Jordi Palacios subtitulación tfm

Universidad
Católica
de Valencia
San Vicente Martir
BENEFICIOS DE LOS SUBTITULOS Y LA
SUBTITULACIÓN INTRALINGÜÍSTICA E
INTERLINGÜÍSTICA EN EL AULA DE IDIOMAS
Presentado por:
Jordi Palacios Boix
Dirigido por:
Dra. Iris Serrat Roozen
Burjassot a 3 de julio de 2015
Facultad de Psicología. Magisterio y Ciencias de la Educación
Máster oficial de formación de profesorado de Secundaria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas
Universidad
Católica
de Valencia
San Vicente Martir
Presentado por:
Jordi Palacios Boix
Dirigido por:
Universidad
Católica
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San Vicente Martir
Presentado por:
Jordi Palacios Boix
Dirigido por:

Dª Iris Serrat Roozen
CERTIFICA:
Que el trabajo titulado: BENEFICIOS DE LOS SUBTITULOS Y LA
SUBTITULACIÓN EN EL AULA DE IDIOMAS, ha sido realizado bajo mi dirección
por el alumno D. Jordi Palacios Boix
Valencia a 29 de Junio de 2015
Firmado

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Presentado por:
Jordi Palacios Boix
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San Vicente Martir
Presentado por:
Jordi Palacios Boix
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Presentado por:
Jordi Palacios Boix

1
Índice de contenidos
0. Abstract 3
1. Introducción 5-6
2. Enfoques didácticos 7-14
a. El enfoque tradicional la gramática-traducción 7-8
b. El enfoque comunicativo y el aprendizaje basado en tareas 8-13
i. El aprendizaje basado en tareas 11-13
c. El Post-Método y el Computer Supported Collaborative
Learning 13-14
3. El texto audiovisual 15-20
a. Texto multimodal 16-18
b. Texto natural 18-19
c. La motivación 19-22
4. La subtitulación 23-25
5. Los beneficios de la subtitulación intralingüística e interlingüística 27-30
6. Los beneficios de la subtitulación como actividad 31-36
7. Proyectos y herramientas 37-42
a. LeViS 37-39
b. ClipFlair 39-40
c. Subtitula 2.0 40-42
8. Recopilación de actividades 43-52
a. Propuestas del manual "La subtitulación en el aprendizaje de
lenguas extranjeras" de Noa Talaván Zanón (2013) 43-46
b. Propuestas del proyecto Clipflair 46-52
9. Conclusión 53-54
10. Anexo 55-56
11. Bibliografía 57-63

3
0. Abstract
The aim of this paper is to make an account of different perspectives and data that
confirm that inter and intralinguistic subtitles benefit second language acquisition,
dealing with the multimodality, the authenticity and the improvement in students
motivation that this kind of audiovisual texts provides. This paper will also comment
the benefits of subtitling as an activity reviewing different projects, works and the
different approaches used on them.
Resumen
El objeto de este estudio es recoger las diferentes perspectivas y datos que confirman
que la subtitulación interlingüística e intralingüística mejoran la adquisición de una
segunda lengua, comentando la naturaleza de este tipo de textos audiovisuales, su
multimodalidad, su autenticidad y la mejora que supone la utilización de este tipo de
textos en la motivación del alumno. Asimismo comentaremos los diferentes proyectos,
estudios y propuestas de utilización como herramienta didáctica de esta.
Palabras clave/ Keywords: Subtitulación interlingüística, Subtitulación
intralingüística, textos multimodales, textos audiovisuales, motivación, second language
learning, realia, ClipFlair, LeViS, Subtitula 2.0, active learning, TIC.

5
1. Introducción
A lo largo de la década de 1980 se realizaron varios estudios sobre el uso y el impacto
de los subtítulos en la enseñanza de lenguas; entre ellos son especialmente relevantes
los artículos, "Choosing the languages of subtitles and spoken dialogues for media
presentations: Implications for second language education" de Lambert W.E., Boehler I.
y Sidoti N. (1981), y el titulado "Pairing script and dialogue: combinations that show
promise for second or foreign language learning" (1984) de Holobow, Lambert y
Sayegh, que demostraron que la combinación de texto y dialogo mejoran la
comprensión del alumnado; y posteriormente los trabajos de Robert Vanderplank, "The
value of teletext subtitles in language-learning" (1988) y Paul Markham, "The effects
of captioned television videotapes on the listening comprehension of beginning,
intermediate, and advanced ESL students" (1989), que demostraron una mejora en la
comprensión de los alumnos cuando utilizan material audiovisual subtitulado.
Los resultados de estos estudios pueden considerarse la piedra angular sobre la que se
han ido realizado una serie de investigaciones sobre el valor de los diferentes tipos de
subtitulación y su papel en la enseñanza de segundas lenguas. En este sentido existen
numerosos artículos y trabajos que comentan como el uso de este tipo de material
mejoran diferentes habilidades de los alumnos; Vanderplank en un estudio posterior de
1990 concluía que la utilización de subtítulos ayuda a procesar y retener la información
presentada de manera más efectiva; Garza en 1991 realizo un experimento que demostró
que los textos visuales que presentan información por varios canales de manera
redundante facilitan la compresión del texto; Neuman y Koskinen (1992) realizaron un
experimento de nueve semanas utilizando material subtitulado que demostró que los
alumnos reconocen y asimilan mejor nuevo vocabulario utilizando este tipo de material.
En el capítulo cinco de este trabajo comentaremos estos y otros estudios han
demostrado que la subtitulación en sus diferentes variantes mejoran diferentes destrezas
y tienen varios beneficios.
Algunos de estos estudios han cristalizado en propuestas educativas, como en el caso de
los proyectos de carácter europeo; LeViS y ClipFlair o el proyecto Subtitula 2.0 de la
Universidad de Oviedo; o en el caso de Noa Talaván Zanón que en 2013 publicó un
manual sobre la subtitulación y su utilización en el aprendizaje de segundas lenguas
donde hace propuestas interesantes y sienta unas bases para su utilización en el aula. En

6
esta misma línea este trabajo intentará mostrar diferentes beneficios del uso de la
subtitulación interlingüística e intralingüística, mostrando los enfoques metodológicos
propuestos para la utilización de este tipo de actividad y este tipo de material
audiovisual.
Comentaremos asimismo como la naturaleza multimodal del texto subtitulado mejora la
comprensión y la asimilación de contenido, también como el uso de textos
audiovisuales auténticos "realia" con elementos de la vida real diálogos, temas,
acento/dialecto, mejoran la comprensión de la segunda lengua de manera real. En esta
sección también hablaremos de como la utilización de videos, elementos subtitulados y
de la subtitulación en sí misma beneficia una mayor comprensión de la lengua y mejora
la motivación del alumnado.
Asimismo abordaremos la subtitulación como actividad en el aula y los beneficios de la
práctica de esta, cómo mediante esta herramienta fomentamos la utilización de procesos
cognitivos de orden superior por parte del alumno para realizar las diferentes tareas
asociadas con la práctica eficaz de la subtitulación. En relación con esto hablaremos de
los proyectos comentados anteriormente Learning Via Subtitling (LVS), ClipFlair y
Subtitula 2.0, que han utilizado la subtitulación como herramienta didáctica y actividad
en el aula, comentando las características de cada uno de ellos y los resultados
obtenidos.
Para concluir nos haremos eco de las diferentes actividades propuestas sobre el uso de la
subtitulación y también de diferentes propuestas utilizando el doblaje y otros tipos de
traducción audiovisual.

7
2. Enfoques didácticos
El enfoque tradicional la gramática-traducción
Como comentaba Ortega J. L. en su tesis "Percepciones de profesores y alumnos sobre
la importancia de los principios y técnicas que se aplican en el aula de idiomas"(2003)
en la actualidad el método gramática-traducción es el que se emplea mayoritariamente
en los centros de Bachillerato de este país, esto se debe a factores como la prueba de
acceso a la Universidad (PAU) y los contenidos que en ella se evalúan que no tienen en
cuenta la comprensión y producción oral, las principales técnicas usadas por este
enfoque son Ortega J. L (2003):
 Enseñanza de la gramática mediante de reglas junto a excepciones y listas de
vocabulario traducido a la lengua materna.
 La clase suele seguir la siguiente estructura: presentación de la regla gramatical
junto con una lista de vocabulario y ejercicios de traducción de unos textos
seleccionados.
 Hacer ejercicios de lectura comprensiva sobre textos dados.
 Que los alumnos busquen anónimos y sinónimos de palabras del texto.
 Seleccionar vocabulario de textos leídos, memorizarlo y formar oraciones
nuevas con éste.
 Reconocer palabras que tengan la misma raíz u origen.
 Hacer ejercicios en los que haya que rellenar los huecos.
 Escribir composiciones sobre un tema propuesto por el profesor.
Sin embargo como podemos ver en el "Marco común Europeo de Referencia" (de ahora
en adelante MCER), la competencia lingüística del alumno comprende la realización de
diferentes actividades de la lengua, actividades de comprensión no solo de lectura de
textos sino también la atención a los medios de comunicación y a los textos
audiovisuales; de expresión, tanto oral como escrita, de interacción, en la que los
individuos participan de una comunicación oral o escrita; o de mediación, actividades
de interpretación o de reformulación de textos.
No podemos aventurar un futuro en que el sistema educativo español sufra un cambio
significativo en el enfoque metodológico, pero sin duda debemos hacer propuestas para

8
avanzar utilizando enfoques mucho más activos y adaptados a las necesidades
educativas actuales.
Como apunta Díaz-Cintas en su artículo "Los subtítulos y la subtitulación en la clase de
lengua extranjera" (2012), la traducción lejos del modelo del enfoque gramática-
traducción tiene un potencial educativo enorme dentro de la enseñanza de idiomas, en
nuestro caso la traducción audiovisual tiene una serie de beneficios, como veremos a
posteriori la utilización de este tipo de materiales que además son multimodales y
auténticos fomentan el tipo habilidades requeridas por el MCER; mejoran la
comprensión oral y escrita, se necesita la colaboración entre alumnos para realizar los
ejercicios, y son actividades en las que los alumnos en muchas ocasiones deben
reformular y adaptar el texto o sus partes para adecuarse a las diferentes limitaciones del
subtitulado.
En el mundo actual el uso de materiales multimedia en el aula como las pizarras
digitales, DVD's, la facilidad para obtener herramientas y materiales audiovisuales, y la
influencia del mundo actual lleno de contenidos nos ofrecen un marco incomparable
para utilizar textos y herramientas más activas y efectivas. En nuestro caso la
subtitulación y el material subtitulado; y también en el caso de las actividades dentro de
la traducción audiovisual propuestas por ClipFlair, comentadas en el capítulo ocho; nos
bridan un sinfín de posibilidades y están pensadas para mejorar las diferentes destrezas
y habilidades de los alumnos.
Pero ¿Qué metodología utilizar? ¿Qué enfoques comunicativos pueden utilizarse con
este tipo de material? a continuación hablaremos del modelo propuesto por Noa Talaván
Zanón en su libro "la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras" (2013:19-
33) donde sugiere la utilización de una combinación del Enfoque Comunicativo
[Communicative language teaching (Wilkins, 1976)] y el Aprendizaje Basado en Tareas
[Task Based Learning (Nunan, 1989, 1999, 2004)] acercándose al concepto ecléctico
del Post-método. Asimismo comentaremos brevemente el modelo CSCL, Computer
Supported Collaborative Learning propuesto con los proyectos Learning via Subtitling y
Clipfair comentando su relación con el Post-método.

