2. COLECCION PEDACOGIC
OBRAS PUBLICADAS
EL PROCESO DE ENSEÑANZ."
EN LA r+SCCELA
M. A. DANfLOV
Un análisis de las experiencias de los
mejores maestros de la U.R.S.S. y de
los resultados de sus experimentos didác­ticos,
cuya utilización por el maestro in­crementará
la eficacia de la labor edu­cativa.
DESARROLLO DEL PENSAll ¡EiTU
EN EL ESCOLAR
M. N. SHARDAKOV
Estudio del desarrollo del pensamiento
de los alumnos en la fase de la enseñanza
primaria y secundaria, vinculado a las ta­reas
educativas para perfeccionar el mé­todo
de enseñanza.
TEORIA ~IARXIST
DE LA EDUCACIO,:
BooDAN SUCHODOLSKI
Análisis minucioso y profundo de la
esencia y principios que impregnan la
actividad educativa, del carácter clasista
de la educación y del valor de la ense
ñanza en la dinámica social.
DlDAcnCA CE7'dRAL
K. TOMASCHEWSKI
Exposición de los fundamentos fisio­lógicos
y psicológicos del proceso de en­señanza,
para extraer de esta base cien­tífica
las normas y reglas didácticas que
hagan eficaz la labor docente del maestro.
[Pasa a la segunda solapa]

3. [Viene de la primera solapa]
PSICOLOGIA DEL NIÑO
ESCOLAR
G. CLAuss-H. HIEBSCH
Estudio de los rasgos de la conducta
del niño en la escuela y de las causas que
la determinan, para conducirlo en los
años más plásticos de su vida.
LA ASIMILACION CONSCIENTE
EN LA ESCUELA
S. l. GANELlN
Uno de los problemas centrales de la
didáctica teórica tratado en relación con
la síntesis de la enseñanza con el trabajo
productivo.
LOS INTERESES COGNOSCITIVOS
EN LOS ESCOLARES
G. I. SCHÚKINA
Los complejos problemas relacionados
con el desarrollo de la personalidad del
escolar, por destacados didactas sovié­ticos.
PSICOLOGIA y PEDAGOGIA
(Las ideas pedagógicas de
Henri Vallon)
ALBERTO L. MERANI
Los problemas de la enseñanza enfo­cados
por un psicólogo, basado en las
ideas pedagógicas del sabio francés Henri
Wallon.
METODOLOGIA DE LA LABOR
EDUCATIVA
T. E. KONNIKOWA
La forma de abordar los complejos
problemas de la conducta del escolar, a
fin de ayudarle a superar irregularidades
en su comportamiento.

4. ;1m
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METODOLOGIA
DE LA
LABOR EDUCATIVA
T. E. KONNIKOVA y OTROS
Versión al español de
MARÍA LUISA. URONDI
EDITORIAL GRIJALBO. S. A.
MÉXIco" D. F.

5. ~ IMPRESO EN MEXlCO
~ PRINTllD IN MBXICO
METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA.-Titqlo de la obra original
en ruso: METODOLOGfA DE LA LABOR llDUCATlVA.-Versión al español de Maria
Luisa Utondi de la primera edición del Instituto Pedagógico de Leningrado. Le­ningrado.
1964.-@ 1964. por el Instítuto P~6gico de Leningrado. Leningra-­do.
URSS.-D. R. @ sobre la versión española por ,Editorial Grijalbo. S. A,..
Avenida Granjas. S2, México 16. D. F.-PRIMERA llDlCJÓN EN ESPAÑOL.-Reservaw
dos todos los derechos.

6. Indice
-PRESENTACIÓN •••••.•••••••••••••••••••••••••••••••••• 7
I FUNDAMENTOS GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . . 9
11 METODQI.,OGIA DEL TRATO INDIVIDUAL.. 35
l.-Características individuales y esencia de la labor in..
dividual .....•......................•........ 36
2.-Problemas de la mdodología de la labor educativa
con cada alumno ........................•.... 52

7. III METODOLOGIA DE LA CONVERSACION INDI~
VIDUAL 75
l.-La conversación individual en la labor educativa. . 75
2.-Peculiaridades de la metodología de las conversa-ciones
éticas con los escolares de primaria 77
3.-Peculiaridades de la conversación ética individual
con los adolescentes 87
4.-Particularidades de la conversación ética individual
'Y de su metodología con los jóvenes 97
5.-0tras formas de conversaciones individuales en la
práctica de la labor educativa 114
IV METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS
ULTIMOS GRADOS... . . 119
l.-Temas de los debates. . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . .. 125
2.-Formas. de realizar los debates. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 126
3.-Preparación y realización del debate 135
V EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICOS EN
LA ESCUELA MEDIA 151
VI CARACTER ACTIVO DE LA EDUCACION .... 180
V11 TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS
EN CONVICCIONES DURANTE LA ENSE:firAN~
ZA ...............•............................ 188

