Este documento presenta un resumen del estado actual de la elaboración de diseños curriculares para el nivel de 0 a 6 años a nivel mundial y en América Latina. Explica que la construcción de currículos oficiales para esta edad es un fenómeno relativamente reciente y que existen dos grandes tendencias: currículos más generales que dan orientaciones flexibles y otros más prescriptivos como manuales. También describe la evolución de los currículos en América Latina desde las primeras versiones en los 70-80 hasta versiones más modernas en los 90-

1. 1
INFORME PRELIMINAR DEL PROCESO DE IDENTIFICACION DE LINEAS DE
CONTINUIDAD DE LOS DISEÑOS CURRICULARES PARA EL CICLO DE EDAD DE
0 A 6 AÑOS EN LA REPÚBLICA DEL URUGUAY.
(Primera versión para validación)
M. Victoria Peralta E.
Consultora Internacional
I.- Antecedentes.
El Gobierno del Uruguay en función a las políticas públicas orientadas al sector social y en
especial a la primera infancia que se han venido desarrollando en el país sustentadas en los
avances del sector y de la investigación sobre los beneficios de invertir en programas en esta
etapa de vida, ha manifestado la voluntad política de enfatizar esta área e ir generando un
conjunto de proyecciones que vayan instalando una agenda creciente a corto, mediano y largo
plazo. Para ello, ha creado desde el año 2012, el Programa “Uruguay Crece Contigo”, que pretende
consolidar un Sistema de protección a la Primera Infancia (SPIPI), instancia que está vinculada a la
Presidencia de la República, y que se concreta entre otros, en apoyar y facilitar un conjunto
sistémico de acciones en este campo.
Como parte de este Programa de acción y en especial a partir de su segundo componente
tendiente a la mejoría de la calidad de políticas y programas sobre la primera infancia, se ha
planteado la necesidad de realizar una revisión curricular de los diseños de 0 a 3 años y de 4 a 6
años. Ello, como apoyo a la labor que viene realizando el Consejo Coordinador de la Educación en
la Primera Infancia (CCEPI), de instalar con mayor fuerza la política de equidad y calidad en las
diversas estrategias de servicios que se desarrollan en el país, en todo tipo de instituciones.
El documento solicitado a la presente consultoría de análisis y de propuestas en relación a los
currículos oficiales del sector, debe según los términos de referencia: “identificar las principales
líneas de continuidad para la aplicación de la trayectoria educativa del niño/a (0 a 6 años)”1
, con
la validación del CCEPI y en diálogo con quienes gestionan esta etapa en el país: INEU/MEC/ANEP-
CEIP, entre otros actores importantes. Junto con ello se solicita, hacer “una lectura comparativa
con diseños curriculares de otros países que garantizan la continuidad educativa de los niños de 0
a 6 años”.2
En este contexto, el informe que se presenta a continuación, se ha realizado con los antecedentes
recolectados en especial, en las dos misiones efectuadas, con especial énfasis en la segunda
misión de la consultora, que se centró en participar en reuniones de trabajo con los miembros de
UCC, del CCEPI y en especial con los directivos del MEC, ANEP, INEU y INEED. A ello, se agrega una
revisión con mayores antecedentes de estos documentos oficiales y del marco de acción del
cometido solicitado, junto con una propuesta más específica de las líneas de continuidad
solicitadas y del trabajo a realizar a futuro para su concreción. Como marco para este análisis, se
1
Según lo estipulado en el documento: “Términos de referencia. Experto Internacional Especialista en
Curriculum en Educación 0 a 6 años”. Pág.3.
2
Ibíd. Pág. 4.

2. 1
hace una presentación de la situación de construcción curricular a nivel mundial y en especial en
América Latina, de manera de hacer algunas comparaciones, dentro de contextos e historias
relativamente similares en este último caso.
II. La elaboración de diseños curriculares a nivel mundial y en América Latina para el
nivel de 0 a 6 años. Una reseña del estado actual.
La construcción de diseños currículares oficiales a nivel nacional para el ciclo comprendido desde
el nacimiento hasta los seis años, constituye una medida relativamente reciente en el campo de
las Políticas Educacionales a nivel mundial. En efecto, debido al lento reconocimiento de este
segmento de la educación en los sistemas educativos de los países, surgen en forma más
extendida sólo en los últimos 25 años, como una forma de normar técnicamente ciertos
lineamientos que se consideran fundamentales para favorecer la calidad en los diversos
programas que se implementan para los niños menores de seis años.
En la actualidad, en todos los continentes, hay países que tienen currículos3
nacionales para este
nivel educativo, aunque su mayor elaboración se ha realizado en Europa y en Latinoamérica,
aunque existen también interesantes construcciones en Oceanía (Nueva Zelanda, Australia), en el
Asia ( Singapur, Corea del Sur) y en el Medio Oriente (Israel).
Considerando esta situación mundial, cabe señalar que la diversidad es muy grande como es de
esperar con sólo por las características de los sistemas educativos (algunos norman solo el
“kindergarten”; otros todo el ciclo) sino por los contextos y filosofías que los inspiran. Tratando de
agruparlos en algunas categorías, cabría decir, que podría señalarse que hay dos grandes
tendencias: aquellos que entregan grandes orientaciones por ser más bien marcos o bases
curriculares, lo que supone adaptaciones que hacen los educadores a sus experiencias concretas
( Nueva Zelanda, Finlandia, Chile, Barcelona ) , y aquellos que son prescripciones, tipo manuales o
guías, en los cuales se orienta en forma más precisa el trabajo a realizar. ( Singapur ).
Por el poco tiempo que se ha dado desde las primeras construcciones e implementaciones de
ellos, y las escasas evaluaciones existentes de estos instrumentos técnicos, son limitados aún los
estudios existentes sobre las lecciones que se desprenden de estos procesos. Más bien existen
descripciones de los procesos de construcción e implementación de algunos de ellos, lo que se
observa en los casos de los más antiguos, como son el de Educación Infantil de España, creado por
la LOGSE en los años 90, el Te WhariKi creado en Nueva Zelanda en 1996, y en el caso de los
latinoamericanos, algunos de los Currículos chilenos creados en la década de los 70 y 80 ( Nivel de
Transición (4 a 6 años, Medio (2 a 4 años) y Sala Cuna (0 a 2 años), y los de México, que se
elaboraron también en algunas versiones, en la misma década.
3
Cabe hacer la observación que bajo el concepto “currículo” nacional, los países hacen referencia a
documentos que si bien pretenden orientar el trabajo, se engloban visiones muy variadas, desde marcos
curriculares, hasta casi manuales de trabajo.