9
a. El Enfoque Comunicativo y el Aprendizaje Basado en Tareas.
No podemos hablar del enfoque comunicativo sin antes hablar de la influencia de varios
lingüistas ingleses (Austin, 1962, Searle, 1969, Hymes, 1972, Halladay, 1975) que
repararon en la noción funcional y comunicativa del lenguaje y del método nocional-
funcional y que surgió a mediados de 1970 de la mano de Wilkins (1976) este método
defiende una concepción comunicativa del lenguaje (Hymes 1972) y basa el currículo
teniendo en cuenta principios semánticos. Wilkins distingue dos tipos de elementos
(Sanz Gil, M. 2003) categorías nocionales de carácter semántico-gramatical, que se
corresponden con conceptos como cantidad, tiempo, frecuencia; y categorías
funcionales, de naturaleza pragmática y traducibles en funciones comunicativas.
No obstante el enfoque nocional-funcional no propone una metodología propiamente
dicha sino que sienta unas bases para organizar el currículo basándose en las dos
categorías anteriormente comentadas; este enfoque se extendió tras la adopción de este
modelo por el consejo de Europa, tras establecer el llamado "nivel umbral" (threshold
level), Van EK, J.A. 1975) que especificaba cuales eran las habilidades que un aprendiz
debía ser capaz de demostrar cuando usa el lenguaje de manera independiente en
diferentes (contextos, turismo, negocios) y cuáles eran las necesidades y conocimientos
que se necesitaban para traspasar el "umbral" de la comunicación.
Este modelo se fue adaptando a diferentes lenguas y sistemas educativos de la Unión
Europea, en este proceso de adaptación surgieron diferentes versiones, entre ellas
destaca la de Daniel Coste que desarrolló la versión francesa basándose en los actos de
habla, definidos como unidades mínimas de la comunicación; actos tales como crear
enunciados, dar órdenes, plantear preguntas de acuerdo con ciertas reglas gramaticales
(Searle, 1990) . Estos dos modelos han sido increíblemente influentes en la
planificación de programas de lenguas y tuvo un gran impacto en la formulación de el
enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo que surgió a principios de 1980 a partir de los escritos de
Littlewood (1981) y Brumfit (1984) y que se asienta sobre la base que la lengua es una
instrumento de comunicación y interacción, su objetivo es por lo tanto que alumno sepa
interactuar en la lengua meta en situaciones reales y adquiera competencia comunicativa
(Talaván, N. 2013), en este sentido Canale Y Swain (1980) plantearían uno de los

10
primeros análisis de las dimensiones que englobaría la competencia comunicativa,
distinguen; la competencia gramatical, la competencia sociolingüística la competencia
discursiva y la competencia estratégica.
Este método utiliza documentos auténticos (realia1
) y es muy variado presentando
muchas situaciones de comunicación favoreciendo las actividades interactivas y
estimulando la creatividad manteniendo en algunos casos ejercicios estructurales con
algunas variantes (Sanz Gil, M. 2003)
El enfoque comunicativo se distingue por las siguientes características (Ortega, J. L.
2003):
 Se basa en la comunicación y en la producción a nivel oral o escrito.
 Tiene como finalidad mejorar la competencia comunicativa del alumno.
 Lo importante es el significado y no la corrección gramatical.
 Promueve el aprendizaje basado en contenidos y "experiencial".
 La comunicación se basa en el léxico así que se debe de hacer especial hincapié.
en el aprendizaje del vocabulario y la terminología del tema tratado.
 La estructura gramatical no requiere una especial atención ni por parte del
profesor ni de los materiales puesto que se asimila de manera subconsciente e
implícita.
 El alumno producirá "output" cuando esté preparado; mientras tanto, se le
suministrará “input” significativo y experimentará un “periodo de silencio”.
 Lo importante es el contenido, los errores no se corregirán cuando el alumno se
expresa oralmente.
 Proporcionar un flujo constante de información comprensible para el alumnado,
usando palabras clave, gestos, el contexto, la repetición o parafraseando para
facilitar la comprensión de lo dicho.
 El objetivo principal de los materiales que se usan en clase es promover la
comprensión y la comunicación en contextos naturales.
 La primera lengua sólo debe usarse para explicar significados de palabras o para
corregir la comprensión en los niveles más bajos.
1
capítulo 3 pag.18-19

11
Como apuntaba Ortega, J. L. (2003) en definitiva en el método comunicativo el
aprendizaje mejora cuando se aplican las siguientes ideas a las actividades de clase:
 Existe una relación entre las actividades y la comunicación real.
 Las actividades usan el lenguaje para tareas transcendentes.
 El lenguaje usado es importante para el aprendiz.
 El lenguaje se usa de modo comunicativo y no tanto para practicar destrezas.
i. El aprendizaje basado en tareas
Una de las metodologías que se incluye este enfoque es el Aprendizaje Basado en
Tareas, este basa su metodología en la presentación de situaciones familiares a los
alumnos a través de diferentes ideas (Talaván, N. 2013) según Nunan 2004 el
Aprendizaje Basado en Tareas tiene como finalidad los siguientes puntos:
 Un acercamiento al aprendizaje desde las necesidades e intereses del alumno.
 Durante el proceso de realiza un énfasis en la comunicación mediante la
interacción en la lengua meta.
 La introducción de textos auténticos en el contexto del aula.
 Ofrecer a los alumnos oportunidades no solo se centren en la adquisición del
lenguaje sino también en el proceso de aprendizaje.
 Reforzar la utilización de las experiencias personales del alumno puesto que
estos pueden ser elementos importantes que contribuyan en el aprendizaje en el
aula.
 Conectar el aprendizaje en la clase de lenguas con el uso de la lengua fuera del
aula.
¿Pero que es una tarea?, ¿o en el caso que nos ocupa que es una tarea pedagógica? Una
tarea es una actividad o acción que ser realiza como resultado de procesar o entender
una lengua (como respuesta) (Richards, et al. 1986), esta sería una definición bastante
básica de lo que es una tarea no obstante podemos añadir más aspectos a tener en
cuenta; una tarea es una plan de trabajo que requiere que los alumnos procesen el
lenguaje de manera pragmática para obtener un resultado que puede ser evaluado
dependiendo de si se ha cumplido correctamente el objetivo propuesto, una tarea tiene
como finalidad el uso de lenguaje de manera que se parezca directa o indirectamente al

12
lenguaje utilizado en el mundo real. Ellis, (2003) enumera seis características de una
tarea para el aula:
 Una tarea es un plan de trabajo.
 Una tarea requiere que se preste atención principalmente al significado,
haciendo uso de los recursos lingüísticos disponibles.
 Una tarea requiere poner en marcha procesos de uso de la lengua que reflejen los
procesos que tienen lugar en la comunicación en “el mundo real”.
 Una tarea requiere el uso de cualquiera de las cuatro destrezas.
 Una tarea pone en juego procesos cognitivos tales como seleccionar, clasificar,
secuenciar, razonar y evaluar diferente información.
 Una tarea tiene una finalidad y un resultado claramente definidos que servirán
para evaluar el cumplimiento de la misma.
El MCER por su parte, comenta que las tareas forman parte de la vida diaria en los
ámbitos personal, público, educativo o profesional. La realización de tareas por parte de
un individuo supone la activación estratégica de competencias específicas, con el fin de
llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un objetivo
claramente definido y un resultado específico.
En definitiva una tarea es un trabajo dentro del aula que involucra al alumno en un
proceso de comprensión, manipulación y producción o interacción en la lengua meta
mientras su atención se centra en utilizar su conocimiento gramatical para expresar un
significado.
La subtitulación y el uso de la subtitulación cumplen con estas premisas puesto que
estudiantes han de tener un papel activo para la creación de los subtítulos, Por otro lado,
como afirma Talaván (2012) la adición de subtítulos como actividad, constituye una
tarea propiamente dicha en el sentido comunicativo definido por Nunan (1989): se trata
de un proceso auténtico, funcional y activo, con un objetivo claro y unos resultados
visibles. Además como comentaremos más adelante se utiliza material y herramientas
multimedia y multimodales que resulta más atractivos y cercanos para el alumno.
Además el proceso de visionado de material subtitulado muestra diálogos y ejemplos de
interacción y comunicación auténtica en la lengua meta, como comenta entre otros
Talaván (2013) (también Sherman 2003, Diaz, 2010), los clips basados en situaciones

13
reales que podemos extraer de todo tipo de films o series ofrecen textos reales que no
contienen lengua adaptada o simplificada para el contexto educativo, y que representan
diálogos y situaciones comunicativas reales. Finalmente los textos utilizados muestran
situaciones fuera del aula que el alumno puede utilizar a posteriori en futuras relaciones
en la lengua meta (Herron et al., 1995)
c. El Post-Método y el Computer Supported Collaborative Learning
Los nuevos enfoques en el estudio del lenguaje (uso, adquisición y aprendizaje)
aparecidos desde la segunda mitad del siglo XX, repercutieron en los modelos de
enseñanza de lenguas, que entraron en una época caracterizada por algunos autores de
post-método al tiempo que abandonaban los planteamientos «aplicacionistas» (Dolz et
al. 2009), según los cuales los procedimientos de enseñanza de cada disciplina vendrían
determinados por las características de la disciplina, y no por los procesos de
aprendizaje de los sujetos (Martin, E. 2010). Como comentan Baralo y Estaire (2010) en
los últimos años se ha empezado a usar, en algunos ámbitos relacionados con la
enseñanza del inglés como lengua extranjera, una terminología que va más allá de lo
comunicativo y que se plasma en palabras que todavía no aparecen en el discurso
académico y didáctico de la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas,
llaman especialmente la atención el término “postcomunicativo”, asociado con cierta
frecuencia al adjetivo “ecléctico”.
El Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) es un tipo de metodología que
mezcla diferentes disciplinas y campos y entraría dentro de ese modelo ecléctico que se
utiliza en el Post-método. Esta metodología basa su estudio en el aprendizaje con la
ayuda de ordenadores y programas informáticos.
El CSCL tiene su origen en tres proyectos; el proyecto ENFI (Electronic Networks for
Instruction) de la Universidad de Gallaudet, que tuvo como objetivo que los alumnos,
que en este caso era personas con discapacidad auditiva y problemas de expresión
escrita, mejoraran esta última mediante el uso de ordenadores y programas interactivos
"CSCWriting"; el proyecto CSILE (Computer Supported Intentional Learning
Environment) de la Universidad de Toronto; que creó una comunidad de aprendizaje y
que intentaba mejorar de este modo la expresión escrita mediante la producción de

14
textos de manera cooperativa; y el Fifth Dimension Project (5thD) de la Universidad de
San Diego en California, que buscaba la mejora de la comprensión escrita y la lectura
mediante ejercicios y actividades utilizando diferentes programas informáticos en los
que los alumnos tenían que cooperar. Estos tres proyectos sentaron las bases del CSCL
puesto que exploraron el uso de la tecnología para beneficiar el aprendizaje y utilizaban
diferentes formas de cooperación incluso de comunidades interactivas dentro del aula.
El uso de la subtitulación en el aula puesto que incluye esa utilización de medios
informáticos y programas de manera cooperativa por parte de los alumnos para mejorar
diferentes habilidades como podremos observar en los proyectos ClipFlair en los que se
busca la mejora de la expresión oral y escrita además de mejorar la comprensión
mediante la producción de textos audiovisuales utilizando herramientas informáticas.