8. Presentación
El presente volumen, preparado por un grupo de profesores de las
cátedras pedagógicas del Instituto Pedagógico A. I. Herzen. de Le­ningrado,
examina algunos problemas de la metodología de la labor
educativa en la escuela.
Antes de elaborar esta compilación se preparó y llevó a cabo un
curso facultativo dedicado al problema.
En los trabajos reunidos en esta obra se examinan, tanto las
exigencias que debe satisfacer la metodología y la organizaci6n de
la labor educativa en la escuela, como los procedimientos metodoló­gicos
concretos que aseguren la eficiencia de la educación. En la
base de todos los trabajos se encuentra el análisis científico y la ge­neralización
de la experiencia de los encargados de clase y de los
educadores en las esferas del comportamiento, del trabajo y de la
educación estética. Se analizan, asimismo, los resultados de la expe­riencia
personal de los autores.
Considerando la urgente necesidad que tienen los maestros-edu­cadores
de directrices metodológicas relativas a la labor educativa,
el equipo de autores dedica este tomo a los estudiantes de los centros
pedagógicos de la enseñanza superior, a los encargados de clase en
las escuelas de formación general, y a los educadores de las escuelas­internados.
Y aunque la obra no abarca toda la problemática de la
labor educativa, puede ser de utilidad a los profesores y al personal
práctico de las escuelas para prepararse en ros aspectos fundamen­tales
de dicha labor.

9. T. E. Konnikove
1 Fundamentos generales
Uno de los principios básicos de la pedagogía soviética es la uní­dad
de la educación y de la enseñanza. El proceso de la enseñanza
es una función esencialísima en la educación de la personalidad del
escolar. contribuye a formar en él la concepción científica del mundo
y los rasgos más avanzados de la individualidad. Sin embargo. el
estudio de la teoría de la educación. de las particularidades ínheren­tes
al proceso educativo. pone de relieve que la educación representa
un dominio diferenciado. bastante complejo. de la labor pedagógica.
y requiere para llevarse a cabo su propia metodología. distinta de la
metodología de la enseñanza.
Incluso la más ligera comparación permite fácilmente advertir
la especificidad del proceso educativo y su diferencia del de la en­señanza.

10. 10 ME'roDOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
La easeñanza se regula según cantidades determinadas de horas
asignadas al estudio de una u otra asignatura en 'el plan docente: se
realiza según un programa igualmente obligatorio para todas las es­eue1as.
siguiendo un calendario estricto que prevé determinado orden
de alternancia en las asignaturas.
El proceso de educación es una actividad finalizada del maestro.
no puede limitarse en el tiempo y no implica una actividad especial
de los alumnos: se realiza de manera "suave e imperceptible". se­gún
la expresión de A. S. Makarenko.
La educación de la disciplina. por ejemplo. se lleva a cabo me­diante
la organización del régimen escolar y en las lecciones. en el
grupo activo y en el círculo deportivo. No se realiza sólo en la
escuela. sino en el seno de la familia. en el proceso del contacto
general del niño con el medio ambiente. "El proceso educativo -es­críbíó
Makarenko-« no tiene lugar únicamente en la clase. sino. lite­ralmente.
en cada metro cuadrado de nuestro suelo. .. Esto significa
que en ningún caso. puede concebirse la labor educativa como limi­tada
a la clase."
Naturalmente. también el trabajo educativo necesita determinado
programa. La comprobación experimental del programa educativo
elaborado por la Academia de Ciencias Pedagógicas demostró que
la introducción de la programación en dicha labor contribuye a su
mejoramiento. Pero ese programa se diferencia radicalmente del de
las asignaturas. Su finalidad es precisar los objetivos de la labor
educativa con losnüios en el marco de cada curso escolar. determí­nar
la sucesiva graduación de su complejidad y definir el perfil moral
del niño cuya formación procede lograr en esa etapa.
El programa de educación debe esclarecer el contenido de la co­rrespondiente
labor y las formas más apropiadas de realizarla. Pero
no puede -reglamentar la acción educativa -ni síquíera en grupos
paralelos-e- según un modelo único:. cada maestro debe encontrar
las formas y modos concretos de organizar la vida y actividad de los
niños para lograr -dadas la composición del alumnado y las condí­cienes
concretas de la escuela- los objetivos educativos propuestos.
El punto de partida será siempre el principio formulado por A. S.
Makarenko: "La, labor educativa dirige toda la vida del escolar."
La primera diferencia del trabajo educativo respecto al docente
queda explícita.
En el proceso de la enseñanza. nos proponemos que los alumnos
asimilen los programas de conocímíentes, prácticas y aptitudes. La