3. 1
Estudios comparativos entre los currículos son menores aún4
, entre otros, porque luego de
haberse construido muchos de estos instrumentos, muy pocos países los implementaron a partir
de un diseño integral haciendo un seguimiento y evaluación de los cambios curriculares que se
pretendían en pos de la calidad.
Este hecho evidencia uno de los problemas mayores en el sector de Educación en general, como
es la falta de continuidad de las Políticas Públicas entre los diferentes Gobiernos que se van
sucediendo. Esto lleva a que incluso dentro de una misma línea política, no siempre se apoyan y
mejoran ciertas medidas anteriormente generadas, lo que en el caso del mejoramiento curricular
es fundamental, ya que se pretenden cambios sistémicos y a largo plazo.
El caso de la construcción de currículos nacionales en Latinoamérica es particularmente
interesante de analizar, ya que a pesar de ser parte de esta discontinuidad de políticas en este
campo, presenta algunas características que cabe destacar.
Tempranamente en la Región hubo interés por normar curricularmente este nivel. La investigación
histórica más reciente5
, está entregando antecedentes que en países como México, Uruguay6
y
Chile, desde comienzos del siglo XX, hubo “programas” para la educación inicial, que si bien es
cierto no fueron sancionados nacionalmente como “oficiales”, se hicieron con la intención de
normar al respecto para los nacientes “kindergártenes” que se iban instalando en las jóvenes
repúblicas. La mayoría de los países, más bien trabajaron libremente a partir de las orientaciones
de las propuestas froebeliana, montessoriana y decroliana, tendencias que continuaron hasta la
década de los setenta u ochenta.
En la década de los setenta y ochenta, comienzan a hacerse desde los Ministerios de Educación
algunos programas “oficiales”, como es el caso de nuevas versiones en México, Chile o de
primeras versiones en otros países, como Costa Rica o Cuba. La característica de estos currículos
es muy propia de la construcción “moderna”; es decir, con parámetros de desarrollo surgidos de la
sicología evolutiva universalista, organizados por edades, con un gran volumen de objetivos con
orientaciones específicas y con escasa relación con los contextos sociales y culturales más propios.
El infante que se toma como referencia, es un niño único, surgido de los estudios de la sicología
europea o estadounidense (especialmente de la obra de Arnold Gesell). La mayoría de estos
currículos se hacen para el ciclo “pre-escolar” ( 4 o 5 a 6 años), considerado en esa época como el
más importante, por su rol preparatorio para la educación primaria.
4
En el caso de América Latina podrían mencionarse: Peralta, Victoria. “Análisis de referentes nacionales e
internacionales de currículos a nivel internacional”. Ministerio de Educación, Chile, 1999.;
Malajovic, Ana. “Análisis de los documentos curriculares de Iberoamérica”. OEI, 2001;
UNESCO/MINEDUC. “Aprendiendo de las experiencias. Reforma curricular de la Educación Parvularia”, Chile,
2004.; Peralta, V.” Estado del Arte de los Currículos oficiales en Latinoamérica y el Caribe”. UNESCO/IIDEI,
2007; Peralta, V.” Estado del arte sobre pedagogía de la primera infancia (0 a 3 años) en Latinoamérica y el
Caribe”. OEA, Washington, 2007.
5
Peralta, Victoria et al. “Historia de la Educación Infantil”. Volúmenes I al VIII. IIDEI/U. Central. Chile, 2006 al
2013.
6
Ivaldi, Elizabeth. “La Educación Inicial del Uruguay. Su origen como política pública estatal. 1870-1900. De
la casa cuna a la Escuela elemental". Versión digital. Montevideo.

4. 1
La década de los noventa, irrumpe como un período donde casi todos los países empiezan a
realizar sus primeras versiones o a actualizar las anteriores. Algunos continúan la tendencia
“modernista” y realizan sus propuestas con las características ya señaladas. Otros, empiezan a
diseñar con otros enfoques, que se podrían caracterizar como más de avanzada, propios de la
posmodernidad, proceso que se evidencia en especial en algunos de los currículos producidos a
fines de esa década y a comienzos del nuevo milenio. Entre estos países podrían mencionarse a:
Brasil (Referente Curricular para educación Infantil, 1998; Chile (Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, 2001; Ecuador (Referente Curricular, 2002); México (Programa de Educación
Preescolar, 2004), a los que cabría agregar de los países del Caribe a Trinidad & Tobago ( National
Early Childhood Care and Education, 2006). En este contexto habría que incluir el “Programa de
Educación Inicial” del Uruguay, que se concluye de realizar en 1997, siendo uno de los primeros de
realizarse de este grupo de países.
Las características de estos currículos, son -en algunos casos- que sus fundamentos son más
integrados o interdisciplinarios centrados en ciertas ideas-fuerza esenciales que se explicitan; el
concepto de niño/a que se plantea es más potente –como persona-sujeto de la educación-
concebido así desde bebé; los contextos socio-culturales empiezan a surgir más claramente, y el
diseño organizativo, rompe la presentación rígida y lineal clásica por edades, y asume en algunos
de ellos, la de “ciclo” ( de 0 a 3 años o 3 a 6 años) en torno a ciertas áreas, ámbitos o sectores. En
muchos casos, esta construcción ha sido muy participativa, con consulta a todos los actores
involucrados (Uruguay, Chile, Ecuador, Paraguay). Como producto de estas decisiones curriculares,
se da más libertad o flexibilidad a los agentes educativos, para sus adaptaciones a las comunidades
reales con que se desempeñan, proceso que se ha facilitado con su participación en la
construcción del instrumento.
En la actualidad, todos los países de Latinoamérica tienen Currículos oficiales diseñados para el
ciclo de 3 a 6 años, y en su gran mayoría, desde el nacimiento7
. Respecto a estas dos grandes
tendencias de construcción curricular, aún muchos continúan desarrollando un enfoque
“moderno”, aunque varios “transitan” a propuestas más propias de la posmodernidad, con
algunos aportes de esta última perspectiva en especial en sus fundamentos, como es el caso de
Chile, Nicaragua, Perú, Paraguay y Panamá ( 0 a 3 años ).
En términos de continuidades, son dos las situaciones que se han dado en la región siguiendo la
tendencia mundial: los currículos se han elaborado divididos en dos ciclos: de 3 o 4 a 6 años, y
posteriormente de 0 a 3 o 4 años, o como un instrumento único de 0 a 6 años. La situación en el
primero de los casos, ha hecho en varios de los países, que estos documentos tengan
características de forma -y a veces de fondo- distintas por haberse elaborado en la mayoría de los
casos en períodos y con equipos distintos, como es el caso de Nicaragua, Paraguay, Panamá y
Uruguay, entre otros; en cambio otros países han hecho una elaboración en conjunto para ambos
ciclos, como sucede con Brasil y Chile. A nivel mundial, como se ha señalado existen estas dos
tendencias, currículos y orientaciones para todo el período, como son los casos de Nueva Zelanda,
Finlandia, España, aunque también hay países que por sus tradiciones o el interés de articular con
educación primeria, manejan currículos específicos para el ciclo de los niños más grandes ( nivel
pre-primaria). (Francia, L´ecole maternalle), Reino Unido, Italia. En este último caso, hay que
7
Los últimos en incorporarse, han sido Nicaragua y Panamá (2013).