15
3-.El texto audiovisual:
Para empezar hemos de comentar que constan los textos audiovisuales de cuatro
elementos que se interrelacionan entre ellos. (Dirk Delabastita 1989):
Audio Visual
Verbal
Textos
orales
Textos
escritos
No verbal
Códigos
Acústicos.
Melodías.
Composición
Gráfica o
icónica
 Elementos Verbales Acústicos: que se corresponden con el dialogo entre los
participantes en el texto.
 Elementos No verbales Acústicos la música y los efectos de sonido que
aparecen en escena.
 Elementos Verbales Visuales en nuestro caso los subtítulos.
 Elementos No Verbales Visuales las imágenes y los elementos que aparecen en
ellas.
Además vienen definidos por unas características básicas (Sokoli, 2012) :
 La recepción del mensaje se da por dos canales: el acústico y el visual
 Hay una presencia significativa de elementos no verbales en el texto
 Existe una sincronización entre elementos verbales y no verbales
 Se trata de material reproducible que aparece en pantalla
 Se trata de una sucesión predeterminada de imágenes en movimiento
Este tipo de material que contiene elementos visuales, como apuntan Shah y Freeman
en su artículo "Visuospatial cognition in electronic learning" en 2003, mejoran el
aprendizaje utilizando una representación externa de la información, ayudan a procesar
la información con más profundidad y mantienen la atención del alumno dando un
aspecto más atractivo y motivador a la información.

16
Asimismo y como veremos más adelante2
el material audiovisual, conlleva un proceso
de análisis peculiar que incluiría una serie de habilidades tales como la "observación
audiovisual" (Audiovisual Watching), la "comprensión oral audiovisual" (Audiovisual
Listening) o la "comprensión escrita audiovisual" (Audiovisual Reading) (Zabalbeascoa
P, Sokoli, S. y Torres, O. 2012).
a. Texto multimodal
Pero los textos audiovisuales subtitulados por su combinación de canales que aportan
significación entran dentro de otra categoría que como veremos ofrece muchos más
beneficios, los textos multimodales, estos están relacionados con la semiótica, como
comentan Kress y Van Leewn (2001) la multimodalidad se puede definir como la
utilización de varios modos semióticos en el diseño de un producto semiótico, así como
la forma particular en la que estos modos se combinan, reforzándose mutuamente,
cumpliendo roles complementarios, o estando jerárquicamente ordenados. Los textos
multimodales tienen unas características y pueden ser clasificados teniendo en cuenta
ciertos parámetros, su estrato, el tipo discurso, su diseño, su producción, su distribución
o su uso, su modo, su medio, su potencial de significación experimental y finalmente su
procedencia, no obstante una simple y eficaz definición de de los textos multimodales
apunta a la variedad de modos o recursos semióticos utilizados para significar y que
confluyen en un mismo evento comunicativo (Manghi D. 2011)
Como ya hemos comentado antes los videos subtitulados ofrecen al estudiante este tipo
de percepción, un canal multimodal en el que se interrelacionan diferentes elementos
verbales y no-verbales que ofrecen una gran cantidad no solo de información
comprensible (imágenes, sonidos), y también pistas paralingüísticas que le pueden
ayudar a discernir el mensaje original (entonación, ritmo, gestos, movimiento, etc)
(Díaz-Cintas, 2012) que permiten que el estudiante asimile mejor los elementos y la
información presentados así como características numerosos académicos (Vanderplank
1989, Díaz-Cintas, 2010) citan a Krashen y su "input hypothesis" (1987) en relación con
la utilización de videos en el aula y en concreto para la subtitulación, esta teoría postula
que los estudiantes aprenden aquello que pueden comprender. En nuestro caso
Vanderplank ya apuntó en 1999 que se observaba una mejora en la comprensión del
alumno cuando se utilizaban textos multimodales en vez de solo audio o texto, esto es
2
pag.31

17
debido al llamado "principio multimedia" (Mayer, 2003), y es que en los textos
multimodales se cumplen una serie de principios, un estudio titulado "Multimodal
Learning through media" realizado por la división de educación de CISCO systems
(Fadel 2008) refleja una serie de principios que se cumplían en el aprendizaje
multimodal basándose en varios estudios de diferentes investigadores (Mayer, 2001,
Mayer y Moreno, 2003, Chan y Black, 2006 y Ginns, 2005) :
 El principio multimedia: a través de la combinación de imágenes y palabras la
retención es más efectiva que a través que de palabras.
 Principio de la continuidad espacial: los estudiantes aprenden mejor cuando
las palabras y la imágenes correspondientes se presentan cerca entre si en vez
 Principio de continuidad temporal: los estudiantes aprenden mejor cuando las
imágenes y las palabras aparecen simultáneamente en vez de sucesivamente
 Principio de coherencia: los estudiantes tienen mejores resultados cuando las
palabras, las imágenes y los sonidos extraños son excluidos en vez e incluidos
 Principio de modalidad: los estudiantes tienen mejores resultados cuando se
sigue un esquema de animación narración en vez de una presentación de
imágenes y texto en pantalla.
 Principio de redundancia: los estudiantes obtienen mejores resultados cuando
la información no se presenta de más de una manera o modo.
 Principio de las diferencias individuales: los efectos de diseño funcionan
mejor con los alumnos que tienen menos conocimientos en la materia o que
tienen una mejor compresión espacial.
 Principio de manipulación Directa: cuanto la complejidad de los materiales
aumenta, el impacto de la manipulación directa del alumno sobre los materiales
Al observar los principios nos damos cuenta que el principio de modalidad y de
redundancia entrarían en conflicto con la utilización del material subtitulado como
herramienta didáctica, pero hemos de tener en cuenta que este estudio está basado en el
aprendizaje multimodal en general y no en un proceso de aprendizaje de segundas
leguas, en nuestro caso la redundancia es un valor añadido puesto que remarca la
información (Garza, 1991) y en cuanto al principio de modalidad, la presentación de
texto y sonido simultáneamente incrementa la capacidad de reconocimiento y la
memorización de nuevas palabras (Bird, Williams, 2002)

18
Finalmente este estudio concluía que los estudiantes que aprenden utilizando
herramientas y diseños multimodales consiguen mejores resultados que los que utilizan
herramientas y enfoques unimodales (Fadel 2008), en la misma linea Shams and Steitz
en un artículo llamado "Benefits of multisensory learning" (2008) defienden que el
aprendizaje multisensorial es más efectivo que el aprendizaje unisensorial, dado que
nuestros mecanismos de percepción y cognición están completamente adaptados para
recibir input de manera multisensorial, y por lo tanto optimizados para este tipo de
percepción multisensorial.
b. Texto auténtico
Como señala Talaván en su manual (2013) utilizando material audiovisual subtitulados
se introducen textos auténticos en la situación de aprendizaje: clips de vídeo auténtico
pertenecientes a series o películas en inglés que presentan a los alumnos situaciones
comunicativas reales (que no contienen una lengua simplificada ni adaptada al contexto
educativo). pero ¿qué és un texto natural? Morrow (1977) lo definía como lenguaje
producido por un hablante real de la lengua para dirigirse a un público, Rogers y
Medley (1988) iban más allá y definían los textos auténticos como aquellos textos
orales o escritos que reflejan el lenguaje y las formas utilizadas de manera natural en un
determinado contexto cultural y situacional. Nunan (1999) por su parte define los
materiales auténticos también conocidos como "realia" como los textos que se producen
durante el curso de comunicación genuina, y que no están específicamente diseñados
para la enseñanza de lenguas, es información sacada de contextos reales fuera del aula
en este sentido, como ya hemos comentado el material audiovisual que podemos
encontrar en las películas y las series muestran situaciones comunicativas reales que
permiten a los alumnos observar como interaccionan los nativos de otra lengua entre sí
además de ofrecer pistas comunicativas, lingüísticas (acentos regionales, entonación) y
paralingüísticas (gestos, movimientos corporales) (Talaván, 2013)
Finalmente como comento Sherman en su libro "Using Authentic Video in the
Language Classroom" (2003), existen varios beneficios en la utilización video autentico
en el aula:

19
 Su accesibilidad, sobretodo en el caso del Inglés, con los recursos disponibles en
internet, en la televisión y en los diferentes formatos al alcance del profesor y el
alumno.
 Los textos audiovisuales mejoran la motivación del alumnado, el video tiene un
gran atractivo en el alumno y es además un medio actual que los alumnos están
acostumbrados a utilizar diariamente.
 Para mejorar la comprensión oral, el material audiovisual es capaz de integrar
múltiples voces en múltiples situaciones, con un gran contenido contextual que
ayuda en la comunicación.
 Es un modelo de lengua actual, los textos audiovisuales nos permiten utilizar un
gran corpus de textos que incluyen diferentes tipos de acentos gramática y
sintaxis que muestran la lengua tal y como se utiliza en el día a día.
 Para enseñar la cultura, como un ventana a la cultura, a la manera de pensar y de
actuar de la gente en una situación comunicativa y un ambiente determinados.
 Como un estimulo para adquirir input, puesto que motiva al alumnado y puede
servir para introducir y desarrollar múltiples actividades y temas.
 Como un libro de texto ilustrado en movimiento, pues da acceso a mucha más
significación en una secuencia, vale más una imagen que mil palabras.
c. La motivación
Como comenta Neves (2004)
"The magical enchantment of the moving image, the attraction of working with
computers and electronic equipment and, above all, the fun element, makes tiresome
tasks light and makes language learning pleasurable. Experience has shown that, while
learning how to subtitle, students gain a greater command of language usage, in the
broadest of senses and above all, find pleasure in manipulating text to achieve the best
possible results",
Pero Neves no es la única que comenta los beneficios en la motivación del alumno al
utilizar estos materiales, hemos comentado ya los beneficios observados por Sherman
dado el atractivo del texto audiovisual (2003) en este caso debemos hacernos eco del
informe "ClipFlair Pilot Use Report" del proyecto ClipFlair que realizo una encuesta