11. FUNDAMENTOS GENERALES 11
asimilación de representaciones y conceptos científicos reemp4tza a
las anteriores representaciones ingenuas del niño y se convierte en el
fundamento de la ulterior adquisición de conocimientos. así corno
de su aplicación en la práctica.
En el proceso de la labor educativa. debemos formar en los es­colares
las cualidades que se desprenden del código moral de la
sociedad. las cuales condicionan en la nuestra un nuevo y superior
nivel en las relaciones entre los individuos.
La formación de cualidades morales no se reduce a la asímíle­ción
de representaciones y conceptos morales más algunos hábitos
de conducta. Se vincula siempre a la educación de determinadas ne­cesidades
vitales. de la aspiración a conducirse en armonía con el
deber moral. incluso si éste aún no se convirtió en convicdón arrai.
gada, plenamente consciente.
El grado en que cada estudiante ha asimilado los conocimientos
puede apreciarse inmediatamente sirviéndose de procedimientos es­pecíficos
de control individual. Los conocimientos de los alumnos
tomados individualmente, e incluso de grupos completos. pueden con­trastarse
basándose en las calificaciones recibidas. mientras que el
nivel de desarrollo de una u otra cualidad moral no puede valcrarse
con semejantes métodos de comprobación.
No podemos juzgar el nivel de educación de los niños guián.
donos únicamente por las exteriorizaciones directas. sus conductas o
juicios: tenemos que tomar en consideración, constantemente. las mo­tivaciones
que impulsan a esos actos. Hay que tener en cuenta. por
otra parte. que las cualidades morales del niño no se manifiestan
siempre. ni mucho menos, de manera inmediata: se expresan en com·
plejos actos de interrelación con los de su mis~a edad y con los
adultos. Es comprensible que el control y la valoración del nivel edu­cacional
exija procedimientos y enfoques diferentes.en·sus principios
mismos, a los de control y valoración del nivel de conocimientos. Es
otro de los rasgos distintivos del proceso educativo.
La enseñanza de una asignatura es relativamente independien·
te, encuanto a su carácter y resultados, de las otras.:Es cierto que
los p1'O!ramas de todas tienen una base ideológica y metodol6gica
común, y que en alguna medida sus contenidos se coordinan. El
establecimiento de vínculos inter.asignaturas es esencial para formar
en los alumnos conceptos científicos, y constituye una preocupaci6n
constante del profesorado. Pero también es conocido que en la es­cuela
puede estar magistralmente planteada la enseñanza de las DJate..

12. 12 METQOOLOGU DE LA LABOR EDUCATIVA
máticas y muy débilmente la de la historia. o la del idioma extran­jero.
Ello se refleja. naturalmente. en el nivel general del desarrollo
intelectual de los alumnos. pero su efecto negativo en la asimilación
de las matemáticas puede ser insignificante. Si. en cambio. existe
ruptura. aislamiento. entre determinadas esferas del trabajo educa­tivo.
la obtención de buenos resultados educacionales se hace ex­traordinariamente
difícil.
Es bien sabido en la práctica escolar que un mismo grupo puede
comportarse ejemplarmente en una lección y muy desordenadamente
en otra; puede comportarse con orden en la escuela y conducirse de
manera totalmente anárquica en las excursiones. el cine. etc. Seme­jante
situación indica dicordanciasen la educación de la disciplina
y de la organización. No podemos hablar de educación auténtica de
unas u otras cualidades en los niños. más que cuando se revelan
en su conducta bajo condiciones diversas. es decir. cuando la obser­vancia
de esas normas se convierte en exigencia interiorizada del
niño. Para lograr tal resultado. se impone la completa unidad y la
orientación sostenida hacia un mismo fin de todas las acciones edu­cativas.
Si en unos grupos se consigue el orden. la concentración en
el estudio y el respeto a los condíscípulos, y en otros no se plan­tean
las mismas exigencias a los escolares. no podrán transformarse
en hábito. en aspiración del propio niño a conducirse de acuerdo
con esas normas.
A. S. Makarenko afirmaba que ..... ni un solo educador tiene de­recho
a actuar en solitario. .. allí donde los educadores no están
unidos en colectivo y el colectivo no tiene un plan único de trabajo.
un modo único definido de abordar al niño. allí no puede haber
ningún proceso educativo".
Finalmente, también son distintas las relaciones de alumnos y
maestros en los procesos de la educación y de la enseñanza. En la
enseñanza, los escolares de cualquier edad consideran natural ser
dirigidos por los adultos; aceptan con tranquilidad la necesidad de
escuchar las aclaraciones del maestro. de cumplir sus indicaciones.
En clase consideran como algo lógico que el maestro los someta a
"pruebas especiales" y a diversos métodos pedagógicos de enseñanza.
Pero cuando se trata de la educación, ..... el fondo de la po­sición
pedagógica del educador debe ocultarse a los educandos y no
aparecer en primer plano". como justamente decía Makarenko.
La participación sincera y voluntaria de los niños en la activi­dad
de la colectividad es imposible si la toman como ejercicio espe-

13. FUNDAMENTOS GENERALES 13
cialmente concebido por el maestro. No se sienten partícipes de una
empresa atractiva y realmente necesaria. sino como objetos de la
acción del maestro. De ahí que en el proceso educativo el maestro
deba aparecer como el amigo mayor. con experiencia y habilidad
para organizar la vida colectiva y sus diversas tareas.
Las confrontaciones hechas no ilustran únicamente la díferen­cia
entre la labor educativa y la docente: testimonian que el proceso
educativo representa un sistema particular, que no puede disolverse
en el proceso docente. Precisamente debido a su complejidad y apa­rente
"desbordamiento", el proceso educativo ha menester de una
metodología especial para realizarse.
Podemos considerar plenamente justa la tesis de Makarenko: "La
metodología de la labor educativa tiene su lógica, relativamente índe­pendiente
de la lógica de la enseñanza. Una y otra -la metodología
de la educación y la de la enseñanza- constituyen. a mi pare­cer,
dos ramas más o menos independientes de la ciencia pedagógica."
Hasta ahora se concede insuficiente atención en la labor escolar
a los problemas metodológicos de la educación, y su elaboración va
retrasada de la metodología de la enseñanza. No se ha sistemati­zado
suficientemente la experiencia positiva de la labor educativa,
acumulada por los mejores maestros y educadores. Frecuentemente,
la preparación de los jóvenes maestros para esa labor se limita al
estudio de la teoría de la educación, al conocimiento de sus princi­pios,
contenido y métodos, pero para la dirección práctica de la
educación eso es insuficiente.
Cada método encuentra su enpresíón en procedimientos y modos
concretos. La justa selección y la aplicación fecunda de uno u otro
procedimiento. en el proceso real de formación del escolar, necesita
de flexibilidad: saber tener en cuenta las condiciones concretas en
que vive la colectividad infantil, la situación pedagógica en la que
se realiza el proceso educacional y, finalmente, la utilización óptima
del procedimiento. En esto consiste la metodología del trabajo edu­cativo.
Hasta ahora, sin embrago, se encuentra muy extendida en am­plios
círculos del magisterio la errónea idea de que sólo es posible
aprender a enseñar bien: no se puede aprender a educar, porque la
educación es un arte aparte, fruto de dotes especiales del maestro
que dependen muy poco de sus esfuerzos conscientes.
De ahí que al valorar la calidad de la labor docente del maes­tro
se parte, por lo general, de criterios fundados: grado de domí-