5. 1
considerar también que ello ocurre, porque no en todos los casos está reconocido el ciclo entero
( 0 a 6 años) como educativo.
Siempre en el plano de las continuidades o articulaciones, en América Latina en algunos casos, el
hecho de haberse elaborado un currículo específico para el ciclo de 3 o 4 a 6 años, ha significado
tratar de facilitar la articulación con Primaria, adoptando formas de construcción curricular de ese
nivel, como han sido los casos de República Dominicana, Panamá y Uruguay, lo que es válido; sin
embargo, también cabe considerar, que las características de trabajo en estos niveles son
diferentes, y se corre el riesgo de perder especificidades muy propias del trabajo con niños y niñas
pequeños. En definitiva, lo deseable, es contar con una adecuada articulación entre los ciclos de
0 a 3 y de 3 a 6 años, y a la vez con Primaria, exigencia escasamente observada de haberse
resuelto con éxito en estas primeras etapas de construcción curricular a nivel regional y mundial.
En sus aspectos operativos, uno de los aspectos que más ha costado concordar y actualizar, es el
de la organización curricular propiamente tal. Los currículos tradicionalmente se han organizado
en áreas que comprenden el desarrollo sicológico tradicional; en la actualidad, muchos han
buscado categorías más pedagógicas o didácticas, y de esta manera los currículos se organizan en
torno a “ámbitos de aprendizaje”(Chile); “áreas de contenidos ( Finlandia) : orientaciones éticas,
religioso-filosóficas, estéticas, histórico-sociales, naturales y matemáticas); “áreas de experiencia”(
Italia); áreas de aprendizaje ( Singapur). También existen formulaciones intermedias, como el
programa “Sure Start”( 0 a 5 años )del Reino Unido, que organiza los objetivos en torno a “áreas
de aprendizaje y desarrollo”.
Respecto a la formulación de los objetivos, hay diversas técnicas que transitan desde casi
indicadores de desarrollo a objetivos más del área pedagógica o didáctica ( aprendizajes
esperados, objetivos de aprendizaje), aunque en la actualidad muchos se plantean como
“competencias”. Sin embargo, por la parcialización de los aprendizajes, la selección por edades y
el detalle de las actividades, hay gran contradicción con lo que significa esta propuesta de
formulación, en su versión más integral y humanista (Tardif, 1996 Perrenoud, 2001; que es la que
más corresponde a las características de los párvulos.
Las causas de las diferencias de enfoques en la Región, se deben en especial a problemas
formativos, operativos y financieros, como es la escasa preparación de los agentes educativos por
lo cual se utiliza este instrumento curricular con un propósito formativo o como “guía” o manual
directo de actividades preescritas, para asegurar ciertos resultados. Sin embargo, si bien este
propósito se puede cumplir en cierto grado – un tanto limitado-, se rompe el gran fin de estos
documentos técnicos, que es ser un proyecto de país, de sociedad, de cultura, que se quiere
validar y que se expresa en diferentes generaciones de niños y niñas, acorde a las oportunidades y
requerimientos de los tiempos actuales junto con los énfasis de su país y culturas de pertenencia.
Su traducción en un documento más amable y comprensivo se puede hacer, como lo han realizado
algunos países, acompañado de un conjunto de otros instrumentos de apoyo y evaluativos
coherentes con el currículo, como es el caso de Brasil, Chile o de Finlandia o Nueva Zelanda en
otros continentes, países que a pesar del tiempo transcurrido, mantienen estos documentos-base,
por la fuerza de sus planteamientos y la riqueza de su construcción curricular. Al ser documentos
abiertos, permiten las necesarias actualizaciones y adaptaciones, sin tener que empezar
nuevamente a construirse un nuevo currículo.

6. 1
En la actualidad, actualizaciones, nuevas versiones o completaciones se están empezando a
realizar en Latinoamérica, como es el caso de Ecuador, República Dominicana, Guatemala,
Nicaragua, y Panamá. Cada país ha tomado posiciones diversas; respetándose las decisiones
soberanas de cada uno, lo deseable, sería que junto con el diseño o re-diseño que se realice, se
proyecte todo un proceso de capacitación ad hoc, y el especial, un proceso pertinente de
implementación curricular con la respectiva supervisión, dotación de materiales, tiempos de
reflexión y planificación para las maestras, más una evaluación pertinente a las orientaciones del
currículo. De otra forma, puede perderse todo el esfuerzo que implica un proceso de esta índole,
que en lo fundamental, pretende instalar una propuesta de calidad educativa para todos los niños
y las niñas, que sea válido para todas las instituciones, estrategias o modalidades de
implementación existentes en el país.
En este contexto de revisión, se encuentra el proceso que está haciendo el Uruguay, con sus
respectivos Diseños curriculares, los que se presentan a continuación a partir de algunas de sus
principales características de forma y fondo.
III. Los diseños curriculares de la República del Uruguay para los niños y niñas desde el
nacimiento hasta los seis años.
En el Uruguay existen oficialmente dos diseños curriculares oficiales y vigentes:
 El “Diseño Curricular Básico”, iniciado en el año 2004 y publicado en el 2006, para
el ciclo de 0 a 36 meses, y,
 El “Programa de Educación Inicial y Primaria”, publicado en el año 2008, para niños
de 3,4 y 5 años.
Sin embargo, por los antecedentes recogidos en terreno sobre el uso de estos documentos, cabría
además incorporar al análisis el “Programa de Educación Inicial”, aprobado en 1997 para niños de
3, 4 y 5 años, que después fue sustituido, por el “Programa de Educación Inicial y Primaria”,
mediante la resolución N° 2, Act. Ext. N° 21 del 12 de diciembre del 2008, de la Administración
Nacional de Educación Pública, ANEP.
El uso aún mayoritario del “Programa de Educación Inicial” en los Centros visitados en la primera
misión, y los fundamentos señalados por las maestras sobre las razones de su empleo, evidencia,
la necesidad de ingresar estos antecedentes al análisis, con el propósito de detectar qué
características son las que hacen que se continúe aplicándolo en desmedro del
documento oficial-vigente para ese segmento de edades.
Un análisis comparativo de estos tres documentos en función a ciertas características
básicas, se presenta a continuación:
ASPECTO
COMPARATIVO
DISEÑO
CURRICULAR
BÁSICO. (2006)
PROGRAMA DE
EDUCACIÓN
INICIAL. (1997)
PROGRAMA DE
EDUCACIÓN INICIAL Y
PRIMARIA. (2008)
Edades que 0 a 36 meses 3,4 y 5 años. 3,4 y 5 años.