20
entre los participantes del piloto de este estudio que se realizo en 13 universidades
europeas y varios centros de educación secundaria y para adultos3
, en este estudio entre
otras preguntas se preguntaba si a los alumnos que valoraran la utilización de videoclips
y material audiovisual para aprender otros idiomas en una escala del 1 al 5 los
resultados eran los siguientes (fig.1):
Fig.1
Como podemos observar un 75% del alumnado sentía una marcada preferencia por la
utilización de materiales audiovisuales lo cual parece concordar con la afirmación de
Caimi A.(2006), cuando el aprendizaje de lenguas y el entretenimiento se combinan, los
estudiantes están más motivados y predispuestos a disfrutar del video sin prestar
atención al esfuerzo realizado al entender el lenguaje.
Si nos centramos en nuestro caso concreto uno de los resultados de los primero estudios
sobre la utilización de materiales subtitulados en el aula demostró que la subtitulación
fomenta la reducción de la posible ansiedad en clase dadas las variables afectivas
asociadas a ella (Vanderplank, 1990) además los alumnos encontraban el uso de este
3
*Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad de Deusto, Universitat
Pompeu Fabra, Spain, University Babes Bolyai, Romania Tallinn University, Estonia National University of Ireland, Galway
Imperial College London, UK, University of Leeds, UK, Hellenic Open University, Greece, First Primary School of Polygyros,
Greece University College London, UK, University of Algarve, Portugal Other Secondary Education and Adult Learning
Institutions: (Institut Esteve Terradas, Warsaw University of Technology, Università di Pavia, Europass CentroStudi Europeo,
Mercy College, Kurutziaga Ikastola)
1
3%
2
5%
3
17%
4
33%
5
42%
I like working with clips and
audiovisual material to learn foreign
languages

21
tipo de material beneficioso en su proceso de enseñanza, (Vanderplank, 1989) es más el
material audiovisual funciona perfectamente como una herramienta de aprendizaje
puesto que tiene un impacto motivacional, y afectivo que facilita la compresión oral
(Baltova, 1994), además es una herramienta dinámica, recreacional y familiar para el
estudiante y (Talaván N. 2010), podemos relacionar este tipo de estudios con la quinta
hipótesis de Krashen (1985); la hipótesis del filtro afectivo, que establece que la
adquisición de una segunda lengua por parte de un estudiante esta intrínsecamente
relacionada con el entorno y los valores afectivos del mismo, Los diferentes
experimentos realizados en el ámbito de la subtitulación como herramienta pedagógica
también revelan de manera llamativa el gran atractivo que tiene en los estudiantes
(Díaz- Cintás, 2012).
En el caso que la lengua meta sea el Inglés Koolstra y Beentjes (1999) comentan que la
gente joven considera este idioma como un lengua "cool" puesto que es la lengua más
utilizada en la música y las películas, en ese sentido creemos que la utilización de
tópicos, videos o series interesantes para los alumnos puede ayudar también en la
mejora de la motivación y el interés del alumnado.
Finalmente Talaván Zanón (2010) afirma que la subtitulación es una actividad donde
los alumnos establecen una relación directa con el material y tienen un objetivo evidente
dentro de un entorno familiar y motivador, y donde los resultados son inmediatos y
pueden ser compartidos con otros compañeros.

23
3. La subtitulación
No podemos a empezar a hablar sobre la subtitulación sin hablar antes de la traducción
audiovisual. Fue a principios del siglo pasado cuando este campo de la traducción nació
de la mano de los avances cinematográficos, las primeras películas mudas empezaron a
requerir de la necesidad de títulos, con la entrada de las películas con sonido se dieron
otros tipos de traducción audiovisual la subtitulación y las técnicas de doblaje (Orrego,
J. David, 2011)
La subtitulación es una de las dos grandes modalidades de la traducción audiovisual
siendo el doblaje la segunda. La traducción audiovisual también incluye diferentes tipos
de traducción: el voice-over, la narración, la traducción simultánea y el half-dubbing.
Hemos recogido una definición de la subtitulación que pensamos que refleja su
naturaleza de manera bastante clara:
"[Subtitles are] condensed written translations of original dialogue which appear as
lines of text, usually positioned towards the foot of the screen. Subtitles appear and
disappear to coincide in time with the corresponding portion of the original dialogue
and are almost always added to the screen image at a later date as post-production
activity." Luyken et al (1991)
Los textos audiovisuales, como hemos comentado antes constan de cuatro elementos
que se interrelacionan entre ellos, en la subtitulación estos también se relacionan con el
subtitulador pues es este el que debe establecer adaptar los contenidos para crear el
subtitulo.
Existen varios tipos de subtitulación e incluso varios tipos de clasificación como la de
Jan Ivarson que tienen en cuenta varios tipos de parámetros, tanto lingüísticos como
técnicos. Aquí la reproducimos:

24
Tabla 1-. Clasificación de los subtítulos según Jan Ivarsson (1992)
Areas of
application
Languages Teachnology Audience Writing
skills
time
Subtitling for cinema and
television
+
Multilingual subtitling +
Teletext subtitling +
Used on TV
The hard of
hearing
Reduced subtitling News or live
events
Similar to teletext +
Reduction
Subtitling live or in real
time
The same as
reduced
subtitling
Using special apparatus
that allows faster writing
faster
writing
+
The translation of opera
theatrical works
conferences etc..
+ Using a special screen
display titles
Pero lejos de estas clasificaciones que se centran en los elementos técnicos estamos más
interesados por el objeto de estudio en la clasificación lingüística, des esta manera
podemos distinguir dos grandes tipos de subtitulación por producción de material,
interlingüística, según Gottlieb (1997) "... a transfer from a source language (SL) to a
TL..." es decir en este tipo el audio esta en un idioma y el texto subtitulado en otro,
Bartoll (2004) lo simplifica afirmando que los subtítulos intralingüísticos son aquellos
en "los que hay traducción", algunas clasificaciones incluyen en esta categoría los
reversed subtitles o no los tienen en cuenta debido a que este tipo de clasificación es
más pedagógica y se utiliza más en la enseñanza de segundas lenguas; e intralingüística,
según Gottlieb (1997) es la subtitulación dentro de la misma lengua, es decir, el audio y
el subtitulo se encuentran en el mismo idioma, como sucede con la subtitulación
interlingüística dependiendo del punto de vista desde el que se acerca a la disciplina, y
el país, hay quien incluye dentro de la subtitulación intralingüística la subtitulación para
sordos, marcando las diferencias entre ambas o igualándolas en algunos casos; como
veremos existe una diferencia cuantitativa entre ambas.
Nosotros hemos optado por utilizar la clasificación de Díaz Cintas en el documento
"Los subtítulos y la subtitulación en la clase de lengua extranjera" (2009) puesto que
clasifica los subtítulos teniendo en cuenta aspectos lingüísticos:

25
o En la Subtitulación Interlingüística Estándar la pista sonora en L2 y los
subtítulos en L1
o En la Subtitulación Interlingüística Inversa (Reversed subtitles) el audio
está en la L1 y los subtítulos en L2, esta combinación se utiliza casi
exclusivamente para el aprendizaje de lenguas
o Subtítulos intralingüísticos en L1 conocidos como captioning.
Dentro de estos también podríamos incluir la subtitulación de los dialectos o los
acentos que pueden resultar difíciles para el receptor.
o Subtítulos intralingüísticos en L2 también conocidos o clasificados por otros
autores de manera independiente como Subtítulos didácticos o dedicados a la
enseñanza de segundas lenguas.
o Subtítulos para sordos (SPS) (for the deaf and hard of hearing) como en la
subtitulación intralingüística el audio y el subtítulo se dan en la misma lengua,
no obstante, en la subtitulación para sordos no solo se incluye la subtitulación
del texto dentro de una misma lengua sino también la descripción de elementos
para-textuales que suceden en escena como la música, sonidos importantes para
la comprensión del argumento como por ejemplo el sonido de un teléfono
sonando.
o Subtítulos bilingües Diaz Cintas (2012) distingue entre la subtitulación
interlingüística estándar la pista sonora en L2 y los subtítulos en L1 y los
subtítulos interlingüísticos inversos en la que el audio está en la L1 y los
subtítulos en L2, esta combinación se utiliza casi exclusivamente para el
aprendizaje de lenguas.

27
5. Los beneficios de la subtitulación intralingüística e interlingüística
Vamos a intentar presentar los diferentes beneficios observados en la utilización de
material subtitulado de manera interlingüística e intralingüística. Como hemos
comentado con anterioridad uno de los primeros estudios que demuestran los beneficios
de los materiales subtitulados fueron realizados por Holobow et al. (1984) y Lambert et
al. (1981) en ambos estudios se investigo mediante la utilización de diálogos extraídos
de programas de radio y su guiones en varias combinaciones inter e intralingüísticas;
que tipo de combinaciones eran más interesantes en la enseñanza de segundas lenguas,
los sujetos de estudio eran alumnos de nivel elemental en la lengua meta. Estos estudios
demostraron que algunas combinaciones, tales como las subtítulos inversos
interlingüísticos (dialogo L2 y guion en L1), obtenían mejores resultados que la
combinación interlingüística usual (L2-L1). En esta misma línea el estudio de Holobow
et al. (1984) añadía que la coordinación de diálogos y texto en la lengua meta es decir
de manera intralingüística de una manera bi-modal mejoran la comprensión a todos los
niveles.
Uno de los primeros textos que se basaba en el uso de subtítulos intralingüísticos en sí
es el de Robert Vanderplank (1988); trabajo que podríamos considerar como la piedra
angular en este tipo de investigaciones puesto que fue de los primeros en utilizar textos
audiovisuales subtitulados; programas y series subtitulados de la BBC, los sujetos
formaban parte de un grupo de estudiantes de intercambio europeos nivel medio-alto y
fueron expuestos una hora durante nueve semanas a material audiovisual subtitulado.
Vanderplank observo que utilizando la subtitulación intralingüística los estudiantes
desarrollaban estrategias para sacar el máximo contenido del texto y evitar las
distracciones, asimismo los alumnos adquirían de manera consciente vocabulario y
estructuras que podían utilizar situaciones posteriores, además de mejorar su expresión
oral al tener acceso a dialogo producido por nativos. Vanderplank en un estudio
posterior de 1990 llego a la conclusión que la utilización de subtítulos fomenta la
reducción de la posible ansiedad en clase y ayuda a procesar y retener la información
presentada.
Los estudios de Goldman & Goldman, 1988 y Bean & Wilson, 1989 también resultan
interesantes pues mostraron que los estudiantes mejoraban de manera significativa su
comprensión tanto oral como escrita, asimismo mejoraban su habilidad para decodificar

