Este documento resume los efectos destacados de un proyecto de investigación-acción educativa desarrollado con más de 150 maestros en Antioquia, Colombia entre 1998 y 2002. El proyecto buscó probar la viabilidad de que los maestros investiguen problemas en su propia práctica pedagógica para transformarla. Algunos efectos destacados incluyen la construcción de una experiencia colaborativa entre maestros a pesar de los proyectos individuales, el desarrollo de habilidades para la investigación y la reflexión crítica
Este documento presenta una introducción a la investigación-acción educativa. Define la investigación-acción como una indagación práctica realizada por profesores de forma colaborativa con el fin de mejorar su práctica a través de ciclos de acción y reflexión. Presenta definiciones de investigación-acción de varios autores y destaca sus características como participativa, colaborativa, emancipatoria, crítica e integradora de teoría y práctica. El documento ofrece una visión general de este enfoque de investigación
Este documento describe la investigación-acción como un proceso colaborativo y reflexivo que realiza el profesorado para mejorar su práctica educativa a través de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Define la investigación-acción, discute sus características como ser participativa y emancipatoria, y explica cómo se diferencia de otras formas de investigación educativa a través de su enfoque en la acción y mejora de la práctica.
Este documento describe la didáctica crítica y su aplicación en el aula. La didáctica crítica surge en oposición a la didáctica tradicional y considera al profesor como un agente de cambio y al estudiante como participativo y crítico. Incluye ejemplos de técnicas de aprendizaje como debates y trabajo en grupo, así como formas de evaluación como la autoevaluación. Finalmente, concluye que la didáctica crítica busca analizar críticamente el contexto social y mejorar la práctica doc
Este documento compara la investigación-acción y el proceso de enseñanza-aprendizaje. La investigación-acción implica que el investigador tiene un doble rol como investigador y participante, y combina la teoría con la práctica. El proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en las actividades de aprendizaje de los estudiantes basadas en sus capacidades y experiencias previas, con el objetivo de lograr ciertos resultados a través de la enseñanza, que implica una serie de acciones del maestro para permitir que
La investigación acción es un método de investigación en el que el investigador tiene doble rol, el de investigador y el de participante, así mismo, este método confronta la teoría con la praxis.
La InvestigacióN AccióN Como MéTodo De InvestigacióN Para Docentes GradeJorge La Chira
La investigación acción es un método de investigación usado por docentes para resolver problemas prácticos en el aula mediante la aplicación del método científico. Combina el conocimiento teórico con el conocimiento del contexto específico. Implica identificar un problema, revisar literatura, plantear preguntas e hipótesis, recolectar y analizar datos desde múltiples perspectivas, y compartir conclusiones para generar nuevos interrogantes. Beneficia directamente a los participantes de la investigación.
El documento discute la Investigación-Acción en Educación (IAE) como paradigma de investigación científica. Explica que la IAE aborda problemas prácticos de los docentes a través de la reflexión y acción, generando teoría desde la práctica para mejorarla. Siguiendo un ciclo de análisis, planificación, acción y evaluación, los docentes desarrollan un saber pedagógico que actualiza su enseñanza ante cambios sociales. El documento también resume los orígenes y características de la
Este documento presenta una introducción a la investigación-acción educativa. Define la investigación-acción como una indagación práctica realizada por profesores de forma colaborativa con el fin de mejorar su práctica a través de ciclos de acción y reflexión. Presenta definiciones de investigación-acción de varios autores y destaca sus características como participativa, colaborativa, emancipatoria, crítica e integradora de teoría y práctica. El documento ofrece una visión general de este enfoque de investigación
Este documento describe la investigación-acción como un proceso colaborativo y reflexivo que realiza el profesorado para mejorar su práctica educativa a través de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Define la investigación-acción, discute sus características como ser participativa y emancipatoria, y explica cómo se diferencia de otras formas de investigación educativa a través de su enfoque en la acción y mejora de la práctica.
Este documento describe la didáctica crítica y su aplicación en el aula. La didáctica crítica surge en oposición a la didáctica tradicional y considera al profesor como un agente de cambio y al estudiante como participativo y crítico. Incluye ejemplos de técnicas de aprendizaje como debates y trabajo en grupo, así como formas de evaluación como la autoevaluación. Finalmente, concluye que la didáctica crítica busca analizar críticamente el contexto social y mejorar la práctica doc
Este documento compara la investigación-acción y el proceso de enseñanza-aprendizaje. La investigación-acción implica que el investigador tiene un doble rol como investigador y participante, y combina la teoría con la práctica. El proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en las actividades de aprendizaje de los estudiantes basadas en sus capacidades y experiencias previas, con el objetivo de lograr ciertos resultados a través de la enseñanza, que implica una serie de acciones del maestro para permitir que
La investigación acción es un método de investigación en el que el investigador tiene doble rol, el de investigador y el de participante, así mismo, este método confronta la teoría con la praxis.
La InvestigacióN AccióN Como MéTodo De InvestigacióN Para Docentes GradeJorge La Chira
La investigación acción es un método de investigación usado por docentes para resolver problemas prácticos en el aula mediante la aplicación del método científico. Combina el conocimiento teórico con el conocimiento del contexto específico. Implica identificar un problema, revisar literatura, plantear preguntas e hipótesis, recolectar y analizar datos desde múltiples perspectivas, y compartir conclusiones para generar nuevos interrogantes. Beneficia directamente a los participantes de la investigación.
El documento discute la Investigación-Acción en Educación (IAE) como paradigma de investigación científica. Explica que la IAE aborda problemas prácticos de los docentes a través de la reflexión y acción, generando teoría desde la práctica para mejorarla. Siguiendo un ciclo de análisis, planificación, acción y evaluación, los docentes desarrollan un saber pedagógico que actualiza su enseñanza ante cambios sociales. El documento también resume los orígenes y características de la
1) La investigación-acción surge como una metodología de investigación que busca vincular la teoría con la práctica para mejorar situaciones problemáticas a través de la acción y la reflexión. 2) Tiene sus orígenes en las propuestas de Kurt Lewin en la década de 1940 y se desarrolló con aportes de autores como Stenhouse y Elliott. 3) Se caracteriza por estar orientada al cambio y mejora de una situación mediante la participación activa de quienes la viven, y consta de fases como la deconstrucción
Este documento presenta un programa para mejorar la comprensión lectora en estudiantes universitarios. Describe la situación problemática de falta de comprensión lectora y propone diagnosticar el nivel actual, planificar estrategias para mejorarla como subrayar ideas principales y juegos con letras, aplicar las estrategias, y evaluar su efecto a través de diarios de clase.