7. 1
comprenden:
Vigencia Vigente No vigente
oficialmente
Vigente
Concepto
Infancia
“Niño/persona,
sujeto social con
identidad propia”.
Asume Convención
Derechos del niño.
“Sujeto pensante,
lúcido, creativo”….
“No es adulto en
miniatura”…..
No hay en específico,
es de tipo general:
“Hombre situado”…
“Sujetos y no meros
objetos del proceso”…
(pág. 23)
Concepto de
desarrollo
“Proceso dinámico,
multidimensional”…
“Implica cambios no
lineales, en
espiral”…
“se debe basar en
características del
sujeto que
aprende”….
“idea de
escalonamiento”…..”el
conocimiento se
piensa y define en
referencia al plano
psicológico”(Pág.11)
Concepto
explícito de
educación
“designa un
conjunto de
actividades y
prácticas
sociales”….”proceso
permanente sobre el
cual se estructura
una persona”.
No hay Amplio desarrollo del
concepto a partir de
principios de Varela.
“como política”
…”como praxis
liberadora”….”en el
marco de Derechos
humanos”, etc.
Concepto
explícito de
Currículo/
Didáctica
Currículo: “selección
y organización de un
Ambiente total
educativo”.
“Currículo:
“explicitaciones de
los contenidos e
intenciones
culturales de una
sociedad”….
“Didáctica crítica”:
“intersección de las
propuestas teóricas
con las prácticas
educativas”… (Pág. 27)
Tipos de
fundamentos
Específicos para el
nivel y por disciplina:
Antropológicos
Sociológicos
Psicológicos
Pedagógicos
Específicos para el
nivel y por
disciplina:
Sociales
Sicológicos
Epistemológicos
Pedagógicos.
Son generales, en base
a ideas-fuerza:
“La educación el
política, y está siempre
sostenida por una
opción ética”,
“Laicicidad: garantía
para una cultura
democrática plural y
crítica”….(Pág.20),

8. 1
Además de
fundamentos de cada
disciplina.
Organización
del diseño
En áreas:
Conocimiento de sí
mismo.
Conocimiento del
ambiente.
Comunicación.
Alimentación.
Higiene
Sueño
En áreas:
Conocimiento de sí
mismo.
Conocimiento del
ambiente.
Comunicación.
Actitudes, normas y
valores.
Por áreas y disciplinas:
Conocimiento de:
Lenguas, matemático,
Artístico, de la
Naturaleza, Social.
Forma de
plantear
Objetivos
Competencias y
contenidos
(comprenden
valores, actitudes,
conceptos,
principios,
procedimientos,
modos de
vinculación afectiva)
de desarrollo por
áreas.
Contenidos y
competencias
Contenidos
disciplinarios.
Mención a
criterios
curriculares en
relación a sus
factores.
Hay bastante
desarrollo de ellos.
Hay menor
desarrollo.
Aparecen algunos muy
generales, otros por
disciplinas, y otros
como “especificidades
de la educación inicial”
en forma muy mínima:
½ página. (Pág, 14)
Facilidad de
articulación con
nivel siguiente.
Mediante las áreas
planteadas
No hay Con educación
primaria por la
organización curricular
planteada.
Aspectos
formales:
extensión,
lenguaje.
Documento técnico
de 78 páginas,
dirigido a maestros.
Documento de 77
páginas, dirigido a
maestros.
Documento muy
técnico, incluido en un
gran volumen de
primaria de 414

9. 1
páginas.
IV.- ANALISIS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES VIGENTES EN URUGUAY EN FUNCION A
ESTABLECER POSIBLES LINEAS DE CONTINUIDAD.
Considerándose que el sistema educacional es uno en función a los grandes fines educacionales
que pretende un país, es evidente que los diseños curriculares de los diversos niveles educativos
deben establecer continuidades y/o articulaciones entre ellos, para el logro de estos propósitos.
Para ello existen diversos mecanismos o dispositivos técnicos que son los que deben revisarse en
este caso que se desea articular mejor los diseños existentes, sin dejar de lado, la articulación con
el nivel de primaria.
Estos dispositivos técnicos son de dos tipos: los de fondo o contenido, y los de tipo formal, que
dicen relación con estructura y lenguaje fundamentalmente.
4.1. Dispositivos técnicos de fondo o contenido para la continuidad.
En cuanto a los aspectos de fondo o contenido de los currículos, éstos son básicamente los
siguientes:
A.- El enfoque de construcción curricular.
Acorde a los paradigmas de construcción del conocimiento, la elaboración curricular puede
realizarse bajo un enfoque moderno, posmoderno, o de avance a esta última perspectiva, lo que
implica una instancia de tránsito. Ello tiene implicaciones no sólo en la selección de fundamentos y
en su forma de organizarlos (disciplinarios o transdisciplinarios), sino en los procesos de
participación, discusión y comunicación que forman parte de la última perspectiva.
B.- Los fundamentos que se plantean, que como tales deben entregar el ideario-base del sistema
educativo para todos los niveles, y a la vez, dar los espacios para los fundamentos propios de cada
nivel, en este caso, los de educación de la primera infancia, que orientarán la construcción
curricular.
C.- La formulación de ciertos criterios básicos de organización curricular, que dicen relación a lo
menos con los factores básicos: ambiente humano (rol de los maestros y de la comunidad
educativa, organización de los grupos de niños e interacciones), la planificación de todos los
recursos incluyendo el tiempo y los espacios educativos y la evaluación.
D.- Una progresión de los objetivos y contenidos que se pretenden, los que deben responder a la
vez a una organización curricular determinada, que establezca ciertas categorías de agrupación de
los aprendizajes que se desean intencionar.