14. 14 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
nio de la asignatura y de la metodología de su enseñanza. Pero
cuando se valora la alta calidad del trabajo del encargado de clase
se habla frecuentemente, de su talento, su "intuición", su "estilo ín­teligente"
y de otros rasgos que se prestan difícilmente al análisis.
Nada más perjudicial que semejante confusión. La educación
de la joven generación es una tarea demasiado importante y res­ponsable
como para que su calidad pueda depender de factores
puramente subjetivos, que escapan a la dirección y reqülacíón cons­dentes.
En cambio, A. S. Makarenko, que trabajó incansablemente sobre
la metodología de la educación, afirmaba siempre que el resultado
depende de la preparación concreta del pedagogo, de la medida
en que domina las formas, procedimientos y medios de aplicación
de los métodos de educación moral. Makarenko repitió insistente­mente
que el alto nivel de la labor pedagógica no está determinado
por el talento, sino por la maestría pedagógica, la cual puede ser
llevada al plano de la técnica: " .. .10 mismo que puede haber el
maestro~tomero bien conocido, y el maesrro-médíco ejemplar, puede
y debe haber el maestro~pedagogo ejemplar ... ", Por eso no podemos
reducirnos al estudio de los métodos generales de nuestra educación;
es menester poseer la metodología concreta de la labor educacío­nal,
o sea dominar prácticamente la "técnica" del proceso educativo.
Unicamente bajo esta condición puede lograrse una alta eficacia. No
se puede hablar del arte de la educación más que en el sentido de
un alto grado de maestría, sobre el cual Makarenko escribió elo­cuentemente.
* * *
¿Cuál es la base de la metodología de la labor educativa?
Ante todo viene determinada por los objetivos y el contenido
del desarrollo polifacético de la personalidad y, en primer lugar, por
las tareas de la formación moral de los escolares.
La acertada valoración y selección de los medios no es posible
sin tener en cuenta los fines que persiguen. El punto de partida en la
construcción de la metodología de la educación es representarnos
claramente que queremos educar a nuestros hijos en nuestra pro­pia
moral: " ... quiero educar un hombre de determinadas cualída­des
-escribía Makarenko-«. Tengo que encontrar los medios para
lograrlo, y siempre debo tener presente el objetivo, debo ver el
modelo, el ideal, al cual aspiro".

15. FUNDAMENTOS GENERALES 15
La vinculación de los objetivos y de los medios en la educación
se manifiesta siempre de manera tan directa y con tal regularidad.
que los principales métodos de educación en la escuela burguesa y
la experiencia que ha acumulado. apenas pueden aplicarse en el
sistema pedagógico socialista. Lo que afecta también a la manera
de organizar los escolares. a los medios de estimular su actividad.
a los castigos y recompensas. etc. De ahí que resultasen muy poco
apropiados para la organización de pioneros los métodos del sistema
de bey scouts, pese a toda su aparente seducción.
Es fácil convencerse de lo fundado de este primer principio bá­sico
de la metodología de la labor educativa. examinando algunos
problemas de nuestra educación en la presente etapa.
La escuela soviética aborda la grandiosa tarea del desarrollo
universal de la personalidad. Educar al hombre en nuestra sociedad
significa lograr la expansión y el florecimiento de todas sus Iacul­tades
físicas y esprituales, en escala nunca vista. Esta tarea es ín­aplazable
en la actual etapa. que es la premisa esencial del éxito
del programa general de nuestro progreso.
Sólo trabajadores polifacéticamente desarrollados pueden alean­zar
la elevada productividad necesaria para asegurar la abundancia
de productos y la satisfacción de las necesidades de todos los míem­bros
de la sociedad. Y. recíprocamente. sólo hombres plenamente
cultivados pueden disfrutar de todos los bienes que el comunismo
proporciona al individuo. Necesitamos formar en nuestra juventud
una elevada cultura. afanes cognoscitivos y estéticos. y desarrollar
armónicamente sus gustos.
Lo central en esa tarea de formar polifacéticamente al escolar es
la educación moral de su personalidad.
El alto nivel intelectual y estético. la perfección física. son ín­suficientes
para asegurar lo que en primer lugar distingue a nuestro
hombre nuevo: su fisionomía moral.
Nuestro código moral del constructor del comunismo. constituye
el programa de educación del pueblo soviético y de su joven gene~
ración. Lo penetra el espíritu de lucha contra todos los rasgos ín­dignos
engendrados por los regímenes explotadores. contra las ma­nifestaciones
del egoísmo característico del propietario privado. del
individualismo y el Hlisteísmo, de la pretensión de vivir a costa
del trabajo ajeno.
La aspiración primordial que nos corresponde formar en la [u­ventud
es la de trabajar en beneficio de la sociedad según las fuer-