28
el mensaje. Además estos estudios llegaron a la interesante conclusión de que el uso de
este tipo de materiales fomenta la lectura en los alumnos. En la misma línea Markham
en 1989, demostró que los estudiantes de diferentes niveles respondían mejor a los test
de comprensión cuando visionaban materiales subtitulados. Garza en 1991 realizó una
investigación con alumnos rusos de edad adulta que estudiaban Inglés como segunda
lengua, este estudio demostró que los textos visuales que presentan información por
varios canales de manera redundante facilitan la compresión oral y escrita del texto.
En relación con la adquisición de vocabulario en 1992, Neuman y Koskinen realizaron
una investigación con alumnos adolescentes en que demostró que los subtítulos mejoran
no solo la adquisición sino también la retención de vocabulario a largo plazo. Este
estudio en definitiva demostró la teoría que el aprendizaje utilizando materiales
mutisensorial como los videos y el audio mejora la comprensión mejor que el material
unisensorial.
Borras y Lafayette (1994) asimismo demostraron que los alumnos reconocían y
asimilaban mejor nuevo vocabulario utilizando este tipo de material subtitulado.
Markham en una investigación de 1999, concluía que el material subtitulado mejora el
reconocimiento de nuevo léxico y la comprensión oral independientemente del nivel
visual de la composición. Asimismo en su estudio de 2003 que realizado junto con Peter
demostraron que gracias a este tipo de material la adquisición de vocabulario mejora, en
esta misma línea, el trabajo de Huang y Eskey (2000) demostró que este tipo de
subtitulación mejora la comprensión tanto oral como escrita en estudiantes adolescentes
así como su adquisición de vocabulario
Además también existen varios estudios que demuestran que la utilización de subtítulos
intralingüísticos también mejoran la retención de información fonológica (Bird y
Williams 2002) y las habilidades orales tanto en alumnos de nivel avanzado e
intermedio (Araujo, 2008) como en los estudiantes menos avanzados (Abdolmanafi S. y
Jannati A. 2014).
Los subtítulos interlingüísticos también tienen unos beneficios específicos, como
demostraron Pavakanum y d'Ydewalle 1992 este tipo de subtitulación mejora la
adquisición de nuevo vocabulario a través de la mediación. Koolstra y Beentjes en un
estudio de 1999, demostraron que la subtitulación interlingüística y la subtitulación
inversa interlingüística mejora la adquisición de elementos léxicos en niños. Araujo por

29
su parte demostró en 2008 que este tipo de subtitulación mejora la comprensión y
producción oral en los alumnos menos expertos (Araujo, 2008).
El uso de este tipo de subtitulación sin embargo es controvertida, un estudio de Mitterer
y McQueen (2009) defendía la postura que los subtítulos en la lengua madre de los
alumnos creaban interferencias y no debían ser usados porque perjudican la percepción
de el dialogo y el vocabulario de la lengua meta, no obstante otro estudio de de
Nufsfjord, I. (2013) demostró que los subtítulos interlingüísticos mejoran la
comprensión al igual que los intralingüísticos y no confunden al alumnado, al igual que
Stewart y Petrusa (2004) donde concluían que el uso de subtítulos intralingüísticos era
más efectivos para mejorar la comprensión de vocabulario.
Si tenemos en cuenta los diferentes estudios comentados y en relación con lo anterior se
puede concluir que los subtítulos interlingüísticos son más útiles para alumnos menos
expertos y los interlingüísticos son más adecuados para alumnos más experimentados.
Finalmente un estudio titulado "Study on the use of subtitling: the potential of subtitling
to encourage foreign language learning and improve the mastery of foreign languages"
realizado en 2009, por Media Consulting Group, para la Unión Europea concluía que la
subtitulación en sus diferentes tipos ayuda a mejorar el dominio de segundas lenguas y
puede promover y motivar el aprendizaje de segundas lenguas en contextos tanto
formales como informales, y como consecuencia contribuye a la creación de un entorno
donde se favorece el multilingüismo.

31
6. La beneficios de la subtitulación como actividad
Uno de los primer beneficios que encontramos en la utilización y producción de
materiales que combinan elementos acústicos y visuales, es que este tipo de actividades
conllevan un proceso de análisis y producción de textos peculiar que incluiría una serie
de habilidades (Zabalbeascoa P, Sokoli, S. y Torres, O. 2012 21:22)
 La "observación audiovisual" (Audiovisual Watching), pues el texto
audiovisual nos obliga a encontrar el significado del texto a través de una
compleja combinación de elementos verbales y no-verbales, como iconos
símbolos o elementos culturales etc.
 La "comprensión oral audiovisual" (Audiovisual Listening) la capacidad de
decodificar más eficientemente el contenido cuando el material aural se
encuentra combinado en un texto audiovisual.
 La "comprensión escrita audiovisual" (Audiovisual Reading) ya que los
elementos aurales del textos son decodificados al mismo tiempo y en conexión
con, elementos visuales otros elementos del texto como componentes
paralingüísticos.
 La "producción escrita audiovisual" (Audiovisual Writing) que comprende
la habilidad de subtitular un texto audiovisual de diferentes maneras.
 La "producción oral audiovisual" (Audiovisual Speaking) en este caso la
habilidad de doblar un texto audiovisual para cumplir un propósito o una tarea
especificas, siendo capaz de adaptarse a los requerimientos de la tarea.
 La "producción audiovisual" (Audiovisual Production) la habilidad de
producir y dirigir textos audiovisuales como clips o películas..
En nuestro caso y si planteamos la utilización de la subtitulación como actividad en el
aula tenemos que tener en cuenta la relación que se establece entre el subtitulador y el
texto subtitulado. Sokoli (2012) represento de manera gráfica los diferentes elementos
de los textos subtitulados así como cómo se relacionan entre sí (fig.2); las flechas
solidas representan la relación entre los elementos del texto audiovisual y las flechas
pautadas reflejan la relación establecida por el subtitulador.

32
Fig.2
El subtitulado además se caracteriza por una serie de limitaciones, puesto que han de
integrarse los tres componentes; la palabra oral, la imagen y los subtítulos teniendo en
cuenta la capacidad de lectura del espectador, ello obliga durante la práctica traductora a
tener en cuenta una serie de consideraciones teniendo en cuenta las características del
subtitulado (Diaz Cintas 2010 108:111)
 Consideraciones espaciales; los subtítulos se colocan en la parte inferior de la
pantalla, aunque esta posición se puede alterar cuando información visual
imprescindible tiene lugar en esta parte de la pantalla; un subtítulo no debe
extenderse más allá de las dos líneas; para indicar que dos personajes hablan en
un mismo subtítulo, una de las líneas se reserva para cada uno de los personajes;
generalmente, cada una de las líneas cuenta con entre 28 y 40 caracteres, y el
número más frecuente suele ser de unos 37 caracteres por línea) en el cómputo
de los caracteres cada consonante o vocal cuenta un espacio al igual que los
diferentes signos ortográficos (exclamaciones, interrogaciones, comas...).
 Consideraciones temporales; todo subtítulo debería entrar y salir de pantalla en
sincronía con el diálogo de los actores, aunque en ocasiones se permite un cierto
grado de asincronía y que el subtítulo entre o salga unos fotogramas antes o
después, especialmente cuando se trabaja con un gran caudal léxico; un subtítulo
de una línea se deja en pantalla unos tres segundos, y el subtítulo de dos líneas
no debería mantenerse más de seis segundos; la duración mínima de un subtítulo
en pantalla ha de ser de un segundo para que el espectador tenga tiempo
suficiente para registrar su contenido; la duración máxima de un subtítulo en
pantalla es de seis segundos para que el espectador no caiga en la relectura.
 Consideraciones ortotipográficas La presentación en pantalla de los subtítulos
no es aleatoria, sino que se ajusta a una serie de convenciones formales en
cuanto a tipografía y ortografía. A pesar de la falta de armonización en este
Verbal
Acoustic
(dialogue)
Non-verbal
Acoustic
(music, sounds)
Visual
Verbal
(subtitles)
Visual
Non-Verbal
(Images)

33
terreno, las que a continuación se presentan gozan de un alto nivel de
aceptación: Para indicar que un subtítulo ha acabado, se emplea el punto; es
incorrecto, y por lo tanto desaconsejable, deshacerse de signos de puntuación
que son inherentes a la naturaleza de un idioma, como pueden ser la apertura de
exclamaciones (¡) e interrogaciones (¿) en español; los puntos suspensivos se
usan para indicar una pausa, omisión o interrupción en el discurso oral del
personaje; la intervención en el mismo subtítulo de dos personajes se indica
conla anteposición de un guión (-) al principio de la segunda línea, que es el
aserto que corresponde al segundo personaje; las mayúsculas sólo se usan para
traducir el título del programa y para dar cuenta de texto que aparece escrito en
mayúsculas en el original: titulares de periódicos, pancartas, etc.; la cursiva da
cuenta de las voces procedentes de un televisor o una radio, de los asertos de
personajes que están fuera de pantalla, de los títulos de películas o libros, de las
letras de las canciones y de términos en un idioma extranjero; las comillas que
más se emplean son las dobles (“), y no las angulares («), y su cometido es
indicar citas y resaltar el valor de ciertas palabras o expresiones como apodos,
incorrecciones gramaticales, o juegos de palabras.
 Consideraciones lingüísticas: Es pertinente y permisible el uso de abreviaturas
y símbolos conocidos por los espectadores; los números se escriben del uno al
nueve en letras y, a partir del diez, en dígitos; no es necesario hacer uso de todos
los espacios de una línea antes de pasar a la siguiente y lo óptimo es que la
segmentación del texto, de línea a línea y de proyección a proyección, respete
las unidades gramaticales para facilitar la comprensión del mensaje; dado que la
recepción de la palabra hablada es mucho más rápida que la de la lectura de la
palabra escrita, la reducción se alza como una de las características propias de la
subtitulación y hay que saber seleccionar lo importante del contenido, sin
olvidar el tono y el registro lingüístico del original; se debe perseguir la máxima
adecuación con respeto a los matices idiomáticos y las referencias culturales del
original; tanto los textos que aparecen escritos en la imagen (pancartas,
epístolas, recortes de periódicos...) como las canciones deben ser subtitulados; es
primordial que lo que se cuenta con palabras no contradiga lo que se ve en las
imágenes; debe haber una correlación entre los diálogos de la película y el
contenido del subtítulo, de manera que los dos idiomas estén lo más
sincronizados posible.

34
Todas ellas obligan y limitan al estudiante a realizar una evaluación del texto para
adecuarlo a de la mejor manera posible a los limites específicos del subtítulo, dado que
en la subtitulación a veces se pierde hasta un 60% de la información semántica (Jimenez
et al. 2003) se han de tener en cuenta diferentes mecanismos síntesis o reducción, estos
pueden ser parciales (condensación) o totales (eliminación) también se han de tener en
cuenta aspectos como la segmentación (Botella Tejera, 2007).
Noa Talaván realizó un estudio titulado "Subtitling as a task and subtitle as a support:
pedagogical applications" (2010) en el que observo varios beneficios de la subtitulación
como actividad, entre ellos demostró que mediante la creación los alumnos a mejoran la
comprensión del input oral, asimismo este tipo de actividades mejora la adquisición de
una serie de habilidades transversales relacionadas con la comprensión audiovisual
dentro del MCER. Asimismo este estudio también demostró que este tipo de actividad
fomenta el aprendizaje autónomo del alumno dentro y fuera del aula, Talaván también
comenta los beneficios observados en los proyectos LeviS y Clipflair que
comentaremos en el siguiente apartado.
En esta la misma línea Lertola (2012) realizó un estudio experimental en la Universidad
Nacional de Irlanda este estudio mostro que de manera estadística el grupo que utilizo
esta estrategia no solo adquirió de manera efectiva más vocabulario sino que además lo
retuvo mejor que el grupo de control.
Noa Talaván (2013) en su manual; comentado anteriormente, enumeró algunos de los
beneficios didácticos de el uso de este tipo de actividades de traducción audiovisual:
1) Se trata de una actividades prácticas y realistas, con resultados concretos,
tangibles, visibles e inmediatos. Además, el producto final y completo se puede
mostrar y compartir.
2) Su utilización potencia el aprendizaje basado en tareas (la tarea de subtitular) y
convierte la clase en un contexto auténtico, familiar, lúdico y motivador.
3) Se puede realizar individualmente, en parejas o en grupos pequeños, fomenta
tanto las destrezas de aprendizaje autónomo como las del aprendizaje
colaborativo. Asimismo es un proceso controlado más por el propio alumno que
por el profesor.