10. 1
4.1.1. Análisis y propuestas respecto a los dispositivos de fondo.
A. Respecto al enfoque de la construcción curricular.
El análisis realizado, demuestra que los tres diseños analizados tienen diferencias en el enfoque
de la construcción curricular. En algunos de ellos, hay claros aspectos de construcción dentro de
los parámetros de la modernidad, y en otros, algunos que corresponderían más bien a avances en
un enfoque posmoderno.
Por ejemplo, los dos primeros currículos ( 0 a 3, y 3 a 6) están organizados en función a disciplinas,
lo que corresponde a un enfoque moderno de mayor distinción y a la vez separación de los
conocimientos, pero a la vez, hay diferencias entre los fundamentos seleccionados siendo todos
importantes:
POR DISCIPLINA:
Antropológicos
Sociológicos
Psicológicos
Pedagógicos
POR DISCIPLINA:
Sociales
Sicológicos
Epistemológicos
Pedagógicos.
Por su parte, el diseño vigente para educación inicial y primaria, presenta una organización de los
fundamentos diferente en base a ideas-fuerza, lo que hace que diversas disciplinas, en un enfoque
transdisciplinario, concurran a sustentar esos planteamientos centrales, lo que se relaciona más
con un enfoque posmoderno; sin embargo, luego hay fundamentos específicos por disciplinas
tradicionales.
En tal sentido, se evidencia que una forma de favorecer la continuidad, podría ser asumir el
planteamiento integrado transdisciplinario, de tendencia más actual, ya que evita la
fragmentación del conocimiento, y potencia más fuertemente las ideas centrales, con
antecedentes desde diferentes campos del saber.
Sin embargo habría que incorporar algunos fundamentos generales como los provenientes de la
antropología socio-cultural y los ambientales que fortalezcan el marco contextual, junto con otros
propios del nivel, como se analizará en el punto a continuación.
B. Respecto a los fundamentos.
En los aspectos de contenido de los fundamentos, si bien es cierto que implícitamente hay ciertas
continuidades de ideas, en función a lo explícito hay fortalezas y a la vez carencias diferentes en
ambas propuestas.
En los diseños curriculares de 0 a 3 y de 3 a5 , en lo esencial se incluyen fundamentos válidos y
específicos para esta etapa, en cambio en el de inicial y primaria, aparecen un conjunto de

11. 1
fundamentos interdisciplinarios muy sólidos de tipo general sobre la educación uruguaya ( laica,
democrática, popular) , y una escasa mención a “algunas especificidades” del nivel. Estas últimas
son más bien criterios para la organización del currículo. ( Pág.14)
Es evidente que se hace necesario en función a una continuidad, asumir los de tipo
general, y desarrollar en torno a ciertas ideas-fuerza, los específicos del nivel, dadas las
características tan propias de esta etapa.
En efecto, dado el peso que tiene el desarrollo neurológico y sicológico en esta etapa, insumos
provenientes de estas ciencias son importantes de incorporar y explicitar en lo posible en forma
integrada; lo mismo podría señalarse respecto a los de tipo socio-cultural-ambiental, que dicen
relación con los contextos familiares, de pertenencia donde los niños y niños nacen y se
desarrollan, junto con una visión amplia de los contextos con una visión planetaria, donde entran a
tener importancia los temas ambientales, la comunicación y la tecnología, esto último en lo cual
los niños uruguayos tienen acceso tempranamente.
Igualmente habría que hacer referencia a algunos principios específicos de la pedagogía de la
primera infancia, que son importantes de tener presente, en especial en lo que se refiere al
trabajo educativo con los bebés, de manera de potenciar más claramente su rol de sujetos
proactivos de sus aprendizajes. Junto con ello, y dados los problemas de sobreescolarización que
se evidencian en algunos centros, se hace necesario refrendar el carácter constructivo y lúdico de
la metodología en la alfabetización inicial de los niños y niños.
C. Sobre las orientaciones para el desarrollo curricular.
La decisión de incluir orientaciones para el desarrollo curricular que comprenda criterios comunes
sobre los factores claves: el docente y la comunidad educativa, la planificación y organización de
recursos y la evaluación, es un criterio que en la actualidad se considera necesario, dado los
antecedentes que no es suficiente un conjunto de objetivos y contenidos para una adecuada
implementación de las intencionalidades educativas.
Dado el carácter nacional de los diseños curriculares oficiales y la diversidad de programas,
estrategias o modalidades que se deben atender en un país, generalmente se plantean criterios
generales muy esenciales referidos al rol profesional de los docentes, y ciertos criterios para la
planificación y evaluación, lo que si bien es un enfoque válido, no es suficiente. Estas
orientaciones en el Programa de Ed. Inicial y Primaria, son muy generales, hay un mayor
detalle respecto a las disciplinas, y en forma muy mínima, respecto al nivel de educación
inicial.
El problema es que a nivel de la educación de 0 a 6, hay dos temas importantes que
impulsan a una mayor especificación de estos criterios:
- Por una parte la diversidad de agentes educativos que participan en los programas
del sector, con una formación muy heterogénea, que requieren mayor apoyo
técnico sobre qué es lo importante de implementar.

12. 1
- La importancia y el peso que tienen algunos de estos factores en el desarrollo de
las propuestas educativas con bebés y niños pequeños. En efecto, constituir un
buen ambiente humano en un estrecho trabajo participativo con las familias,
configurar ambientes físicos pertinentes acordes a las características de los niños y
niñas de estas edades, organizar el tiempo en períodos cortos que se alternan por
criterios de diferente tipo, el desarrollar planificaciones especialmente flexibles y
basadas en los intereses de los niños y niñas, son esenciales para los aprendizajes
de calidad que se desean favorecer.
- La metodología tan propia del trabajo en la primera infancia, que debe resguardar
la forma integral en que aprende el niño/a en un contexto lúdico y de
descubrimiento por parte del niño a partir de contenidos que tienen sentido para
ellos.
En este sentido, la continuidad más bien debe ser en cuanto a incluir más
detalladamente criterios curriculares válidos para la educación de la primera infancia, en
especial en el Programa de educación inicial y primaria, que por lo demás, son válidos
también para el primer ciclo de este nivel escolar.
D. Respecto a la formulación de objetivos y su organización.
De los tres aspectos señalados como necesarios de remirar en cuanto a su continuidad,
este es uno de los que presenta mayores problemas.
Si bien es cierto que todos aparecen formulados como “contenidos”, son diferentes en su
orientación y en su organización curricular.
El diseño curricular de 0 a 3 años, es el que más recoge un enfoque en base a aprendizajes
pertinentes e integrales para niños pequeños, ya que su definición de “contenidos”
comprende aspectos valóricos, conceptuales y procedimentales, aunque además incluye
otros aspectos que aparecen separados, como “alimentación”, “sueño” e “higiene”. A la
vez, están organizados en función a ciertas áreas, que no incluyen estos últimos aspectos.
El diseño curricular de Ed. Inicial y Primaria, está en una organización por disciplinas las
que se desglosan en contenidos y por edades. Estos contenidos son desgloses de las
materias que se pretenden lograr, y por tanto se refieren principalmente a aspectos
cognitivos, y no al desarrollo de aprendizajes afectivos y sicomotores, que tienen más
importancia en esta etapa que en las siguientes.
En educación inicial, la mayoría de los “contenidos” son medios y no fines, por lo que hay
mucha flexibilidad al respecto, dependiendo de los intereses y sentidos de los niños y
niñas en gran medida. Sólo algunos contenidos relacionados con valores, o de tipo
fundacional en una disciplina, se consideran como fines en sí. Esta situación es descrita en