16. 16 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
zas y capacidades de cada uno. Rasgo que está indisolublemente
conectado a muchas cualidades morales de la persona: patriotismo,
conciencia de la responsabilidad ante la patria, aspiración a servir­la;
preocupación por la buena marcha de la colectividad, disposición
a ayudar al camarada, exigencia para con los otros y para consigo
mismo. La actitud hacia el trabajo nutre de elevados sentimientos
humanísticos, expresados en esta notable fórmula de nuestro códí­go
moral: "El hombre es amigo, camarada y hermano del hombre."
La actitud ante el trabajo es la clave de la formación de numerosas
cualidades esenciales de la persona.
Como es sabido, durante mucho tiempo predominaron en la es­cuela,
incluso si se trataba de la educación para el trabajo, los mé­todos
orales, las charlas, la discusión de obras, las entrevistas con
los elementos de vanguardia de la producción, el conocimiento de las
conquistas de los hombres soviéticos en el trabajo, etc. La inserción
en el trabajo social provechoso tuvo un carácter asistemático, frag~
mentario; no fue el punto de partida de la fomación de la actitud
ante el trabajo. Con ayuda de tal metodología se pudo contribuir
a que los escolares comprendieran la significación del trabajo para
la sociedad, enseñarles a cuidar los bienes de la escuela, a admirar
los éxitos ejemplares, a respetarlos. Se pudo lograr, finalmente,
que los escolares cumplieran con buena voluntad y esmero los tra­bajos
manuales que se les encargaban. Pero para que "el trabajo
según la capacidad se convierta en hábito, en la primera necesidad
v.tal de todos los miembros de la sociedad", la anterior metodología
resultaba totalmente insuficiente. La necesidad de la acción no pue­de
formarse al margen de la acción. Ahora se ponen en primer plano
los métodos de integración sistemática de todos los escolares en
trabajos útiles, y de los alumnos mayores en la producción; los mé­todos
de incorporación a la solución de tareas laborales prácticas de
la construcción de la nueva sociedad. Adquieren extraordínaría im­portancia
los métodos que estimulan a los escolares a poner empeño
en el trabajo. a interesarse en su proceso.
En otras palabras, se sitúan en primer plano los métodos de or­ganización
de la vida y la actividad práctica de los escolares.
La necesidad de reconstruir la metodología de la educación en la
dirección indicada, viene dictada asimismo por una particularidad
de las tareas educativas en la presente etapa, y que encuentra su
clara expresión en el espíritu combativo, activo que distingue al có­digo
moral de nuestra sociedad: " ... intransigencia frente a las

17. FUNDAMENTOS GENERALES 17
transgresiones de los intereses sociales ... intransigencia frente a la
injusticia. la vagancia. la inmoralidad. el arribismo ... intransigencia
frente alodio nacional y racial. .. intransigencia frente a los ene­migos
del comunismo. de la causa de la paz y de la libertad de los
pueblos". Con esta rotundidad incisiva se formulan los principios
morales que deben servirnos de norma. En la práctica de la escuela
procede encontrar e instituir aquellos medios educativos que asegu­ren
la formación del activismo en el comportamiento moral de los
escolares. Con este fin es menester revisar las formas generalmente
admitidas de organización del colectivo escolar. ampliar la esfera
de su actividad. hallar los medios de que los alumnos intervengan en
la vida escolar. y de que colaboren solícitamente en la regulación
de las relaciones en el colectivo. Exigen revisión. también. los mé­todos
de instrucción moral de los alumnos.
Hemos visto que la adecuación entre medios y fines educativos
es condición básica de la metodología de la educación moral. Otra
de sus exigencias. no menos importante. es tener en cuenta las pe­culiaridades
psicológicas de la formación de la personalidad del es­colar.
Los maestros y educadores necesitan conocer el proceso de cons­titución
de las cualidades morales en los niños. tanto para poder
escoger acertadamente los procedimientos educacionales. como para
hacerlos accesibles y .efícíentes en el máximo grado.
Con frecuencia, ese proceso se considera análogo al de asimila­ción
de las asignaturas: se supone que debe explícársele al niño
la regla de turno. mostrarle su aplicación y conseguir que la asimile.
Semejante óptica lleva inevitablemente al predominio abusivo de los
métodos orales en la educación: esclarecimientos diversos en las nor­mas
morales. charlas sobre las reglas correspondientes. llegando
incluso al aprendizaje memorístico de los preceptos de conducta.
No menos erróneo es representarse el proceso de formación de
las cualidades morales como un proceso de asimilación de hábitos
de buen comportamiento. en los que hay que instruir especialmente
a los niños. ejercitándolos en su cumplimiento hasta que arraiguen
plenamente.
El análisis de la experiencia pedagógica y los datos de las in­vestigaciones
muestran que la constitución de cualidades morales no
se limita a la posesión de las correspondientes nociones, y a la asi­milación
del arte y los hábitos de buena conducta. Los pedagogos
saben bien que los niños pueden conocer perfectamente lo que sig-