35
4) Posee un potencial específico para desarrollar la destreza de la comprensión oral,
dado que el alumno ha de adaptar el texto buscando palabras clave que aportan
la esencia del mensaje para trasladarlas al subtítulo. Se trata de interpretar y
comprender la situación haciendo uso de todos los elementos contextuales
existentes, llevando a cabo una comprensión oral interpretativa global.
5) Puede mejorar la expresión escrita tanto en L2 (si se realiza traducción inversa)
como en la lengua del alumno, pues obliga a los estudiantes a hacer adaptaciones
discursivas con el fin de mantener el mensaje original recurriendo a la
condensación. Gracias a esto, el alumno puede trabajar una serie de destrezas
que luego podrá aplicar a la expresión escrita en L2: resumen, paráfrasis,
reformulación y economía en la expresión.
6) El aprendizaje de elementos léxicos se ve reforzado por la búsqueda constante
de equivalentes y posibles sinónimos que puedan condensar la información
asimismo esta actividad refueza las conexiones que se establecen en la memoria,
debido a que las palabras y expresiones provienen de múltiples fuentes.
7) Hace al alumno más consciente de la relevancia de los elementos culturales, ya
que ha de tenerlos en cuenta a la hora de traducir. La comunicación en L2 va
más allá de unir unas palabras con otras; hay siempre una serie de elementos
extralingüísticos (sociales, culturales, personales, etc.) que forman una parte
inseparable de la misma.
8) Convierte el uso de herramientas multimedia en una actividad productiva en sí
misma, ya que el uso de las TIC se traslada al núcleo de la actividad, en lugar de
ser un añadido o elemento extra.
9) Es una actividad atractiva para muchos tipos de personas: amantes del cine, de la
versión original, de la traducción, de las TIC y demás materiales multimedia.
Finalmente el estudio llevado a cabo por Fadel (2008) utilizo la escala de Bloom (1956)
para ejemplificar los beneficios de la de enseñanza y los modelos multimodales; cómo
podemos observar la subtitulación como herramienta implica utilizar todas las
categorías des de los niveles más bajos de conocimiento, comprensión y aplicación
hasta los más los niveles más altos de la escala en las diferentes taxonomías4
, además
4
Anexo fig.2 y 3

36
este estudio demostró que la enseñanza con materiales multimodales; como en el caso
que nos ocupa, en general es más efectiva que la enseñanza unimodal, añadir elementos
visuales puede tener como resultado la utilización de estrategias tanto básicas como
complejas por parte del alumno.

37
7. Proyectos
Desde principios de siglo XX se ha generado un interés por la subtitulación como
herramienta didáctica este interés ha florecido en dos proyectos, amparados por la
Unión Europea, el proyecto LeViS: Learning Via subtitling, que se desarrolló entre
2006 y 2008, y el proyecto ClipFlair que se desarrollo durante 2011 y 2014 y que se
creó tras observar los bueno resultados del proyecto LeViS.
a. LeViS: Learning Via subtitling
El proyecto LeViS fue un proyecto amparado por la Unión Europea en su programa
Socrates Lingua 2 que se desarrollo en siete universidades en diferentes partes de
Europa, participaron en el; la Universidad Abierta de Grecia (HOU) y el Instituto de
Investid(CTI) en Grecia, la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), aquí en España,
la Universidad Transilvania de Brașov (UTBv) en Rumania, la Universidad de Algarve
(UALG) en Portugal, la Universidad de Roehampton en el Reino Unido, y la
universidad de Pécs en Hungría.
Esta proyecto se creó con el fin de cubrir ciertas necesidades; la creación actividades
que fomenten el aprendizaje activo donde se incluyan elementos culturales de una
manera auténtica y motivadora en la que se exponga a los alumnos un input muy
contextualizado, el uso productivo de materiales multimedia como el centro de la
actividad y no como un bonito añadido, la creación de actividades que puedan utilizarse
con un bajo nivel de competencia digital, y el desarrollo de una metodología capaz
transferirse a varios idiomas y sistemas educativos. Asimismo tuvo como objetivos
tanto técnicos como pedagógicos:
 Desarrollar de material educativo para el aprendizaje de segundas lenguas
basándose en la subtitulación de películas, la creación de un software de código
abierto para desarrollar actividades de aprendizaje de lenguas, en la que el
estudiante debe añadir los subtítulos lo que le involucra en un comprensión oral
y una producción de textos activa integrando las diferentes capacidades del
entorno multimedia que se convierte en el motor central de la actividad.
 Involucrar al profesorado de las Universidades Europeas en la creación de
materiales para la enseñanza de lenguas en este caso, el Griego, el Húngaro, el
Rumano, el Portugués y el Español como segundas lenguas.

38
 Utilizar el material educativo en diferentes asignaturas.
 Evaluar el material desde el punto de vista tanto del tutor como del alumno.
 Analizar el proceso de desarrollo de material para proponer una guía para la
práctica efectiva de la actividad.
El entorno software desarrollado permite al estudiante editar y gestionar los subtítulos:
el tiempo de entrada y el tiempo de salida (el punto temporal en que el texto del
subtítulo aparece y desaparece de la pantalla), la duración y el texto del subtítulo.
También permite que el profesor y el alumno realicen comentarios, el profesor puede
marcar las líneas del subtítulo con iconos con diferentes calificaciones y, al hacer clic
encima, el estudiante accede al área de Notas donde puede leer los comentarios.
Asimismo también puede utilizar otro tipo de archivos para realizar actividades los
tipos de archivos que admite (archivos de entrada) son, archivos multimedia, como
escenas de una película, un videoclip o un documental; uno o más documentos, como
presentaciones PowerPoint con o documentos MS Word con ejercicios; o archivos de
subtítulos, a menos que la actividad exija que los estudiantes creen sus propios
subtítulos.
El proyecto tuvo como productos resultantes:
 Un modelo pedagógico para crear actividades de aprendizaje de idiomas.
 Un entorno multimedia para crear actividades de aprendizaje de idiomas
mediante la subtitulación de clips y para el uso en clase por parte de los
estudiantes.
 Actividades de aprendizaje de idiomas para portugués, húngaro, rumano, griego,
español e inglés.
 Un seminario al final del proyecto para divulgar los resultados.
 Un portal para; la promoción del proyecto y la divulgación y difusión de los
resultados, la coordinación del proyecto, la creación de un foro de debate y
difusión de conocimientos entre los usuarios de LvS, y finalmente para servir
como plataforma de eLearning mediante el suministro de funciones y
herramientas para la gestión de cursos y clases, para el Aprendizaje colaborativo
con apoyo informático (CSCL, Computer Supported Collaborative Learning),y

39
para el almacenamiento, la distribución y la publicación de trabajos.
 Una biblioteca de clips de vídeo adecuados para ser utilizados en ejercicios de
subtitulación en varias lenguas y para distintos niveles de capacidad lingüística.
 Una guía para aprender a utilizar el entorno de software como profesor y como
estudiante.
b. ClipFlair
El proyecto Clipflair, se lanzo en Diciembre de 2011 dentro del programa Lifelong
Learning, Transversal Programme: KA2 Languages Multilateral Projects, participaron
en él un gran número de centros de toda Europa aquí en España participaron la
Universidad Autónoma de Barcelona la Universidad Pompeu Fabra (UPF), su objetivo
principal era crear una plataforma interactiva para trabajar con material audiovisual y
crear una comunidad que incluyera profesores, alumnos y diseñadores de actividades,
los objetivos de este proyecto fueron los siguientes:
 Establecer un marco metodológico para la enseñanza de segundas lenguas través
de les interacción con elementos verbales y textuales, el texto escrito y la
conversación; y con los elementos no verbales y no textuales, como las
imágenes y el audio que no forman parte de actos de habla.
 Desarrollar materiales educativos para el aprendizaje de segundas lenguas que
incluya las cuatro destrezas (comprensión oral y comprensión escrita, y
expresión oral y escrita) reforzando el conocimiento intercultural.
 Crear una comunidad web, que permita a los estudiantes y a los profesores
cooperar con otros usuarios.
 Diseminar y explotar los productos del proyecto.
El entono utilizado para editar el texto audiovisual es una plataforma web que no
requiere la descarga de la aplicación, este programa permite entre otras actividades la
subtitulación, el doblaje y la edición del audio de los clips, en nuestro caso la
herramienta se subtitulación también permite al estudiante editar y gestionar los
subtítulos: el tiempo de entrada y el tiempo de salida (el punto temporal en que el texto
del subtítulo aparece y desaparece de la pantalla), la duración y el texto del subtítulo, no

40
obstante esta aplicación no tiene un entorno para el profesor, la persona que edita el
subtítulo puede añadir comentarios pero esta interfaz no permite al profesor añadir
calificaciones ni notas, no obstante se pueden crear actividades de diferentes tipos para
los estudiantes; desarrollaremos estas propuestas en el apartado de actividades5
.
Los principales resultados de este proyecto fueron:
 Un plataforma web en la cual los usuarios pueden crear, acceder y cargar
actividades de doblaje y subtitulación, que también ofrece las posibilidades de
una red social ofreciendo características como blogs, tags y que ofrece la
posibilidad al usuario de compartir su trabajo, cooperar e interactuar con otros
usuarios y también formar grupos de trabajo.
 Una biblioteca virtual de recursos, que contiene mas de 300 actividades para
todos los niveles del MCER para los 15 idiomas meta, acompañados de su
correspondientes unidades.
 Una series de guías para la creación y los criterios de evaluación de actividades
 Crear una comunidad online de más de 1500 usuarios entre alumnos, profesores
y autores de actividades
c. Subtitula 2.0
Durante el curso 2012-2013 se implemento en la Universidad de Oviedo el proyecto
Subtitula 2.0 su finalidad era utilizar el subtitulado y el doblaje como técnicas docentes
para la formación en la didáctica de las lenguas, en concreto el proyecto fue creado por
los departamentos de Ciencias de la educación y el departamento de Filología Anglo-
germánica y Francesa y se implementó Facultad de Formación del Profesorado en los
Másteres de Formación Profesorado y Enseñanza Integrada Contenidos y Lengua
Inglesa, en el grado en Educación infantil y en la Facultad de Filosofía y Letras en el
grado en Geografía y Ordenación del Territorio. El proyecto utilizaba el castellano,
inglés, francés y asturiano y sus objetivos fueron entre otros; la mejora de la motivación
de los estudiantes, la introducción técnicas docentes innovadoras, la mejora
competencia lingüística, el fomento participación e interacción alumnado, la utilización
TICs y la utilización de una propuesta transversal. Este proyecto proponía varios tipos
5
pag.46-51

41
de ejercicios de carácter audiovisual; de subtitulado, como la transcripción del mensaje
original, la creación de subtítulos intralingüísticos e interlingüísticos o los ejercicios
centrados en la adquisición de vocabulario; también propone varios ejercicios de
doblaje; para la mejora de la expresión oral y la pronunciación, la sincronización y la
audio-descripción, y finalmente de lecto-escritura utilizando el digital storytelling o la
reinterpretación oral de cuentos. No obstante no propone una metodología en concreto
sino que utiliza diferentes metodologías dependiendo de las características del
alumnado.