13. 1
el currículo de Finlandia en los siguientes términos: “En Educación Inicial (ECEC), el niño no
estudia o asimila el contenido de las diferentes orientaciones (matemáticas, éticas,
estéticas, ciencias naturales, etc.) o de los diferentes temas y no son requerimientos de
logro. Las orientaciones le proveen a los educadores un currículo que les dice qué tipo de
experiencias, situaciones y medios deben buscar, dar forma y ofrecer en función a
asegurar el crecimiento y desarrollo equilibrado”.8
Por lo expresado, este tema es de difícil continuidad entre los dos diseños en revisión. Se
entiende que esta organización disciplinaria en el PEIP, se ha hecho con un propósito
articulatorio con Educación Primaria lo cual es importante, pero a la vez, se pierde mucho
de lo propio del nivel de Educación Inicial. Eso podría explicar, porqué las maestras casi no
lo utilizan.
La continuidad más bien debería darse en una progresión de competencias diversas que
apunten al desarrollo integral desde el nacimiento hasta los seis años, buscando
finalmente los puentes articulatorios con las disciplinas de educación primaria.
El realizar currículos que comprendan en un solo estilo de construcción desde educación
inicial (desde el nacimiento, hasta educación primaria) no ha sido una tendencia mundial,
y menos aún en base a disciplinas. Más bien la tendencia es realizarlos ampliamente para
el ciclo de 0 a 6 con toda la riqueza de sus fundamentos y atendiendo a sus necesidades,
en el entendido que al favorecer un desarrollo integral, se va a facilitar su continuidad en
una educación primaria, que se supone comparte los mismos principios de un niño sujeto-
activo que construye sus aprendizajes.
4.1.2. Dispositivos técnicos de tipo formales para la continuidad.
Los aspectos formales de elaboración de un currículo, son un elemento técnico que puede
facilitar u obstaculizar su adecuada comprensión e implementación. Por ello, se hace
necesario responder ciertas preguntas que entregan información importante para estas
decisiones:
Estas preguntas relevantes son:
• ¿A quiénes estará dirigido: maestros (con qué formación) o abierto a todo
tipo de agentes educativos (familia, monitores, etc.)?
Esta decisión tiene implicaciones con el tipo de lenguaje que se utilice y la
forma de plantear los aspectos técnicos.
• ¿Qué tipo de modalidades orientará: formales, no-formales y/o informales?
8
Stakes. “National Curriculum Guidelines on early childhood education and care in Finland”. (Versión en
inglés). Pág. 25 versión digital.

14. 1
Esta decisión tiene connotaciones sobre la flexibilidad del instrumento y su
comunicabilidad.
• ¿Se organizará edades o por ciclos: 1,2 3 años o de 0 a 3 años?
Esta decisión implica mantenerse en un enfoque moderno más universalista,
o avanzar a una propuesta más flexible sobre el desarrollo infantil.
• ¿Qué grado de especificidad adquirirá: General, intermedio o específico?
Esta decisión dice relación con el grado de flexibilidad y adaptación a
contextos y agentes educativos diversos.
• ¿Cuáles serán sus partes constitutivas: las básicas oficiales, o se entregará
mayor orientación agregando otros capítulos o aspectos que se consideren
necesarios?
Esta decisión tiene que ver con la extensión del documento y su enfoque más
bien de tipo normativo y/o formativo.
• ¿Qué características de diseño y/o diagramación tendrá el documento: será
de tipo formal, solamente escrito o de diseños más abiertos y con apoyo
visual?
Esta definición que depende del tipo de agentes educativos que lo utilizará,
tiene que ver con un mejor acceso y comprensión de la información que se
entrega.
Respecto a estos aspectos, los diseños curriculares uruguayos en análisis, son instrumentos
complejos, dirigidos a maestros con formación profesional, los que si bien tienen algunas líneas de
diseño y diagramación ( color ) acompañados de algunos cuadros, se hacen difícile en una
primera aproximación, comprenderlos en cuanto a su forma de aplicarlos en una planificación. Por
ello, en el currículo que se desea reformular, se evidencia como necesario, remirar este aspecto,
considerando que en el país, hay modalidades formales y no formales, y agentes educativos muy
variados9
, trabajando en estos diversos programas.
El planteamiento de un documento más amable y comunicativo, no tiene porqué desmerecer la
profundidad de las ideas, aspecto que podría ser un aspecto de continuidad importante,
considerando que además se pretende que la sociedad entera con sus diversos agentes e
instituciones aporten al desarrollo de un niño/a uruguayo más integral y potenciado en sus
capacidades.
Sintetizando los planteamientos expuestos en esta parte, se desprende que respecto a los
aspectos de fondo señalados como principales ejes articulatorios: enfoque de construcción
curricular, fundamentos, componentes del currículo y organización de los objetivos, se ha
fundamentado que se podría tratar de avanzar a considerar algunos aspectos de un enfoque
9
Ver detalle en: MEC. “Anuario estadístico de educación”. Edición 2013. Montevideo, Uruguay, pág. 226.