18. 18 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
niñea conducirse de manera disciplinada, honesta, valerosa; pueden
saber actuar en consecuencia, y. no obstante. conducirse de manera
totalmente incorrecta. Se observa a menudo la transgresión de las
normas morales en aquellos casos en que no concurren círcunstan­cías
que induzcan a la buena conducta (progreso general del grupo.
ciertos acontecimientos). o cuando no hay circunstancias que la
impongan de manera especial (vigilancia severa, amenaza de cas­tigo)
.
Puede suceder así, en primer lugar, porque en esos mnos no se
ha formado aún la necesidad de proceder correctamente. no se sien­ten
incitados a obrar de acuerdo con las normas que les han expli­cado.
ni experimentan la necesidad de ejercitar los hábitos morales
que les han inculcado (por ejemplo, la cortesía. el respeto a los
mayores. etcétera).
Lograr que el niño comprenda el sentido de la norma moral.
no significa aún formar en él una actitud positiva activa respecto a
dicha norma. No puede contarse con que el esclarecimiento de cómo
proceder determine obligatoriamente en el niño la aspiración a com­portarse
así. Y menos aún. que haga imposible la conducta neqatí­va.
No se puede hablar de que se ha formado una u otra cualidad,
el espíritu de disciplina, por ejemplo, más que cuando la persona
no puede proceder indisciplinadamente, cuando se comporta corree­tamente,
no por la presión exterior. sino por impulso interior. por
"dictado de la conciencia"; cuando no puede proceder de otra ma­nera.
Lo mismo puede decirse de la educación de cualquier otra
cualidad moral: honradez. camaradería. valor, etcétera.
En la formación de rasgos, morales tienen enorme importancia los
hábitos de comportamiento. La costumbre de proceder de determí­nada
manera no es sólo una forma asimilada de conducta. El hábito
se caracteriza por la tendencia a realizarse.
La acción convertida en costumbre se realiza sín esfuerzo ni
reflexión especial alguna. por el impulso inmediato ligado a esa cos­tumbre.
Pero para que la acción se haga habitual es preciso que en
la experiencia del niño se repita no sólo la acción misma, sino el
sentimiento positivo experimentado al realizarla.
Puede decirse que si en el proceso de la ensñanza la tarea Iun­damental
del maestro es lograr la firme asimilación de conocimientos,
aptitudes, hábitos y su aplicación práctica. en el proceso' de la edu­cación
es fundamental lograr no sólo la asimilación de determinadas
representaciones morales y formas de comportamiento social. sino

19. FUNDAMENTOS GENERALES 19
forjar en los niños sentimientos, necesidades y aspiraciones. Esta
circunstancia refleja de manera especialmente clara la esencia del
proceso educativo, su lógica específica.
Una extensa experiencia pedagógica, e investigaciones psicoló­gicas
especiales, testimonian que donde más intensamente se forman
en los niños las motivaciones y exigencias de conducta moral es en
la actividad práctica, en la experiencia real de la vida, en la co­lectividad.
En la actividad conjunta, los niños persiguen objetivos comunes,
realizan actos de significación social, entran en relaciones más o
menos complejas con sus camaradas y con los adultos.
Como es natural, los niños no realizan la actividad conjunta con
indiferencia. Está penetrada de impresiones sociales y sentimientos
morales, positivos o negativos, alegres o tristes.
En el logro de objetivos comunes nace, de manera natural, el
deso de ayudar al compañero a superar dificultades, el deseo de
obtener éxito. Los sentimientos infantiles son tanto más fuertes y
netos, cuanto más se entusiasman los niños por su actividad y por
las relaciones que surgen en ella. Son inseparables de las formas y
medios de conducta de la colectividad infantil en conexión con las
cuales han nacido: inseparables de los actos que el niño realizó al
participar en la vida de la colectividad.
La saturación emotiva de la actividad infantil contribuye lo mis­mo
a enraizar las formas de conducta social en la experiencia del
niño como a transformarlas en formas habituales de la propia con­ducta.
incluso sin que los niños sean claramente conscientes del
fenómeno.
Numerosísimos ejemplos de la práctica cotidiana nos convencen
de que es así. Los dirigentes de las organizaciones infantiles de
Kostromá pusieron un gran empeño en organizar la recogida de cha­tarra
para las empresas de la ciudad. Ante todo. se les planteó a los
muchachos un objetivo concreto: recoger chatarra para la excavado­ra
"Pionero I", ayudar a los obreros a cumplir el plan de produc­ción
de estas máquinas. Los niños aportaron la chatarra directamen­te
a la fábrica: se les hizo entrar en el taller para presenciar cómo
se fundía el hierro que habían entregado: participaron. junto con los
obreros, en la asamblea dedicada al cumplimiento de las tareas co­munes,
su trabajo fue reconocido y agradecido. No es extraño que
los niños aguardaran con emoción el momento de estar lista la ex­cavadora
en cuya creación habían participado y que experimentaran