Este documento discute la hipótesis del maestro investigador y la contribución de la investigación-acción educativa a esta hipótesis. Expone las ideas de Stenhouse sobre integrar la práctica docente y la investigación, y describe tres orientaciones de la investigación en el aula: 1) investigación de contenidos curriculares realizada por estudiantes, 2) investigación de contenidos curriculares realizada por docentes y estudiantes, y 3) investigación-acción educativa realizada por docentes sobre su práctica pedagógica. Finalmente,
La investigación-acción se define como una forma de investigación colaborativa que busca mejorar las prácticas sociales y educativas a través de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Fue definida originalmente por Kurt Lewin como una forma de investigar problemas en un contexto determinado y lograr conocimientos y cambios sociales de manera simultánea. Tiene como características ser participativa, colaborativa, autocrítica y centrarse en la mejora continua de la práctica a través de la reflexión.
La investigación-acción se define como una forma de investigación colaborativa que busca mejorar las prácticas sociales y educativas a través de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Fue definida originalmente por Kurt Lewin como una forma de investigar problemas en un contexto determinado y lograr conocimientos y cambios sociales de manera simultánea. Tiene como características ser participativa, colaborativa, autocrítica y centrarse en la mejora continua de la práctica a través de la reflexión.
La investigación-acción se define como una estrategia para mejorar sistemas educativos y sociales mediante ciclos sucesivos de diagnóstico, planificación, acción y reflexión-evaluación. Se utiliza para describir actividades del profesorado destinadas al desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional y la mejora de programas educativos.
La investigación acción es una forma de investigación que busca vincular la ciencia social con programas de acción social para resolver problemas sociales. El investigador tiene un doble rol como investigador y participante. Su objetivo es resolver un problema aplicando el método científico en un contexto determinado. La investigación acción en el aula es realizada por y para docentes con el fin de resolver problemas de enseñanza mediante el método científico.
Este documento presenta una introducción a la investigación-acción. Define la investigación como el acto de descubrir algo mediante estrategias, y la acción como la modificación intencional de una realidad. Explica que Kurt Lewin propuso por primera vez el término "investigación-acción" en 1946, y que tiene como objetivo enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social. Finalmente, resume las fases del proceso de investigación-acción según Lewin y Kemmis.
El documento habla sobre la investigación-acción educativa. Explica que este tipo de investigación permite tomar decisiones racionales y mejorar las prácticas educativas mediante el análisis de la realidad y el entorno. También permite que el proceso educativo atienda las necesidades reales de los estudiantes. La investigación-acción es importante para profesores, estudiantes y directores porque les permite comprender mejor los problemas prácticos. Sin embargo, un currículo generalizado puede limitar a los profesores de abordar las necesidades específicas
Este documento describe el diseño de un proyecto de investigación para caracterizar y transformar la práctica docente a través de talleres reflexivos. El proyecto analizará la práctica docente mediante la observación de las acciones del profesor y el estudiante. Los hallazgos se discutirán en talleres para que los profesores reflexionen críticamente sobre sus prácticas y las transformen de manera intencional. El objetivo final es mejorar la enseñanza a través de la comprensión y cambio de la práctica docente
Este documento presenta información sobre la didáctica crítica y propone una situación de aprendizaje para la asignatura de aritmética. La didáctica crítica concibe el aprendizaje como un proceso grupal y en construcción definido por cambios individuales y sociales. Además, propone organizar las actividades de aprendizaje en tres momentos: apertura, desarrollo y culminación. Como ejemplo, se describe una situación de aprendizaje sobre la regla de tres que sigue estos tres momentos y promueve el trabajo colab
Este documento describe los diseños de investigación-acción. Explica que este tipo de investigación estudia una situación social con el objetivo de mejorar la calidad de la acción dentro de ella mediante un proceso de investigación e intervención en espiral. Señala que los participantes que viven el problema son los mejor capacitados para abordarlo y que la metodología cualitativa es la mejor para estudiar entornos naturales. El proceso implica la transformación social a través de la colaboración de los participantes para detectar necesidades e implementar soluciones.
El documento describe las características y definiciones de la investigación-acción. Según varios autores citados, la investigación-acción es un proceso cíclico de planificación, acción, observación y reflexión que busca mejorar las prácticas a través de la participación colaborativa de quienes las realizan. Tiene como objetivos mejorar las prácticas, articular investigación, acción y formación, y acercar el cambio y el conocimiento.
Este documento describe el proceso de investigación-acción, incluyendo sus antecedentes, características y fases metodológicas. Explica que la investigación-acción fue desarrollada por Lewin y otros y consiste en una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Luego caracteriza tres modalidades de investigación-acción y describe detalladamente las fases y herramientas del proceso, incluyendo el diagnóstico, elaboración de propuestas, aplicación y comunicación de resultados.
Este documento describe diferentes enfoques de investigación cualitativa como la investigación-acción participativa y la investigación-acción en el aula. Explica que la investigación-acción participativa combina los procesos de conocer y actuar involucrando a la población objeto de estudio. También describe la investigación-acción en el aula como un estudio de situaciones sociales en el que maestros y estudiantes trabajan juntos para mejorar la calidad de la enseñanza a través de un proceso cíclico de planificación, acción, reflexión
Construcciones metodológicas y recursos metodologicosvivitafidelita
El documento describe diferentes recursos didácticos que pueden utilizarse en la enseñanza, incluyendo situaciones problemáticas, casos y trabajos prácticos. Explica que no existe un único método y que el método debe construirse considerando el contenido, los estudiantes y los objetivos del docente. Los trabajos prácticos se presentan como una herramienta que permite a los estudiantes analizar situaciones problemáticas reales utilizando conceptos teóricos y tomando decisiones, simulando experiencias profesionales.