43
8. Actividades
En este apartado hemos intentando recoger los modelos utilizados y propuestos en el
manual de Noa Talaván Zanón "La subtitulación en el aprendizaje de lenguas
extranjeras" (2013) y también las propuestas del proyecto ClipFlair en el documento
"Conceptual Framework and Pedagogical Methodology" Zabalbeascosa P, Sokoli, S. y
Torres, O. (2012) en el que se proponían diferentes actividades de traducción
audiovisual que creemos que pueden ser muy interesantes.
a. Propuestas del manual "La subtitulación en el aprendizaje de lenguas
extranjeras" Noa Talaván Zanón (2013)
En primer lugar hablaremos de las actividades propuestas para la utilización de la
subtitulación en el aula que proporciona Noa Talaván en el manual anteriormente
comentado, puesto recogía las propuestas de Borghetti (2011), Incalterra y Lertola
(2012)
En primer lugar el modelo propuesto por Borghetti en su articulo "Intercultural Learning
through Subtitling: The Cultural Studies Approach" (2011) propone la creación de subtítulos
interlingüísticos para mejorar el aprendizaje intercultural. A través de tareas auténticas y
utilizando el vídeo como contexto cultural, teniendo en cuenta que cualquier decisión de
traducción está condicionada por un contexto cultural y personal, por lo que siempre
existe más de una traducción posible.
La actividad propuesta incluye los siguientes pasos:
• Visionado completo de la película o documento audiovisual que contiene el clip a
subtitular. Individualmente o en parejas, los alumnos visionan el clip repetidamente
antes de verificar sus hipótesis de comprensión ante una copia del guión. El tipo de
comprensión que se busca en esta fase incluye una comprensión cultural, tendrán que
comprender tanto la película, como el público, la cultura y la lengua original, así como
la propia cultura del alumno. Aquí se incluirán actividades de distinto tipo propuestas
por el profesor (lluvia de ideas, diagramas con expresiones clave, preguntas concretas
que analicen aspectos de la lengua y la cultura del clip, etc.), o por el alumno, siempre
que ayuden a despejar las incógnitas correspondientes.

44
• Búsqueda de elementos culturales concretos en Internet, diccionarios, corpus, etc.,
con el fin de verificar las averiguaciones de la fase anterior, por un lado, y para ampliar
conocimientos sobre la película, el género, etc., por otro.
• La subtitulación del clip propiamente dicha teniendo en cuenta y plasmando en la
traducción todos los elementos interculturales adquiridos en las fases anteriores.
• Finalmente, de modo individual o en grupos, los alumnos han de evaluar su propio
trabajo y el de sus compañeros siguiendo una guía de preguntas de diverso tipo
preparada por el profesor, que incluya preguntas como: ¿Se leen fácilmente los
subtítulos? ¿Qué pensaría el director de los subtítulos creados? ¿Es realista para el
público meta la imagen aportada por el texto escrito?, etc.
Incalcaterra y Lertola en su estudio "Subtitling Activities for Foreign Language
Learning: What Learners and Teachers Think" (2011) presentan un modelo diferente.
En primer lugar proponen una selección del material dependiendo de las necesidades y
motivaciones del alumnado, asimismo la complejidad lingüística del material ha de
estar en concordancia en relación con la competencia de los estudiantes, sus
conocimientos lingüísticos y culturales, al igual que el contenido paralingüístico y
extralingüístico del material, así como su duración. Las autoras también mencionan el
uso de foros, blogs y/o wikis disponibles dentro del entorno de aprendizaje virtual
correspondiente. Asimismo propone la utilización de un esquema didáctico presente en
el la siguiente tabla:

45
Fase de la actividad
con timing
Objetivos Material Ejecución
Preparación (solo
para profesores) 2-3
horas
Preparación del
material.
Familiarización con
el software a
utilizar.
Vídeo (DVD u otros
formatos).
Windows Movie
Maker o similar.
Selección y preparación
de los materiales para
subtitular.
Transcripción del
diálogo.
Motivación 45
minutos
Creación de
motivación.
Implicación
emocional.
Creación/refuerzo
de la cohesión del
grupo.
Pizarra. Internet
(en caso que esté
disponible).
Presentación de la
actividad. Repaso
acerca del significado
de la subtitulación.
Formulación de
hipótesis sobre el vídeo
seleccionado.
Globalidad 45
minutos
Comprensión
global. Formulación
y presentación de
hipótesis.
TV/PC/ pantalla con
reproductor de
DVD.
Visionado de la escena.
Discusión de grupo.
Visionado con la
transcripción.
Análisis 45 minutos
Comprensión
analítica. Desarrollo
de la identificación
de elementos de
comunicación
lingüísticos,
pragmáticos y
paralingüísticos.
PCs/ portátiles.
Procesador de
texto ( Microsoft
Word, Notepad,
Open OfficeWriter ,
etc.).
Discusión sobre
aspectos lingüísticos y
paralingüísticos del
mensaje y su
interpretación.
Síntesis 2-3 horas
Reformulación del
mensaje en forma
de subtítulos.
PCs/ portátiles.
Software de
subtitulación (
DivXLand Media
Subtitler o similar).
Traducción,
subtitulación y
sincronización de la
escena.
Reflexión 45 minutos
Reflexión sobre la
adecuación de los
subtítulos.
Desarrollo de la
autocrítica y la
autocorrección.
Pizarra, PCs/
portátiles. Software
de subtitulación (
DivXLand Media
Subtitler o similar)
Visionado de la escena
subtitulada.
Correcciones y edición
final.
Talaván finalizaba esta sección comentando el estudio de Lertola (2012), esta autora,
proponía el siguiente diseño de tarea llevada a cabo para evaluar el efecto de la
estrategia didáctica de la subtitulación en el aprendizaje indirecto de vocabulario en L2.

46
1ª Hora Pre-visionado
Primer visionado sin audio; hipótesis sobre el contenido
Segundo visionado con audio; confirmación de hipótesis
1ª Hora Ver el vídeo una tercera vez con el guión; comprensión
1ª Hora Traducción/subtitulación
1ª Hora Subtitulación
b. Propuestas del proyecto ClipFlair
El proyecto ClipFlair proponía un variado número de actividades entre ellas algunas
incluían otros métodos de traducción audiovisual, como el doblaje, nosotros hemos
decidido incluir todas las propuestas del proyecto puesto nos parecen muy interesantes y
están relacionadas con la utilización la traducción audiovisual y los textos multimodales
reales.
En su diseño de actividades el proyecto ClipFlair propone una combinación binaria de
habilidades de manera que la primera genere un resultado en la segunda, por ejemplo la
combinación de compresión escrita y expresión oral, en la que la lectura de un texto
ofrece el input para después crear por si solos su propio output, como por ejemplo una
repetición o un sumario de lo leído. Esta clasificación se realizó teniendo en cuenta tres
tipos de reacción del alumnado que consisten en:
 Repetición (repeat/verbatim), esencialmente repetir el mismo mensaje de
manera léxico-semántica o realizar un parafraseo de manera estricta, en esta
categoría también se incluye la traducción interlingüística.
 Parafrasear/sintetizar (rephrase/gist), que involucra un cambio evidente,
también realizar un sumario, o una traducción interlingüística muy abierta.
 Reaccionar (react/respond) al mensaje realizar una respuesta no repetitiva
contribuyendo a la creación de nuevo contenido comunicativo, como una
conversación o la realización de una crítica..
Así pues las habilidades propuestos y su combinación en el diseño de actividades es el
siguiente:

47
Comprensión escrita y expresión oral (read-to-speak): actividades de lectura con
materiales diseñados para que los alumnos se expresen, la lectura les ofrece el input y la
producción oral comprende el "output".
a) Repetir: leer en voz alta.
b) Parafrasear/sintetizar: realizar un sumario de la información.
c) Reaccionar/respuesta: analizar, realizar una criticar etc...
Comprensión oral y expresión oral (listen-to-speak): Actividades de Comprensión
Oral con materiales diseñados para que los alumnos hablen.
a) Repetir: inter o intralingüístico, ejercicios de escucha y repetición.
b) Parafrasear/sintetizar: también de manera inter o intralingüística, interpretación.
simultánea, uso de reported speech.
c) Reaccionar/respuesta: contestar preguntas realizar debates o conversaciones
respetando los turnos de habla.
Comprensión y expresión escritas (read-to-write): Reading prompts/elicits writing:
a) Repetir: copiar, la traducción de un texto de manera inter o intralingüística.
b) Parafrasear/sintetizar: realizar un sumario, adaptar, sintetizar la ideas principales.
c) Reaccionar/respuesta: realizar un comentario de un libro.
Comprensión oral y expresión escrita (listen-to-write)
a) Repetir: realizar dictados intralingüísticos, trascripción del dialogo.
b) Parafrasear/sintetizar: como por ejemplo tomar notas.
c) Reaccionar/respuesta: realizar una carta al director, realizar una carta de
respuesta.
Finalmente se proponían tres grandes bloques de actividades donde se combinaban de
manera binaria como teniendo en cuenta la clasificación anterior y los diferentes tipos

48
de comprensión y producción audiovisual clasificándolos con la terminología
comentada con anterioridad en el capítulo seis de este trabajo.6
 De la observación audiovisual a la expresión oral audiovisual, el doblaje
(Watch-to- AVspeak, Revoicing)
o Ejercicios de repetición (inter o intralingüísticas)
 Recitación interlingüística: los alumnos recitan un poema y lo graban
creando un clip de video,
 Previsión meteorológica: doblar una clip donde se realiza una previsión
meteorológica.
o Ejercicios de síntesis:
 Programa de cocina: los alumnos doblan un programa de cocina
 Síntesis interlingüística: L1-L2, los alumnos deben explicar con sus
propias palabras un clip con la charla de un experto
o Ejercicios de respuesta: Realizar un comentario intralingüístico
 Preguntas: el profesor pregunta una serie de preguntas en diferentes
puntos para que el alumno reflexione sobre el tema. Con posterioridad el
alumno puede realizar un doblaje contestando a las preguntas.
 Autobiografía/Biografía: los estudiantes hablan de sus propias vidas o de
las vidas de personaje ilustres.
 Redacción: los estudiantes preparan una redacción sobre el videoclip para
luego doblarlo utilizando el contenido creado.
 Fashion clip: los alumnos retransmiten un clip o una pasarela de moda
describiendo el vestuario de los modelos
6
; pag.31 la "observación audiovisual" (Audiovisual Watching), la "comprensión oral audiovisual" (Audiovisual Listening), la
"comprensión escrita audiovisual" (Audiovisual Reading), la "expresión escrita audiovisual" (Audiovisual Writing), la "expresión
oral audiovisual" (Audiovisual Speaking) y la "producción audiovisual" (Audiovisual Production)

49
 Holidays: los estudiantes crean un clip con imagenes de sus vacaciones y
la doblan contando sus experiencias.
 Que es lo que ves?: los estudiantes describan que es lo que ven en un clip.
 Story-telling: los alumnos crean una historia y la graban sobre un clip de
video propio o proporcionado por el profesor
 Dramatización/role-play: los alumnos doblan un clip intentando imitar las
características del personaje que aparece en él.
 Retransmisión de un evento deportivo: los alumnos realizan una
retransmisión deportiva
 La charla: los estudiantes doblan una charla de un experto.
 Animales: los alumnos hablan del comportamiento animal basandose en
un clip o documental sobre naturaleza
 Comparación, definición o descripción: el estudiante realiza una
comparación definición o descripción de objetos, prsonajes o temas y
conceptos de un clip.
 Comentario de noticias: los alumnos realizan un comentario sobre una
noticia de actualidad
o De la observación audiovisual a la expresión escrita audiovisual, el
subtitulado (Watch-to- AVwrite, Captioning)
o Ejercicios de repetición (subtítulos intralingüísticos, transcripción en pantalla)
 Pistas: antes de ver el clip de video el profesor da a los alumnos un test
con el nuevo vocabulario. Después de ve el clip deberán escribir el nuevo
vocabulario y su significado.
 Gaps: el profesor incluye en los subtítulos espacios en blanco para que el
alumno los rellene.
 Palabras clave: el alumno tiene que buscar y escribir las palabras claves
del clip de video
 Canciones: el alumno crea los subtítulos con la letra de la canción
seleccionada.