20. 20 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
alegría y orgullo cuando vieron salir por la puerta de la fábrica
la "Pionero 1".
Sentimientos como ésos graban inolvidablemente las impresiones
experimentadas por los escolares y se vinculan indisolublemente con
las acciones y actos realizados por ellos. Es indudable que una ex­periencia
como ésa, impregnada de hondas sensaciones. no sólo es
más fuerte que los relatos y charlas en favor de la recogida de cha­tarra.
sino incomparablemente más fuerte, también. que la participa­ción
repetida en la recogida de chatarra por exigencia directa de los
dirigentes.
En las escuelas de Stavrópol y de Riazán se consiguió un viraje
radical en la formación de actitudes positivas hacia el trabajo en los
escolares mayores gracias a la participación efectiva de los muchachos
en la producción koljosíana. En el curso de esta actividad, los adoles­centes
experimentaron la tensión del trabajo y la satisfacción por
los resultados obtenidos, sintieron la alegría del reconocimiento social
de sus esfuerzos productivos. Los vivos sentimientos positivos naci­dos
en la acción colectiva engendraron en los escolares el deseo de
repetir aquello que les había valido tan fuertes emociones. Ello con­tribuyó
a crearles hábitos de trabajo.
Observamos constantemente, en las más diversas formas de acti­vidad
infantil. el fuerte impacto que tiene en el niño el contenido
de su experiencia. El muchacho ayuda a una anciana a cruzar la
calle; siente cómo tiembla la mano que se apoya en su hombro. los
pasos vacilantes; en ese momento se considera fuerte y valeroso.
le es agradable prestar auxilio a un ser débil que lo necesita. Se
estremece de satisfacción oyendo sus palabras acariciantes: "gracias,
hijito". Este acto no es sólo una "forma" de conducta que podemos
enseñar. Es algo mucho más importante: es una experiencia real.
que gracias a su contenido emotivo es capaz de incitar a la repeti­ción
de actos semejantes y de contribuir a su fijación.
Análogamente, la marcha de varios días que por acuerdo de sus
monitores realiza el destacamento infantil, no puede verse como un
sencillo ejercicio escolar para adquirir hábitos turísticos. Si los ob­jetivos
educativos de la marcha están bien concebidos, los mucha­chos
deberán repartirse equitativamente el peso, no quejarse, sopor­tar
pacientemente las molestias, ayudar al compañero fatigado.
realizar numerosos actos que exigen esfuerzos morales. Actos que
enriquecen al adolescente con experiencias emotivas de las relacio­nes
humanas. dejando profunda huella en su conciencia.

21. FUNDAMENTOS GENERALES 21
No cabe duda que la experiencia del propio comportamiento es
la fuente más caudalosa de estímulos morales; incomparablemente
más poderosa que los conocimientos de normas morales o los ejer­cicios
para asimilar reglas de conducta.
De ahí que la tarea central de la metodología de la educación sea
la organización de la vida y actividad del grupo infantil. ¿Quiere
esto decir que no procede explicar al niño preceptos morales. o en­señarle
las formas y normas de buena conducta? Naturalmente. no.
Lo uno y lo otro son elementos obligatorios de la educación mo­ral.
El niño se conduce incorrectamente. a menudo. por la simple
razón de que no conoce la forma de proceder bien; no cumple su
tarea a tiempo. por ejemplo. porque no conoce los medios de pre­parar
racionalmente su trabajo. y lo hace desorganizadamente; ín­fringe
las normas de cortesía en las relaciones con los adultos porque
no sabe cómo expresarse de manera atenta y respetuosa. A veces
el niño comete faltas porque está convencido de que su acto es
justo: "echa una mano" al compañero, soplándole algo. o apoya
al culpable. porque está convencido que proceder de otra manera
es inmoral. De ahí que sean necesarias las explicaciones de los adul­tos,
las charlas sobre temas éticos, lo mismo que la labor específica
respecto a la manera culta de comportarse.
Pero. al mismo tiempo. hay que comprender que la "enseñanza"
de la conducta moral se distingue radicalmente del habitual proceso
docente, y no puede realizarse con sus mismos métodos y procedí­mientos.
Por ejemplo. mediante el análisis de conclusiones generales.
leyes, reglas. o con entrenamientos. aislados. de los hábitos. Si
siguiéramos estos procedimientos de "enseñar" el comportamiento
moral. ocasionaríamos gran daño a la formación ética del niño. La
asimilación de nociones morales preparadas, no ligadas con la prác­tica
directa de actos correspondientes, engendra un peculiar forma­lismo
en la educación moral.
Contra semejante enfoque intervino de manera enérgica y ra­dical
A. S. Makarenko. Señaló. con razón, que no puede inculcarse el
valor con el simple relato del valor de los otros. sin situar al niño
en condiciones que le permitan reproducir él mismo la experiencia
de mostrarse valeroso. Y no sólo es ineficaz para educar la valen­tía;
contiene el riesgo de que aparezcan rasgos como la hipocresía
y la afectación. de. que contibuya a formar " ... el observador cíní­co,
para el cual la hazaña ajena es sólo objeto de papanatismo. un
momento de distracción".