La situación de aprendizaje presentada utiliza la didáctica crítica para simular el manejo de una hemorragia obstétrica en el puerperio. El estudiante debe identificar intervenciones de enfermería, diagnósticos diferenciales y medicamentos apropiados. El docente provee retroalimentación para evaluar la toma de decisiones del estudiante y mejorar el aprendizaje significativo.
Este documento describe las ideas fundamentales de la investigación-acción y su importancia para la práctica docente. Explica que la investigación-acción busca reducir la brecha entre la teoría educativa y la práctica en el aula permitiendo que los propios docentes construyan teoría a través de la reflexión sistemática sobre su práctica. También destaca que los docentes deben adoptar un enfoque investigador para analizar críticamente sus propios conocimientos y experiencias mediante la planificación de acciones, observación de resultados e
Este documento describe la importancia de la investigación educativa. Explica que la investigación educativa es un proceso mediante el cual los docentes buscan resolver problemas observados en el aula a través de métodos científicos. También destaca que la investigación educativa permite a los docentes mejorar su práctica al analizar su propia enseñanza y compartir experiencias con otros profesores. Finalmente, argumenta que la capacitación de docentes en investigación educativa y el apoyo de universidades e instituciones son claves para lograr cambios positivos en el sistema educ
Este documento describe un proyecto de investigación-acción que busca desarrollar la capacidad de autorreflexión sobre la práctica pedagógica en docentes practicantes y asesores. El proyecto se llevará a cabo durante dos semestres en una escuela de formación de maestros. Los objetivos son que los practicantes identifiquen problemas en el aula, propongan soluciones y las monitoreen, y que los asesores mejoren su rol de orientación. La metodología incluye identificar problemas, indagar te
1) La investigación-acción surge como una metodología de investigación que busca vincular la teoría con la práctica para mejorar situaciones problemáticas a través de la acción y la reflexión. 2) Tiene sus orígenes en las propuestas de Kurt Lewin en la década de 1940 y se desarrolló con aportes de autores como Stenhouse y Elliott. 3) Se caracteriza por estar orientada al cambio y mejora de una situación mediante la participación activa de quienes la viven, y consta de fases como la deconstrucción
Este documento presenta un programa para mejorar la comprensión lectora en estudiantes universitarios. Describe la situación problemática de falta de comprensión lectora y propone diagnosticar el nivel actual, planificar estrategias para mejorarla como subrayar ideas principales y juegos con letras, aplicar las estrategias, y evaluar su efecto a través de diarios de clase.
Este documento discute la hipótesis del maestro investigador y la contribución de la investigación-acción educativa a esta hipótesis. Expone las ideas de Stenhouse sobre integrar la práctica docente y la investigación, y describe tres orientaciones de la investigación en el aula: 1) investigación de contenidos curriculares realizada por estudiantes, 2) investigación de contenidos curriculares realizada por docentes y estudiantes, y 3) investigación-acción educativa realizada por docentes sobre su práctica pedagógica. Finalmente,
La investigación-acción se define como una forma de investigación colaborativa que busca mejorar las prácticas sociales y educativas a través de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Fue definida originalmente por Kurt Lewin como una forma de investigar problemas en un contexto determinado y lograr conocimientos y cambios sociales de manera simultánea. Tiene como características ser participativa, colaborativa, autocrítica y centrarse en la mejora continua de la práctica a través de la reflexión.
La investigación-acción se define como una forma de investigación colaborativa que busca mejorar las prácticas sociales y educativas a través de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Fue definida originalmente por Kurt Lewin como una forma de investigar problemas en un contexto determinado y lograr conocimientos y cambios sociales de manera simultánea. Tiene como características ser participativa, colaborativa, autocrítica y centrarse en la mejora continua de la práctica a través de la reflexión.
La investigación-acción se define como una estrategia para mejorar sistemas educativos y sociales mediante ciclos sucesivos de diagnóstico, planificación, acción y reflexión-evaluación. Se utiliza para describir actividades del profesorado destinadas al desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional y la mejora de programas educativos.
La investigación acción es una forma de investigación que busca vincular la ciencia social con programas de acción social para resolver problemas sociales. El investigador tiene un doble rol como investigador y participante. Su objetivo es resolver un problema aplicando el método científico en un contexto determinado. La investigación acción en el aula es realizada por y para docentes con el fin de resolver problemas de enseñanza mediante el método científico.
Este documento presenta una introducción a la investigación-acción. Define la investigación como el acto de descubrir algo mediante estrategias, y la acción como la modificación intencional de una realidad. Explica que Kurt Lewin propuso por primera vez el término "investigación-acción" en 1946, y que tiene como objetivo enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social. Finalmente, resume las fases del proceso de investigación-acción según Lewin y Kemmis.
El documento habla sobre la investigación-acción educativa. Explica que este tipo de investigación permite tomar decisiones racionales y mejorar las prácticas educativas mediante el análisis de la realidad y el entorno. También permite que el proceso educativo atienda las necesidades reales de los estudiantes. La investigación-acción es importante para profesores, estudiantes y directores porque les permite comprender mejor los problemas prácticos. Sin embargo, un currículo generalizado puede limitar a los profesores de abordar las necesidades específicas
Este documento describe el diseño de un proyecto de investigación para caracterizar y transformar la práctica docente a través de talleres reflexivos. El proyecto analizará la práctica docente mediante la observación de las acciones del profesor y el estudiante. Los hallazgos se discutirán en talleres para que los profesores reflexionen críticamente sobre sus prácticas y las transformen de manera intencional. El objetivo final es mejorar la enseñanza a través de la comprensión y cambio de la práctica docente
Este documento presenta información sobre la didáctica crítica y propone una situación de aprendizaje para la asignatura de aritmética. La didáctica crítica concibe el aprendizaje como un proceso grupal y en construcción definido por cambios individuales y sociales. Además, propone organizar las actividades de aprendizaje en tres momentos: apertura, desarrollo y culminación. Como ejemplo, se describe una situación de aprendizaje sobre la regla de tres que sigue estos tres momentos y promueve el trabajo colab
Este documento describe los diseños de investigación-acción. Explica que este tipo de investigación estudia una situación social con el objetivo de mejorar la calidad de la acción dentro de ella mediante un proceso de investigación e intervención en espiral. Señala que los participantes que viven el problema son los mejor capacitados para abordarlo y que la metodología cualitativa es la mejor para estudiar entornos naturales. El proceso implica la transformación social a través de la colaboración de los participantes para detectar necesidades e implementar soluciones.