15. 1
posmoderno, como es la transdiciplinidad, y el enriquecimiento del ideario de base, lo que es
relativamente fácil poder hacerlo.
Sobre los factores curriculares, habría que formular o explicitar más los faltantes, teniendo en
cuenta la diversidad de modalidades o estrategias existentes en el país.
La organización curricular en áreas se podría mantener, tratando de integrar los aspectos de
asistencialidad (alimentación, sueño, higiene) que no se evidencian como integrados a ellas. El
problema principal está en la formulación de objetivos como se ha expuesto, que responden a
criterios muy distintos.La solución pareciera que no va por “bajar” la formulación por contenidos
disciplinarios al ciclo de 0 a 3 años, ya que se desvirtuaría plenamente las características de este
nivel, más bien la sugerencia inicial es visualizar la extensión de objetivos integrales o
competenciasintegrales al ciclo de 3 a 6 años, incorporando aquellos contenidos disciplinarios que
se consideran basales y generadores de otros.
Sin embargo, también se hace necesario revisar y quizás buscar una formulación de objetivos más
directa e integral de ellos, y plantear todo este ciclo en términos de competencias holísticas,
incorporando así aportes más recientes de las ciencias al trabajo en este ciclo.
En todo caso, estas decisiones deben hacerse con los diversos actores involucrados, de manera
que se tenga un diseño curricular fundamentado y relevante, construido y apropiado por todos los
sectores, de fácil comunicación y comprensión, que ayude realmente a favorecer niños y niñas
uruguayos situados más plenos, con todas sus capacidades desarrolladas acorde a sus
características e intereses. Por ello, se hace a continuación una propuesta a hacer discutida en una
última misión que se ofrece a continuación.
5.- Propuesta para favorecer la continuidad entre los diseños curriculares vigentes.
5.1. Principales requerimientos.
Acorde a los antecedentes recogidos en el sector, incluyendo los señalados por los directivos y los
miembros del CEPPI, la propuesta debería velar en lo esencial por:
- Tener presente la integralidad de la atención, donde además del componente educativo,
se satisfacen necesidades de alimentación, higiene y salud.10
- Resguardar los fundamentos y metodologías que caracterizan a la educación de la primera
infancia, sustentado en los Derechos del niño/a como sujetos de sus aprendizajes, y en las
características de la educación uruguaya.
- Atender la diversidad del sector en cuanto a instituciones, agentes educativos y
estrategias de atención existentes.
10
Solicitud expresada por el Director de INAU.

16. 1
- Favorecer la participación de la familia y comunidad, como nicho esencial de afectos y
formación de los niños y niñas.
- Favorecer la articulación entre ciclos ( 0 a 3 años y 3 a 6 años) y con la educación primaria.
- Propiciar una mejor asistencia de los niños/as, con ofertas educativas más pertinentes.
- Actualizar fundamentos y metodologías, acorde a los últimos avances de las ciencias e
investigación en este campo. Entre los aspectos organizativos, incluir sugerencias para el
trabajo en grupos “familísticos”11
o heterogéneos en cuanto a niveles de desarrollo.
- Sustentar el rol profesional de los educadores uruguayos, y su aporte al sector.
- Propiciar un referente comprensivo que favorezca la calidad de la oferta, y permita un
desarrollo sistémico y sinérgico de diferentes iniciativas que se impulsen, entre otras, de
evaluación.12
5.2. Propuesta curricular para la articulación y actualización.
5.2.1. Sobre el tipo de documento:
Podría plantearse realizar un Marco Curricular13
para la educación de la primera infancia (0 a 6
años), que en sus aspectos de forma y fondo integrara ambos ciclos con lo más relevante a tener
presente en toda estrategia o modalidad de trabajo. De esta manera, no se deslegitimizan los
diseños curriculares vigentes, y se establece un documento que integre, actualice y potencie los
aspectos aportadores de ambos instrumentos. A la vez, se articulan ambos diseños, y a través del
segundo (PEIP) se continúa facilitando el puente con el de Primaria.
Al asumirse este documento como un Marco Curricular, permite a la vez, contar con un
instrumento más amplio que los diseños curriculares actuales, que permitiría además el diseño o
alineamiento de otros instrumentos que son necesarios de establecer para un mejor desarrollo del
nivel, tales como indicadores de calidad, instrumentos evaluativos, etc.
Las principales características que se visualiza que debería tener este instrumento curricular para
responder a las necesidades planteadas son las siguientes:
5.2.2. Sobre los fundamentos14
.
Este Marco Curricular en sus aspectos de fondo, debería considerar en función a sus
fundamentos, las siguientes sugerencias:
Desarrollar un planteamiento de ideas-fuerza, que integrara y potenciara conceptos y criterios
importantes para todo el ciclo, los que en parte se encuentran en los diseños existentes. Ello
implica entre otros:
11
Requerimiento planteado por el Director del Consejo de Educación Inicial y Primaria.
12
Planteamiento realizado por la Directora del INEED.
13
Esta denominación fue entregada en la entrevista al Director de Educación del MEC.
14
Estas ideas-fuerza, se obtuvieron en especial, de una encuesta contestada por miembros del CEPPI.

17. 1
- Reafirmar el concepto potente y pro-activo de niño/a en especial, desde bebé, desde una
perspectiva de Derechos y de ciudadanía.
- Introducir algunos planteamientos importantes desde las neurociencias, que sustenten la
necesidad de establecer ambientes enriquecidos y de aprovechar las ventanas de
oportunidades.
- Hacer mayor referencia a los contextos familiares y comunitarios diversos en que se
desarrollan los niños y niñas, y su relación con el trabajo educativo.
- Incluir con mayor relevancia, el ámbito cultural, tanto en relación al sentido de pertinencia
local, nacional, como de ciudadanía mundial.
- Introducir el tema medio ambiental o de desarrollo sustentable.
- Actualizar los principios pedagógicos para todo el ciclo, considerando en especial el
aprendizaje significativo.
5.2.3. En relación a los factores curriculares:
Se sugiererelevar la importancia de ambientes humanosdonde se potencie un trabajo
colaborativo entre familia y agentes educativos, con especial énfasis en las interacciones afectivas,
proponiendo además diversas formas de organizar los grupos de niños.
Respecto al ambiente físico, incluir orientaciones y materiales relacionados a los diversos
contextos culturales (de pertenencia y mediatos mediante medios de comunicación y tecnología)
en los que se desarrollan los aprendizajes de los niños/as. Se sugiere en especial para los bebés,
potenciar una organización de los espacios físicos con elementos concretos, contextualizados y
significativos para desarrollar las competencias que se deseen, a la par de materiales didácticos
seleccionados elaborados industrialmente, y por los propios miembros de la comunidad educativa,
incluyendo los niños y niñas. Respecto a ambientes fuera del centro o programa educativo,
reafirmar la realización de este tipo de actividades a museos, centros artísticos, mercados, etc.
Sobre los aspectos de organización del tiempo, planificación y evaluación, dada la diversidad de
programas y agentes educativos que participan, se plantea formular criterios generales que
permitan su adaptación a diferentes situaciones y estrategias, resguardando los criterios de
calidad esenciales en cada caso.
En lo que respecta a la planificación, poner el énfasis en que implica en lo sustantivo definir el qué
se quiere favorecer, y que la reflexión debe ir a ello, más que el formato a utilizar los que pueden
ser variados. En los aspectos metodológicos (el cómo) , relevar las propuestas constructivas -en
especial- en los contenidos disciplinarios con que se inicia la alfabetización de los niños, junto con
el juego como recurso básico. Respecto a la evaluación, seguir enfatizando la importancia de lo
cualitativo y de la observación para detectar los procesos relevantes de qué y cómo aprende el
niño/a.