50
 Síntesis directa: los estudiantes deben realizar un resumen de los temas
tratado en un clip de video
o Ejercicios de respuesta: (diferentes formas de subtítulos)
 Poema: el profesor proporciona un clip de video con imágenes de paisajes
y naturaleza y el alumno crea un poema inspirándose en las mismas.
 Noticiario: en un noticiario los alumnos son los encargados de crear los
diferentes tipos de titulares y información en pantalla.
 Redacción libre: los alumnos crean un texto que habla sobre el clip
propuesto.
 Publicidad: los alumnos crean frases describiendo un producto.
 Short story: los alumnos crean una historieta en forma de subtítulos para el
clip.
 Recetas: los estudiantes escriben la receta de un clip sobre cocina.
 Película muda: los estudiantes inventan los diálogos de una película
muda.
 De la comprensión oral o escrita a la producción de materiales
audiovisuales (Read or Listen-to- AVproduce)
o Ejercicios de repetición (subtítulos intralingüísticos, transcripción en pantalla)
 Remake: creación de un remake de una película por parte de los alumnos.
 Síntesis de un tema, novela lección etc: los estudiantes deben realizar en
un clip resumen una novela o poema, o una lección por ejemplo de
matemáticas.
 Free Remake: realizar un remake más abierto y creativo.

51
o Ejercicios de respuesta: (también se pueden tener en cuenta diferente tipos de
parodias)
 Subtítulos con comentarios: los alumnos crean diferentes tipos de
subtítulos de manera creativa para comentar un clip proporcionado por el
profesor
 Anécdotas: los alumnos cuentan una anécdota de su vida.
 Conclusión: los estudiantes crean y graban el final de un clip de video
seleccionado por el profesor.

53
9. Conclusión
En este trabajo hemos intentado mostrar los beneficios de la subtitulación intra e inter
lingüística. Por un lado hemos comentado las características del texto audiovisual y
como estas mejoran el aprendizaje desde diferentes dimensiones:
 Como la naturaleza multimodal del texto audiovisual que consta de múltiples
canales en los que se interrelacionan diferentes elementos verbales y no-verbales
y en el que existen varios modos semióticos que se combinan, reforzándose
mutuamente, beneficia la transmisión de contenido. Asimismo hemos
comentado como a través de este tipo de diseños y herramientas los alumnos
obtienen mejores resultados que utilizando diseños unimodales más
tradicionales.
 Los textos audiovisuales presentados en las diferentes partes de este trabajo son
textos auténticos pues proponemos clips de vídeo auténtico pertenecientes a
series, películas, o charlas; entre otros formatos, que presentan a los alumnos
situaciones comunicativas reales que, como hemos observado, mejoran la
comprensión oral pues este material audiovisual es capaz de integrar múltiples
voces en múltiples situaciones con un gran contenido contextual que ayuda en la
comunicación. Asimismo el material auténtico es un modelo de lengua actual;
los textos audiovisuales nos permiten utilizar un gran corpus de textos que
incluyen diferentes tipos de acentos gramática y sintaxis que muestran la lengua
tal y como se utiliza en el hoy en día.
 También hemos comentado como los texto audiovisuales son más atractivos
para el alumno y como la subtitulación por su combinación de modos que
aportan información también ayuda a rebajar la posible ansiedad del alumno y a
aumentar su concentración asimilando la información de una manera más
efectiva.
Seguidamente hemos comentado las características de la subtitulación y hemos reflejado
las conclusiones de algunos de los estudios más representativos que demuestran que la
subtitulación en el aula mejora diferentes aspectos; cómo la subtitulación
intralingüística mejora la comprensión y la expresión oral y mejora la asimilación y la
retención de vocabulario; asimismo hemos comentado como la subtitulación

54
interlingüística mejora la comprensión la adquisición de nuevo vocabulario, así como, la
adquisición de elementos léxicos en niños. También hemos comentado como este tipo
de subtítulos mejoran la comprensión y la producción oral alumnos menos expertos.
Asimismo hemos intentado reflejar los beneficios que emergen tras la utilización y
producción de materiales audiovisuales como la subtitulación; como los alumnos
desarrollan habilidades especificas como las observación audiovisual o la comprensión
oral y escrita audiovisual adquiriendo estrategias que ayudan a decodificar de manera
más eficiente la información cuando se presenta en este tipo de formato.
Finalmente y tras comentar algunos de los proyectos más importantes llevados a cabo a
nivel educativo utilizando la subtitulación y la producción audiovisual como
herramienta didáctica, hemos presentado varios esquemas para la realización de
actividades de subtitulación basándonos en el trabajo de Talaván (2012) y nos hemos
hecho eco de las propuestas del proyecto ClipFlair (2012-2014) donde se sugieren
diferentes actividades no solo de subtitulación sino también de producción de textos
audiovisuales con el fin de mejorar la comprensión oral y escrita.

55
TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)
CATEGORÍA
CONOCIMIENTO
RECOGER
INFORMACIÓN
COMPRENSIÓN
CONFIRMACIÓN
APLICACION
HACER USO
DEL
CONOCIMIENTO
ANÁLISIS
(ORDEN
SUPERIOR)
DIVIDIR,
DESGLOSAR
SINTETIZAR
(ÓRDEN
SUPERIOR),
REUNIR,
INCORPORAR
EVALUAR
(ÓDEN
SUPERIOR)
JUZGAR EL
RESULTADO
Habilidades
Observación y
recordación de
información
conocimiento de
fechas, eventos,
lugares;
conocimiento
de las ideas
principales;
dominio
de la materia.
Entender la
información
captar el
significado
trasladar
el conocimiento a
nuevos contextos
Interpretar
hechos;
comparar,
contrastar;
ordenar, agrupar;
inferir las causas
predecir las
consecuencias.
Hacer uso de la
información;
utilizar métodos,
conceptos,
teorías, en
situaciones
nuevas;
solucionar
problemas
usando
habilidades o
conocimientos.
Encontrar
patrones;
organizar las
partes;
reconocer
significados
ocultos;
identificar
componentes.
.
Utilizar ideas
viejas para
crear otras
nuevas;
generalizar a
partir de datos
suministrados;
relacionar
conocimiento
de áreas
diversas;
predecir
conclusiones
derivadas
Comparar y
discriminar
entre ideas;
dar valor a la
presentación
de teorías;
escoger
basándose en
argumentos
razonados;
verificar el
valor de la
evidencia;
reconocer la
subjetividad.
ElEstudiante
recuerda y
reconoce
información e
ideas
además de
principios
aproximadamente
en la misma
forma en que los
aprendió
esclarece,
comprende,
o interpreta
información en
base a
conocimiento
previo
selecciona,
transfiere, y
utiliza datos y
principios
para completar
una tarea o
solucionar un
problema
diferencia,
clasifica, y
relaciona las
conjeturas,
hipótesis,
evidencias, o
estructuras
de
una pregunta
o
aseveración.
genera, integra
y combina
ideas en
un producto,
plan o
propuesta
nuevos
para él o ella.
valora, evalúa
o critica en
base a
estándares y
criterios
específicos.
Verbos
Indicadores
 define
 lista
 rotula
 nombra
 identifica
 repite
 cuenta
 describe
 recoge
examina
 tabula
 cita
 predice
 asocia
 estima
diferencia
 extiende
 resume
 describe
interpreta
 discute
 extiende
contrasta
 distingue
 explica
 parafrasea
ilustra
 compara
 aplica
 demuestra
 completa
 ilustra
 muestra
 examina
 modifica
 relata
 cambia
 clasifica
 experimenta
 descubre
 usa
 computa
 resuelve
 construye
 calcula
 separa
 ordena
 explica
 conecta
 divide
 compara
 selecciona
 explica
 infiere
 arregla
 clasifica
 analiza
 categoriza
 compara
 contrasta
 combina
 integra
 reordena
 substituye
 planea
 crea
 diseña
 inventa
 que pasa si?
 prepara
 generaliza
 compone
 modifica
 diseña
 plantea
hipótesis
 inventa
 desarrolla
 formula
 reescribe
 decide
 establece
 gradación
 prueba
 mide
 recomienda
 juzga
 explica
 compara
 suma
 valora
 critica
 justifica
 discrimina
 apoya
 convence
 concluye
 selecciona
 establece
rangos
 predice
 argumenta
fig.3
10.ANEXO

56
REVISIÓN DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM (ANDERSON & KRATHWOHL, 2001)
CATEGORÍA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR
Descripción
Reconocer y
traer a la
memoria
información
relevante de la
memoria de largo
plazo.
Habilidad de
Construir
significado a
partir de material
educativo, como
la lectura o las
explicaciones del
docente.
Aplicación de un
Proceso
aprendido,
ya sea en una
situación familiar
o en una nueva.
Descomponer
el
conocimiento
en sus partes
y pensar en
cómo estas
se relacionan
con su
estructura
global.
Consta de
comprobación
y crítica.
Involucra
reunir cosas
y hacer
algo nuevo.
Para llevar a
cabo tareas
creadoras,
los
aprendices
generan,
planifican y
producen.
Verbos
Indicadores
deprocesos
cognitivos
 reconocer
 recordar
 listar
 describir
recuperar
 denominar
 localizar
 interpretar
 ejemplificar
 clasificar
 resumir
 Inferir
 generar
 comparar
 explicar
 parafrasear
 ejecutar
 implementar
 desempeñar
 usar
 diferenciar
 organizar
 atribuir
 comparar
 deconstruir
 delinear
estructurar
 integrar
 Comprobar
 criticar
 revisar
 formular
hipótesis
 experimentar
 juzgar
 probar
 detectar
 monitorear
 generar
planear
 producir
 diseñar
construir
 idear
 trazar
 elaborar
fig.4

57
11. BIBLIOGRAFIA
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