El documento describe las características y definiciones de la investigación-acción. Según varios autores citados, la investigación-acción es un proceso cíclico de planificación, acción, observación y reflexión que busca mejorar las prácticas a través de la participación colaborativa de quienes las realizan. Tiene como objetivos mejorar las prácticas, articular investigación, acción y formación, y acercar el cambio y el conocimiento.
Este documento describe el proceso de investigación-acción, incluyendo sus antecedentes, características y fases metodológicas. Explica que la investigación-acción fue desarrollada por Lewin y otros y consiste en una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Luego caracteriza tres modalidades de investigación-acción y describe detalladamente las fases y herramientas del proceso, incluyendo el diagnóstico, elaboración de propuestas, aplicación y comunicación de resultados.
Este documento describe diferentes enfoques de investigación cualitativa como la investigación-acción participativa y la investigación-acción en el aula. Explica que la investigación-acción participativa combina los procesos de conocer y actuar involucrando a la población objeto de estudio. También describe la investigación-acción en el aula como un estudio de situaciones sociales en el que maestros y estudiantes trabajan juntos para mejorar la calidad de la enseñanza a través de un proceso cíclico de planificación, acción, reflexión
Construcciones metodológicas y recursos metodologicosvivitafidelita
El documento describe diferentes recursos didácticos que pueden utilizarse en la enseñanza, incluyendo situaciones problemáticas, casos y trabajos prácticos. Explica que no existe un único método y que el método debe construirse considerando el contenido, los estudiantes y los objetivos del docente. Los trabajos prácticos se presentan como una herramienta que permite a los estudiantes analizar situaciones problemáticas reales utilizando conceptos teóricos y tomando decisiones, simulando experiencias profesionales.
La situación de aprendizaje presentada utiliza la didáctica crítica para simular el manejo de una hemorragia obstétrica en el puerperio. El estudiante debe identificar intervenciones de enfermería, diagnósticos diferenciales y medicamentos apropiados. El docente provee retroalimentación para evaluar la toma de decisiones del estudiante y mejorar el aprendizaje significativo.
Este documento describe las ideas fundamentales de la investigación-acción y su importancia para la práctica docente. Explica que la investigación-acción busca reducir la brecha entre la teoría educativa y la práctica en el aula permitiendo que los propios docentes construyan teoría a través de la reflexión sistemática sobre su práctica. También destaca que los docentes deben adoptar un enfoque investigador para analizar críticamente sus propios conocimientos y experiencias mediante la planificación de acciones, observación de resultados e
Este documento describe la importancia de la investigación educativa. Explica que la investigación educativa es un proceso mediante el cual los docentes buscan resolver problemas observados en el aula a través de métodos científicos. También destaca que la investigación educativa permite a los docentes mejorar su práctica al analizar su propia enseñanza y compartir experiencias con otros profesores. Finalmente, argumenta que la capacitación de docentes en investigación educativa y el apoyo de universidades e instituciones son claves para lograr cambios positivos en el sistema educ
Este documento describe un proyecto de investigación-acción que busca desarrollar la capacidad de autorreflexión sobre la práctica pedagógica en docentes practicantes y asesores. El proyecto se llevará a cabo durante dos semestres en una escuela de formación de maestros. Los objetivos son que los practicantes identifiquen problemas en el aula, propongan soluciones y las monitoreen, y que los asesores mejoren su rol de orientación. La metodología incluye identificar problemas, indagar te
Ensayo La práctica reflexiva y la investigación-acción.brahaiamuu
Este documento describe la importancia de la práctica reflexiva y la investigación-acción para los docentes. La práctica reflexiva implica que los docentes analicen su propia enseñanza mediante la reflexión y construyan propuestas para mejorar. La investigación-acción es una indagación práctica realizada por docentes para mejorar su práctica a través de ciclos de acción y reflexión. Ambos enfoques permiten que los docentes mejoren continuamente y se conviertan en investigadores de su propia aula.
Presentación Equipo II. investigacion accion. [modo de compatibilidad].1Liszvett
La investigación acción es un método de investigación que busca mejorar una situación mediante la identificación de un problema, el diseño de un plan de acción, la implementación y observación de dicho plan, y la reflexión sobre los resultados. Se caracteriza por ser colaborativa, participativa y enfocada en mejorar la práctica a través de la acción y reflexión. Este método es aplicable a los proyectos de investigación de los estudiantes ya que permite un análisis crítico y la construcción de planes de acción para resolver problemas en contextos específicos
Este documento describe los conceptos clave de la investigación-acción, incluyendo sus definiciones, características, propósitos e implicaciones éticas. La investigación-acción se define como un proceso cíclico de planificación, acción, observación y reflexión que busca mejorar la práctica a través de la participación colaborativa. Algunas de sus características clave son que es participativa, cualitativa y busca comprender e interpretar las prácticas sociales para cambiarlas y mejorarlas.
El documento describe la segunda concepción del currículum desde una perspectiva pedagógica. Según esta concepción, el currículum es un proyecto de elaboración colectiva que opera bajo cuatro principios: 1) principios para la selección de contenidos, 2) principios para el desarrollo de estrategias de enseñanza, 3) principios sobre la adopción de decisiones de secuencia, y 4) principios para diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes. El currículum se identifica como una hipótesis
Este documento describe el modelo de investigación en el aula, resaltando 3 concepciones teóricas en las que se fundamenta: una visión sistemática y compleja de la realidad, una perspectiva constructivista del aprendizaje humano, y una visión crítica y social de la enseñanza. También define una unidad didáctica y explica los pasos para su creación, desarrollo y evaluación, destacando que convertir esta tarea en un problema de investigación permite el desarrollo profesional de los docentes.
La experiencia se lleva a cabo en la cátedra Residencia Docente del Profesorado en
Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Esta
es la última materia que cursan los abogados que quieren ser docentes. Participan en
una variedad de dispositivos, entre ellos el de los grupos de reflexión semanales en los
que se presentan los incidentes críticos ocurridos en las prácticas de enseñanza de los
integrantes del grupo.