18. 1
5.2.4. Sobre la organización curricular y la formulación de los objetivos y las características que
deberían tener sus elementos curriculares.
Se considera importante, continuar con el planteamiento de áreas existente en los dos diseños
curriculares, ampliándolas para incluir los aspectos de alimentación, higiene y sueño, y que a
partir del enfoque de competencias que tiene el país, se revisen y reformulen velando por la
integralidad. A partir de ello, definir una secuencia flexible que oriente sobre lo propio para cada
ciclo. A partir de esta definición, se podría brindar orientaciones metodológicas generales que
orienten sobre su desarrollo y evaluación, manteniendo la suficiente flexibilidad para
contextualizar las experiencias en diferentes situaciones.
5.2.5. Sobre aspectos formales.
Se hace necesario discutir y tomar decisiones el cuestionario anteriormente planteado, aunque se
sugiere desarrollar un documento de fácil comunicación, flexible y con una diagramación que
agilice su aplicación en las diferentes instituciones y modalidades.
5.3 Sobre el posible Plan de trabajo para la construcción del Marco Curricular.
5.3.1. Sobre el equipo elaborador.
Continuando con la línea del país de trabajar en procesos de co-construcción y el tiempo que se
cuenta para su elaboración (6 a 7 meses ), se sugiere organizar diversas instancias para realizar
los distintos trabajos que se requieren, los que deberán especificarse en un plan de trabajo
consensuado por todas las partes participantes.
Para el logro de los objetivos en el tiempo dispuesto, debería contarse con las siguientes
comisiones:
A. Equipo técnico central del CEPPI y de Uruguay Crece contigo, que sea responsable de las
decisiones principales, organización, revisión y sanción final de los trabajos. Esta Comisión
puede ampliarse ocasionalmente con la participación de algunos expertos del país en
algunos temas que se considere necesario, como algún antropólogo o especialista
medioambiental.
B. Apoyo de un/a Consultor/a Nacional para coordinar las diversas comisiones de trabajo,
integrar sus aportes, y realizar la redacción final de los informes parciales de las diferentes
comisiones elaboradoras.
C. Apoyo de Consultora Internacional para entregar orientaciones técnicas para el trabajo en
sus diversas etapas, revisión de los productos, y organización y desarrollo de los talleres
centrales.
D. Conformación de Comisiones de elaboración conformada por inspectoras y maestras con
experiencia en el ciclo, coordinadas por la Consultora Nacional o profesional del equipo
técnico de las diversas instituciones nacionales que atiende el sector.

19. 1
5.3.2. Etapas de elaboración:
Las principales etapas propuestas y sus principales actividades que se visualizan como necesarias
serían:
Etapa Responsables Plazo
1. Constitución de Comisión
técnica, y definición de
Consultora o
Coordinadora Nacional, y
Comisión elaboradora.
CCEPI y UCC Mayo
2. Taller de definición de
aspectos principales de
forma y fondo.
3. Inicio definición de
fundamentos.
CCEPI, UCC y ampliado.
Consultora nacional e
internacional.
4 a 6 de Junio
4. Redacción fundamentos Consultora nacional. Junio
5. Revisión final
fundamentos.
6. Sanción fundamentos
Consultora Internacional
CCEPI
Julio
7. Taller de reformulación
áreas y competencias 0 a
6 años.
Consultora
Internacional/Nacional.
Comisión elaboradora.
Julio
8. Revisión formulación
áreas y competencias.
9. Taller de revisión de
competencias, y
definición de
características de
orientaciones generales.
Consultora Internacional
Equipo elaborador/Consultora
nacional/Internacional
Agosto
10. Reformulación
competencias y primera
redacción de
orientaciones por área o
sub-área.
11. Revisión a distancia
competencias y
orientaciones
formuladas.
Equipo elaborador/
Consultora nacional.
Consultora internacional
Septiembre
12. Sanción competencias
13. Taller orientaciones de
los factores curriculares
CCEPI
Consultora
Internacional/nacional/equip
o elaborador.
Octubre
14. Integración componentes
del Marco curricular y
revisión final
Consultora nacional
Consultora internacional
CCEPI
Noviembre

20. 1
15. Entrega a validación
oficial, diseño,
diagramación.
Instituciones responsables Diciembre.
VI.- A modo de conclusión.
En este segundo informe se ha querido sintetizar algunas de los principales aportes que surgen de la
revisión de estudios de algunos estudios sobre la elaboración de currículos a nivel nacional en la
primera infancia, de lo cual se desprenden algunas orientaciones a tener presente en procesos de
articulación y reactualización. A pesar de las lógicas diversidades por los trasfondos culturales y
sociales de los cuales surgen, hay ciertas tendencias que son las que se han comentado y sugerido por
los aportes que pueden tener en la realización de la tarea que se ha planteado la República del
Uruguay respecto a sus niños/as más pequeños.
La construcción de un currículo es una tarea fundamental dentro del tema de mejoramiento de la
calidad educacional de un país, ya que supone la definición de un proyecto-país, a partir de la
formación de sus nuevas generaciones; por ello, debe integrar los mejores aportes y esfuerzos para
que pueda cumplirse los propósitos que se pretende.
Este proceso de elaboración curricular, unido a un diseño adecuado de su implementación, que
comprenda centralmente perfeccionamiento permanente, materiales educativos pertinentes, y
asesoramiento pedagógico, favorece sin dudas mejores experiencias educativas para los niños, en
este caso en una etapa que es clave en la formación humana, como son los primeros seis años.
Por ello, a partir de los requerimientos planteados por diferentes instituciones, se ha hecho una
propuesta de elaboración de un Marco Curricular que facilite la articulación de los diseños
curriculares vigentes, potenciando algunos de sus aspectos e incorporando otros. Contar con un
documento de esta naturaleza, permitiría tener un referente común para todas las instituciones y
estrategias (formales y no-formales) del país.
Considerando la tradición del país en este campo y lo aportador que es una construcción participativa,
se hace una propuesta de trabajo para la elaboración de este instrumento a ser revisada en la última
misión de esta consultora, por las diferentes instancias a las que compete este tipo de decisiones.
Se agradecen los aportes de los diferentes directivos, de los miembros del CEEPI y de los maestros
que han permitido obtener los insumos para esta propuesta.
9 de marzo 2014

21. 1
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