno con la finura del maestro.
 Por ello ninguna decisión importante sobre un alumno debería basarse sólo en pruebas.
 Pero las pruebas pueden dar algo que el maestro no puede: información comparable
entre escuelas.

23. La función principal de la evaluación ya no es distinguir
entre aquellos educandos que han conseguido con
suficiencia ciertos niveles de logro de los que no lo han
hecho, sino promover que todos alcancen esos
objetivos de aprendizaje que les permitirán ser parte de
una sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la
vida.
En la nueva visión, la evaluación está al servicio del
profesor y del alumno a fin de que puedan cerrar la
brecha entre la situación actual y la deseable.
Para conseguir que la evaluación sirva para mejorar el
aprendizaje, el profesor y el alumno deberán responder
tres preguntas clave:
¿Hacia dónde vamos o cuáles son objetivos de
aprendizaje?
¿Dónde estamos ahora?
¿Cómo podemos cerrar esa distancia entre la
situación actual y la deseable?

24. Los referentes de la evaluación de
aprendizajes en la escuela de Educación
Básica (EB) son:
Los aprendizajes esperados definidos
en los programas de estudio.
Los estándares curriculares que
permitirán valorar los logros de los
alumnos en 3° de preescolar, 3° y 6° de
primaria, y 3° de secundaria.
Las competencias establecidas en el
perfil de egreso de la EB.

28. Suele hacerse después de que ha ocurrido el
aprendizaje. Se usa para hacer afirmaciones sobre
el desempeño del alumno en un punto determinado
del proceso educativo y, en general, está dirigida a
ofrecer información a personas fuera del aula.
Sucede mientras el aprendizaje va en marcha con
la intención de planear el siguiente paso en la
enseñanza, en especial, para proporcionarle al
alumno retroalimentación a fin de mejorar la calidad
de su trabajo y ayudarlo a sentir el control de su
proceso de aprendizaje.
Los autores (Stigging, Arter, Chappuis & Chappuis, 2007) del modelo señalan dos propósitos
generales del proceso de evaluación seguidos por el profesor en el aula: evaluación del aprendizaje y
para el aprendizaje, o también denominadas evaluación sumativa y evaluación formativa.
La mayoría de los profesores de primaria en considera
que la evaluación de aprendizajes que ellos realizan en
sus aulas tiene el propósito de identificar áreas de
oportunidad, para luego generar acciones de mejora
tanto en el aprendizaje de los alumnos como en las
prácticas de enseñanza del profesor.
Reportó que la evaluación también tiene el objetivo de
rendición de cuentas del alumno y son menos los que
están de acuerdo en que ésta sirve como un medio de
rendición de cuentas de la escuela.
EF
ES
EF
EF
ES
EF

29. Se refiere a los
conocimientos, habilidades y
actitudes, es decir, los objetos
que los docentes necesitan
tomar en cuenta al momento de
la evaluación, presentes al
definir los objetivos de
aprendizaje. Esta definición
trae consigo beneficios a la
planeación de la enseñanza, a
la comunicación de objetivos a
los alumnos, padres de familia
y otros miembros de la
comunidad escolar, así como a
la retroalimentación sobre los
procesos de enseñanza y
aprendizaje.

31. Los docentes utilizan con mayor frecuencia actividades de niveles altos e intermedios de
complejidad, y con menor frecuencia, las actividades de complejidad baja como
memorización o razonamiento. Esta práctica coincide con las orientaciones planteadas en
los libros para el maestro, lo cual puede indicar la familiaridad de los docentes con el
currículo oficial.
Por modalidad, los resultados son distintos y hacen notar que los profesores de primarias
generales son quienes se acercan más a la tendencia nacional, en cambio, suele haber un
mayor porcentaje de maestros de escuelas privadas que realizan con mayor frecuencia los
aspectos explorados. Por el contrario, los instructores comunitarios utilizan con menor
frecuencia cada una de las actividades para evaluar Español y Matemáticas.
La literatura científica prescribe que la calificación no debería mezclar elementos de distinta
dimensión del aprendizaje, es decir, no sería adecuado que una misma calificación reflejara
aspectos congnitivos - de desempeño y afectivo - disposicionales, pues no representaría de
manera adecuada el nivel conseguido por el alumno con respecto a los objetivos de
aprendizaje, sino que estaría incorporando aspectos complicados de medir de manera
objetiva (por ejemplo, el esfuerzo o la disciplina), cuyos efectos pueden ser impredecibles al
considerarse en la calificación. La literatura sugiere que si se desea calificar los aspectos
afectivo - disposicionales, se haga por separado.

32. Los métodos y herramientas para evaluar deben de estar en sintonía con los
propósitos para los cuales se realiza la evaluación (sumativo y formativo) y, al
mismo tiempo, deben ser los adecuados para evaluar el tipo de objetivo de
aprendizaje (cognitivos-de desempeño y afectivos-de disposición) y su nivel de
complejidad (conocimiento, razonamiento, habilidades y generación de
productos).
"Por ejemplo, si un profesor desea calificar (evaluación con fines sumativos) el
nivel de desempeño de sus alumnos en oratoria, no sería adecuado que les
hiciera un examen de opción múltiple donde se evalúe el conocimiento del tema
de su discurso, sino que, una estrategia más pertinente para esa intención y
objeto de evaluación sería que frente a un público (su propio grupo u otro más
extenso), cada alumno ofreciera un discurso sobre algún tema y el profesor
evaluara mediante una rúbrica la argumentación, la seguridad ante el público, los
errores de pronunciación, entre otros; además, para evaluar dicho desempeño,
probablemente no será suficiente realizarlo una sola vez".

38. La importancia de
comunicar los resultados
de la evaluación del
aprendizaje durante el
proceso educativo y al final
de un período, así como
las características a
considerar para su
efectividad. Y las
actividades que utilizan de
manera frecuente los
docentes para dar a
conocer las calificaciones
bimestrales a los alumnos
y a sus padres.