La investigación-acción es un método cualitativo que se centra en mejorar la práctica docente cotidiana mediante la reflexión sistemática sobre los problemas y la planificación y evaluación de acciones para abordarlos. El método implica ciclos recurrentes de reflexión, planificación, acción y evaluación con el objetivo de promover el aprendizaje y la mejora continua. El docente desempeña un papel central como investigador de su propia práctica.
I N V E S T I G A C I O N A C C I O N E N L A E D U C A C I O Nguest170e2f
La investigación-acción se propone como una nueva forma de construir conocimiento a través de la práctica reflexiva de los profesionales, permitiendo la producción de conocimientos que lleven a la innovación y transformación de concepciones y prácticas educativas. La investigación-acción se caracteriza por estudiar problemas práticos cotidianos desde la perspectiva de los participantes para profundizar la comprensión y mejorar las situaciones, a diferencia de la investigación sobre educación que estudia la clase desde un enfoque científico externo. El
Investigacionaccion Universidad Americana del Noreste, Javier Armendariz CortezJavier Armendariz
La investigación-acción es un método de investigación educativa cuyo propósito es que los docentes reflexionen sobre su práctica para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Se caracteriza por ser un proceso cíclico que involucra la planificación, implementación y evaluación de acciones para resolver problemas identificados en el aula. La investigación-acción promueve la colaboración entre docentes y el análisis conjunto de su práctica a través del diálogo.
Este documento presenta un diseño de situación de aprendizaje basado en la didáctica crítica. Propone tres momentos para organizar las situaciones de aprendizaje: 1) una actividad de apertura para proporcionar una percepción global del tema, 2) actividades de desarrollo como búsqueda de información y análisis para elaborar el conocimiento, y 3) actividades de culminación para aplicar el conocimiento a un caso práctico. Como ejemplo, analiza el tema de la toma de decisiones en una empresa mexicana aplicando
Este documento describe varios modelos de innovación educativa y analiza un proyecto de innovación llevado a cabo en una escuela venezolana. Presenta los elementos de modelos como el de sistemas, ecológico, cognitivo, el profesor como traductor de innovación, diálogo y de investigación-acción crítica. Luego describe el proyecto "La interacción escuela-entorno", basado en este último modelo, cuyo objetivo era mejorar la relación entre la escuela y su comunidad mediante la reconstrucción de un programa para padres
El documento define la investigación-acción como una forma de indagación autorreflexiva realizada por participantes en situaciones sociales y educativas con el fin de mejorar la calidad de la acción y comprensión de dichas situaciones. Explica que la investigación-acción tiene como propósitos mejorar y transformar la práctica social y educativa, vincular el conocimiento y el cambio, y convertir a los practicantes en investigadores. Finalmente, describe las fases del proceso de investigación-acción que incluyen la planificación, actuación, observación y reflex
Este documento trata sobre la investigación acción como forma de desarrollo profesional del docente. La investigación acción se utiliza para identificar estrategias de acción que serán implementadas en el aula, observadas, reflexionadas y modificadas con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza. La investigación acción involucra a los docentes en la interrogación y comprensión de sus propias experiencias educativas para generar cambios.
Este documento describe los fundamentos y metodología de la investigación acción educativa. En 3 oraciones:
La investigación acción educativa busca mejorar la práctica docente mediante ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Implica que los docentes identifiquen problemas, formulen hipótesis, recojan datos y evalúen soluciones de manera colaborativa. El objetivo es generar conocimiento para innovar la enseñanza y comprender mejor los procesos de aprendizaje.
Este documento describe los fundamentos y metodología de la investigación acción educativa. En 3 oraciones:
La investigación acción educativa busca mejorar la práctica docente mediante ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Implica que los docentes identifiquen problemas, formulen hipótesis, recojan datos y evalúen soluciones de manera colaborativa. El objetivo es generar conocimiento para innovar la enseñanza y abordar problemas educativos de manera científica.
Dialnet la investigacionaccioneducativay-laconstrucciondesab-2041013Uber Uber
El artículo plantea que la investigación-acción educativa es una herramienta que permite a los docentes construir su propio saber pedagógico a través de la reflexión sistemática sobre su práctica. Argumenta que el saber pedagógico del maestro, elaborado a partir de la experiencia, no es exactamente lo mismo que la teoría pedagógica general. También sostiene que el saber pedagógico es más individual que universal. Apoya estas tesis con observaciones de un proceso de investigación-acción con docentes durante ocho años
El artículo discute tres tesis principales: 1) que la teoría pedagógica y el saber pedagógico del maestro no son lo mismo, siendo este último más individual; 2) que la investigación-acción educativa es una herramienta útil para que los maestros construyan su propio saber pedagógico a través de la reflexión sobre su práctica; 3) que estos saberes se apoyan en observaciones de proyectos de investigación-acción entre 1998-2004. El artículo argumenta a favor de considerar el saber pedagógico
Dialnet la investigacionaccioneducativay-laconstrucciondesab-2041013
Investaccion
1. Efectos Destacados de Una Variante Pedagógica de
La Investigación-Acción Educativa.
Bernardo Restrepo Gómez, Ph.D.
Investigador. Asesor ADECOPRIA
1. Antecedentes.
En los últimos cinco años se ha venido realizando en varios municipios de Antioquia,
con docentes de los niveles de educación preescolar, básica, media y superior, de los
sectores oficial y privado, un proyecto de investigación que a finales del año 2000 fue
apoyado por COLCIENCIAS y que ha tenido como propósito central probar la
viabilidad y efectividad de la investigación-acción desarrollada por maestros y
aplicada a los problemas de la práctica pedagógica. El proyecto nació en la Escuela de
Pedagogía de la Asociación de Colegios Privados de Antioquia que ha servido como
animadora de toda la experiencia. Las aplicaciones de la investigación-acción son
múltiples, como amplio y variado el espectro investigativo que se encuentra en la
literatura relacionada, pero la variante a que nos referimos es la investigación-acción
educativa aplicada a la transformación de la práctica pedagógica individual de los
maestros.
Dos propósitos subyacen en este trabajo investigativo: realizar proyectos de
investigación con docentes de distintos niveles de enseñanza para recoger
información que aportase evidencia sobre la viabilidad de la hipótesis del maestro
investigador, por un lado, y observar diversos efectos que sobre los maestros tiene
potenciar su práctica pedagógica a partir de investigaciones realizadas por ellos
mismos sobre su quehacer cotidiano, por otro. Estos cinco años, en los que han
pasado por la experiencia más de 150 maestros en seis diferentes grupos o cohortes,
han permitido compilar una amplia documentación que luego ha sido sistematizada
con los mismos maestros en busca de organización de la experiencia e interpretación
del significado de sus resultados, es decir, del conocimiento que de éstos puede
desprenderse.
En el proyecto que se ha desarrollado en ADECOPRIA desde 1998, y de manera más
investigativa con la cofinanciación de COLCIENCIAS entre 2000 y 2002, se defiende la
tesis de la investigación sobre problemas individuales de la práctica pedagógica
personal del maestro. Donald Schon, orientado en la misma dirección de la
investigación-accion pedagógica, expone en 1983 su teoría de la "Práctica Reflexiva" o
"Enseñanza Reflexiva", en la cual aboga por un maestro que reflexione
permanentemente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla. Más
tarde, en una presentación en la Convención de la Asociación Americana de
Investigación en Educación, reafirma esta posición y defiende la opción de que el
maestro construya saber pedagógico a través de la "reflexión en la acción" y se separe
del discurso pedagógico oficial aprendido en las Facultades de Educación (1987). Su
objetivo está muy cerca del de la investigación acción educativa pedagógica, sólo que
ésta tiene un propósito más investigativo, más sistemático, con identificación de un
problema de la práctica, que se somete a la lógica abierta de la investigación
científica.
2. 2. La Variante de la Investigación-Acción Pedagógica. Afinidad y diferencia
con otras variantes de I-A.
2.1. Particularidades de la variante.
El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la investigación acción
que incluye en todos los prototipos de ésta tres fases que se repiten una y otra vez,
siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente.
Estas fases son: la reflexión sobre una área problemática, la planeación y ejecución de
acciones alternativas para mejorar la situación problemática, y la evaluación de
resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La
reflexión, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeación y en la
evaluación o seguimiento de la acción instaurada para transformar la práctica.
Frente a la participación de investigadores externos en los proyectos de investigación,
el modelo seguido considera a los maestros como investigadores que participan en
todo el proyecto. Existen uno o varios investigadores acompañantes o animadores del
proceso, pero no como actores externos que se basan en el trabajo de los
"practicantes" de la educación, los maestros, para elaborar análisis y hacer
interpretaciones sobre los datos que presentan los "practicantes", como suele
acontecer en algunos prototipos de la investigación acción educativa. Aquí el maestro
investigador es protagonista de primer orden en la formulación, desarrollo y evaluación
de su proyecto.
El trabajo continuo con varios grupos o cohortes de maestros investigadores ha
permitido construir un prototipo de I-A-Educativa particular en el cual la primera fase se
ha constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro, la
segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como
evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida. Veamos la naturaleza de estas
fases en el modelo.
2.1.1. Deconstrucción.
En el modelo de investigación-acción-educativa seguido por el presente proyecto se
incluye, como se dijo arriba, un proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de
reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico, deconstrucción
a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la
práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la
informan, se acudió a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más
atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado “método social
antropológico” (Stenhouse, 1981) y del filósofo francés Jacques Derrida sobre
deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985).
Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula
prefiere el método social antropológico consistente en utilizar la observación directa de
acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio
de registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de
observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derridá, la intención es utilizar el término “deconstrucción”,
acuñado por este filósofo francés, para analizar la estructura de la práctica pasada y
presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del
docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y
3. otras están mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los
símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir
directa y transparentemente las ideas de sus autores. Al hablar de la estructura de la
práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y
técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de
deconstrucción. El concepto de "deconstrucción" de Derrida, pensada por éste como
aplicación al texto escrito, y adaptada aquí a la práctica social y pedagógica del
maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente
sometiéndola a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las bases
íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción.
2.1.2. Reconstrucción.
Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, ésta sólo es posible, con una alta
probabilidad de éxito, si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la
práctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovación total de la práctica,
desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmación de lo bueno de la práctica
anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de
aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigación tiene como
meta la búsqueda y creación de conocimiento. Todo este proceso consiste en pasar
de un conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico que, como
dice Schon, es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la
situación problemática (Schon, 1983), a un conocimiento crítico y teórico construido a
través del diálogo y la interacción con los colegas y estudiantes, lo que da al
conocimiento pedagógico una dimensión más social (CEIP, 1999). Hay que resaltar
aquí, como se hace en otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A-E es la
transformación de la práctica a través de la construcción de saber pedagógico
individual. No se trata de construir teoría general, como bien lo dice Stenhouse (1981,
211):
“ En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar
generalizar más allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría
es simplemente una estructura sistemática de la comprensión de su propia
labor.”
En suma, La investigación-acción educativa es un instrumento que permite al maestro
comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le
enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia
práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.
2.1.3. Investigación y conocimiento.
La investigación es búsqueda de conocimiento. Este aserto debe estar siempre a la
vista en todo el proceso de deconstrucción, reconstrucción y validación de efectividad
de la práctica reconstruida. En la primera fase del proyecto, la de deconstrucción, se
persigue un conocimiento sobre la práctica en uso, su estructura, sus resultados, sus
errores y aciertos. Ello requiere análisis y crítica y en ello se le insiste a los docentes.
No basta la descripción superficial de lo que la práctica pretende, sino que debe
ahondarse en sus resultados relativos. Luego, en la reconstrucción, se obtiene
conocimiento sobre alternativas identificadas y, al final, sobre los efectos de dichas
alternativas. La investigación-acción educativa, por ende, lleva a descubrir
conocimiento.
4. 3. Efectos destacados del Proyecto Antioquia 1998-2002.
Como se dijo al comienzo de este artículo, los efectos que a continuación se
expondrán son resultado de un proceso de sistematización de toda la experiencia, esto
es de aproximadamente cinco años de trabajo con distintos grupos o cohortes de
maestros que realizaron proyectos de transformación de su práctica pedagógica y que
poco a poco fueron construyendo la variante de I-A Pedagógica a que nos hemos
referido. En efecto, se aprovechó la metodología misma de la Investigación-acción
para ir validando el modelo de Investigación-Acción Educativa surgido de la acción de
las mismas cohortes y para ir construyendo un modelo de capacitación basado en la
investigación, que fue el propósito de la cofinanciación de COLCIENCIAS. Más de 150
proyectos han sido trabajados en estos años. En la cohorte 1998-99 iniciaron 25
proyectos y terminaron 12 realizados en 10 colegios; en la cohorte 1999-2000 iniciaron
11 proyectos y terminaron 6 de 6 colegios; en la cohorte 2000-01 fueron 16 los
proyectos iniciales y terminaron 11 de 7 colegios; en la cuarta cohorte, la del 2002, de
Amagá, iniciaron 27 proyectos y aún avanzan 19 faltando unas pocas sesiones para
culminar la cohorte; en la quinta cohorte, también del 2002, cohorte de Envigado, se
han iniciado 25 proyectos que se encuentran en la mitad del tiempo previsto; y en la
sexta cohorte, la de Barranquilla, se han trabajado más de 50 proyectos. Debe
recordarse que el grupo investigador llevó a cabo un completo proceso de
documentación o redacción de protocolos de todas las sesiones, 20 en promedio por
cohorte. Esta documentación, más los datos recogidos con otras técnicas e
instrumentos llevó, a partir de una conscienzuda lectura y de la codificación de los
textos, a la generación de conceptos, categorías, subcategorías y observaciones
teóricas que constituyen las bases del presente análisis.
La técnica principal utilizada para llevar a cabo el análisis de los múltiples datos
recogidos es la narrativa o análisis consistente en la organización de episodios,
acciones y pensamientos de los actores en su medio, así como de las causas de estas
acciones. El formato del análisis de la narrativa comprende tres componentes: el
primero es el señalamiento de eventos, de elementos de la experiencia que
constituyen la historia de vida de los sujetos en sus sesiones de trabajo colectivo, en
este caso de los grupos de docentes investigadores, elementos que aparecen
registrados minuciosamente en los en los protocolos de dichas sesiones colectivas
celebradas cada quince días durante el tiempo de duración de cada cohorte; el
segundo componente de análisis de la estructura narrativa es la tematización o
categorización de los eventos narrados, agrupando o codificando éstos en un número
menor de temas a los cuales se subordinan los hechos narrados; y el tercero,
finalmente, se centra en la hermenéutica de categorías y subcategorías que fueron
emergiendo a partir de la estructuración de los eventos en grandes temas. El método
hermenéutico se toma aquí en la tradición de Heidegger y Gadamer, esto es, como
modo de abordar, plantear, cuestionar y explicar la facticidad de la práctica desde las
categorías y subcategorías halladas en el paso dos.
Si bien los orígenes de estas categorías interpretadas son principalmente la
observación de participante en las sesiones quincenales de las cuatro primeras
cohortes de maestros investigadores, y el análisis de contenido de los protocolos
tomados de todas estas sesiones de trabajo colaborativo, como ya se dijo, también
aportaron al análisis las entrevistas colectivas a los docentes investigadores, las
entrevistas individuales a personal administrativo y docente de las instituciones de
origen de los docentes investigadores, y los cuestionarios aplicados a varias muestras
de participantes asistentes a eventos de socialización de cada una de las cohortes.
Intencionalmente se acudió a fuentes diferentes, sabedores de la importancia que para
5. la validez de los hallazgos tiene la triangulación de modo o de métodos de recolección
de datos.
3.1. Experiencia colaborativa.
Aunque los subproyectos de investigación fueron individuales sobre la práctica
pedagógica de cada docente, se ha construido una experiencia colaborativa de
investigación y a través de ella un modelo particular de investigación-acción. Los
proyectos resultantes y la actividad desatada a partir de la experiencia colectiva,
aseguran que la endogenización de la investigación en la institución escolar es
posible.
Todos los participantes, además de trabajar su propio proyecto, han colaborado en la
convalidación de los procesos de investigación comunes a todos los participantes,
aportando a los proyectos aquella intersubjetividad que en la investigación cualitativa
es prenda de confiabilidad de los resultados. Cada vez más se evidencia la
conveniencia de que al menos la primera experiencia de investigación-acción sea
colaborativa y no totalmente personal, para evitar que la descripción y comentarios del
investigador individual se sesguen hacia posiciones justificadoras de las estrategias
utilizadas en la práctica personal.
3.2. Capacitación-investigación.
La capacitación-acción, esto es, la capacitación a través de la investigación, de la
experimentación, del ensayo de propuestas teóricas o empíricas derivadas de "la
reflexión en la acción" (Schon, 1987), es viable y desarrolla en los investigadores una
motivación intrínseca que garantiza la culminación de los proyectos y su recreación
hacia el futuro, haciendo viable el autorreciclaje de los docentes para neutralizar su
tendencia a la rutinización de su práctica y a la desactualización. En este sentido, la
investigación como medio de capacitación ofrece una ruptura provocativa con respecto
a la capacitación mediante cursos que poco impacto suelen tener en la transformación
de la práctica pedagógica. 4.3. Apropiación de la crítica.
La experiencia ha permitido sensibilizar a los docentes con respecto a la crítica,
actividad fundamental en la cualificación de los procesos investigativos. Todos han
aprovechado la oportunidad para reflexionar sobre su quehacer y transformarlo. Ha
quedado claro que, a medida que se categorizaban los datos del diario de campo del
docente y se acometía el análisis deconstructor de cada categoría, a través de
subcategorías, el docente identificaba sus fallas, se atrevía a idear propuestas, las
seguía críticamente y las iba dosificando y sometiendo a prueba. No queda duda de
que la metodología desarrolla la capacidad autocrítica de los docentes.
En un comienzo, cuando se inicia la etapa de deconstrucción, después de haber
acometido el diseño del proyecto, los docentes son tímidos con respecto al contenido
que llevan al diario de campo. Expresan enunciados, enumeraciones y descripciones
generales, superficiales de lo que hacen en la práctica, pero sin narrativa detallada, sin
comentarios, sin autointerrogación, sin crítica, sin citas concretas o evidencias de sus
afirmaciones, sin datos problematizados que después puedan dar lugar a la
generación de categorías para el análisis, es decir, sin una verdadera deconstrucción
de la práctica. El diario, así diligenciado, es como un instrumento carente de validez,
ya que no mide lo que se pretende medir, esto es, la práctica real, lo que en verdad
ocurrió y ocurre al aplicar las estrategias que el maestro ensaya en su vida cotidiana,
en su proceso y en sus resultados concretos.
6. Es necesario insistir, en estas primeras sesiones de deconstrución, en el registro (en el
diario de campo) de datos más dicientes sobre la caracterización de la práctica para
poder detectar debilidades y aciertos. El registro de lo que ocurre en la práctica tiene
que ser muy completo, observado, comentado, criticado, interpretado y con
sugerencias sobre posibles intervenciones para modificar los componentes débiles o
inefectivos de la práctica.
3.3. Integración de teoría y práctica pedagógicas.
La pedagogía ha sido asumida como una disciplina teórica y práctica, objeto de
reflexión, de crítica, de transformación, de articulación de saberes, de resignificación
de la pedagogía misma, de escritura de las experiencias sistematizadas. Es decir, se
ha pasado a generar saber pedagógico validado por una práctica consciente y crítica.
Del saber práctico o del actuar apoyado en teorías operativas no muy conscientes, se
pasa a un saber pedagógico apoyado en teorías más sólidas o en la validación de la
práctica.
Es interesante anotar cómo la identificación de las categorías centrales, surgidas en el
proceso de sistematización de los datos del diario de campo, cruzados o triangulados
con los aportados por otras técnicas de observación, va develando la estructura de la
práctica personal del docente. En todos los casos la identificación de estas categorías
es sobredeterminada por una concepción pedagógica no siempre explícita, es decir,
por una posición que se materializa en una práctica estructurada, regular, que se va
convirtiendo en modelo de acción. Estos modelos marcan huella profunda en la
personalidad del maestro, a tal punto que en muchos casos el análisis de la
reconstrucción, del cambio de la práctica, se aborda desde las mismas categorías de
la deconstrucción, desde el mismo esquema, pero con cambio de contenido, de
estrategias. No obstante esta tendencia, en el proceso de investigación acción se
fomenta el desprendimiento de la estructura anterior y la innovación a través de
nuevos componentes.
3.4. Transferencia a los estudiantes.
Entre los resultados referidos a los alumnos deben destacarse el desarrollo del trabajo
en grupo o aprendizaje colaborativo y un más alto nivel de razonamiento crítico para
la solución de problemas y para la investigación, como extensión de estas mismas
características en la práctica de los docentes, ya que la experiencia de la
investigación-acción lleva a estos a practicar con sus alumnos métodos diversos de
investigación formativa.
3.5. Saber pedagógico y saber específico.
En varios proyectos ha sido evidente que, paralelamente al mejoramiento pedagógico
de la práctica, el docente se ha sentido impelido a trabajar el saber o disciplina que
enseña, estableciendo la relación que existe entre los dos saberes. Para mejorar la
enseñanza debe no sólo comprender y transformar su práctica pedagógica, sino que
capta la necesidad de profundizar en el conocimiento del saber por enseñar.
3.6. Emancipación y desarrollo profesional.
Una observación reiterativa en las distintas cohortes que han llevado a cabo la
experiencia, tiene que ver con prácticas de liberación y desarrollo profesional. La
autocrítica, la deconstrucción, la comprensión más profunda del proceso pedagógico,
en efecto, llevan a reconsiderar la escasa valoración de la profesión, la desmotivación
7. y ejercicio casi rutinario de la práctica y la baja autoestima resultante de todo esto. Se
da una transformación inicialmente subjetiva del profesionalismo del maestro
investigador que trasciende luego a un mejoramiento objetivo de la práctica, la que a
su vez repercute en mayor reconocimiento de estudiantes, colegas, directivos y padres
de familia. Sus relaciones pedagógicas, profesionales y sociales se fortalecen a partir
del fortalecimiento de su autenticidad como pedagogo. Adicionalmente a estas
observaciones se ha ido dibujando una línea interesante de efectos relacionada con la
salud mental del docente que emprende responsablemente la Investigación-Acción
Educativa. Sabido es que la docencia problemática, es decir, aquella en la que la
práctica es confusa, desacertada, conflictiva con los estudiantes, genera transtornos
en la conducta del maestro. Pues bien, en varios de los proyectos adelantados hasta
ahora en las cohortes 1, 2, 3, 4, 5 y 6, un factor común es la catarsis que los
protagonistas de la transformación de su práctica experimentan al realizar la
deconstrucción y asumir positivamente la autocrítica y la crítica de sus compañeros
investigadores. La búsqueda y hallazgo de falencias de la práctica y de las causas de
éstas, produce en los docentes un estado de serenidad, de aceptación de sus fallas y
de propuestas alternativas a las mismas que genera una actitud diferente, optimista,
fundamental para la construcción de alternativas positivas frente a la confusión
anterior.
Referencias.
CEIP (1999). Investigando y Educando. Barranquilla. Vol. 1. No. 1.
Corey, S. (1953). Action Research to improve school practices. New York: Teachers’
College Press.
Constas, M. A. (1992). Qualitative Analysis as a Public Event: The Documentation of
category Development Procedures. American Educational Research Journal, 29 (2),
253-266.
Derrida, J. (1985). Letter to a Japanese Friend. En Derrida and Differance, Ed. Wood
and Bernasconi. Warvich: Parousia Press.
Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones
Morata.
Gadamer, H. G. (1984).Verdad y Método. Salamanca: Ed. Sígueme.
Hall, S. (1997). Forms of Reflective Teaching Practice in Higher Education. In
Posposisl, R. And Wilcoxon, L. Learning Teaching, pp. 124-131. Murdoch University.
Jcma@ai.mit.edu (1994). Gadamer´s Philosophical Hermeneutic.
Klages, M. (1997). Structure, Sign, and Play in the Discourse of the Human Sciences.
Comentarios a J. Derrida. Boulder: University of
Colorado.
.
Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Presentation to the 1987
meeting of the American Educational Research
Association. Washington, DC.
8. Stenhouse, L. (1981). Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid: Morata.
Stenhouse, L. (1993). La Investigación como Base de la Enseñanza. Madrid: Morata.