22. 22 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
Los hábitos de comportamiento moral no son asimilados eficaz­mente
por los niños más que en el proceso de actividades colectí­vas
que interesen a los participantes y las consideren de verdadero
valor.
En esos casos se engendra en los niños, con naturalidad, la ne­cesidad
de conducirse en armonía con determinadas normas sociales;
los hábitos de conducta moral se vinculan con impresiones aqrada­bles,
positivas; y se enraizan en la experiencia del niño.
Si esos hábitos se adquieren al margen de necesidades vitales
concretas, mediante ejercicios artificiales, puramente "escolares", no
pueden provocar en los muchachos la necesidad, emotivamente sen­tida,
de aplicarlos; se reducen a hábitos formales.
Por 10 tanto, la vía propiamente "docente" de asimilación de
formas de conducta no cumple la función de educación moral.
El examen del segundo principio básico de la metodología de la
labor educativa -tener en cuenta los fundamentos psicológicos de
la formación de las cualidades de la personalidad- nos ha llevado.
por tanto, a la siguiente conclusión de suma importancia: la vía
fundamental de formación del escolar pasa a través de la orqenize­cián
de su vida. en colectioo, Gracias a la participación en la actíví­dad
del grupo se crea en el escolar la experiencia de sentimientos y
relaciones sociales que constituyen el fundamento necesario de la
formación social de su personalidad.
Al repetirse incesantemente en la polifacética actividad del niño,
esa experiencia se generaliza, convirtiéndose en poderoso resorte
de formación de exigencias morales. Es el sentido de la conocida
aseveración de Makarenko: " .. .la organización de aspiraciones rea­les.
vivas, finalizadas, del hombre unido al colectivo: he aquí 10 que
debe ser el contenido de nuestro trabajo educativo". Aquí se en­cierra
la originalidad principal del proceso educativo.
La asimilación de formas de conducta moral y la creación de
necesidades éticas es un proceso complejo y prolongado. Exige. an­te
todo, que se observen las condiciones que debe satisfacer la
organización de la actividad infantil. La primera y fundamental con­siste
en que la actividad de la colectividad infantil deberá ser organi~
zada como eutoectioided, y no como cumplimiento técnico por los ní­ños
de las tareas y directivas del maestro. Quiere decirse que la
actividad de los niños debe satisfacer dos condiciones: la una se
refiere a las motivaciones de la actividad infantil; la otra, a los
medios de organizarla.

23. FUNDAMENTOS GENERALES 23
La primera se expresa en el hecho de que ni el contenido ni 'los
objetivos deben imponerse a los niños por "arriba": éstos deben
sentirlos, y el contenido de toda la acción proyectada debe resul­tarles
atrayente. Unicamente bajo estas condiciones, la actividad
engendra emociones positivas y'experiencias fecundas. Si el mu­chacho
es indiferente a la tarea propuesta, o la cumple forzado.
bajo la presión de los profesores, no suscitará en él más que senti­mientos
negativos: irritación, descontento, escepticismo y una expe­riencia
de conducta que también será negativa: intento de esquivar
la tarea, de engañar. cumplirla descuidadamente. Y como las formas
negativas de conducta social tienen la misma tendencia a enraizarse
en la experiencia del niño, surgirá un foco de cualidades negativas
y toda la empresa de formación moral sufrirá grave quebranto.
No puede subestimarse la importancia de las motivaciones posi­tivas
enitoda actividad donde participe el niño.
N. K. Krúpskaía insistía incansablemente en la necesidad y la
trascendencia de educar en los niños actitudes concordantes con los
objetivos de su actividad. El éxito de la labor educativa, decía.
exige que los objetivos propuestos por el maestro sean sentidos por
los alumnos, les seduzcan e interesen, y que su nexo con lo que
hay que hacer sea palpable para ellos.
Makarenko afirmaba la misma idea, incluso respecto a tan po­deroso
resorte de la experiencia moral como es la actividad produc­tiva.
Escribió que el trabajo por sí mismo, sin motivaciones sociales,
y sin estar organizado como actividad auténticamente colectiva,
queda en ..... simple proceso neutro, que no da ningún resultado
positivo".
El educador no debe escatimar energías ni tiempo para desper­tar
el interés en torno a la empresa colectiva planteada. para que
se espere con impaciencia el resultado y se desee ardientemente el
éxito. Es de sun.a importancia iniciar así cualquier tarea con los
niños, pero no lo es menos conservar la motivación positiva a lo
largo de toda la actividad. Por eso es conveniente, al organizar las
actividades del grupo infantil. optar por tareas que tengan, obje­tivamente,
valor social. Los designios sociales elevados atraen par­ticularmente
a los adolescentes. Precisamente en ese tipo de activi­dades
es donde se forman con más intensidad los sentimientos
sociales de los muchachos y se realizan actos ejemplares.
La segunda condición de la autoactividad es que el método de
organización en el proceso de realización de la tarea sea tal que

24. 24 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
los propios niños se conviertan en organizadores. responsables de la
realización y del éxito. Debe inducírseles a que ellos mismos pla­nifiquen
la actividad proyectada, distribuyan las tareas y controlen
los resultados. Esta situación da especial relieve al sentido social
de los actos que se realizan en el cumplimiento del trabajo, y acen­túa.
en las relaciones con los condiscípulos, el sentimiento de mutua
responsabilidad ante el grupo.
Como mejor se logra la buena organización de los alumnos en el
proceso de la actividad práctica. es cuando el grupo infantil tiene
sus órganos, su activo. El educador se apoya, entonces. en los
órganos de la colectividad y ejerce la dirección de toda la actividad
a través del activo. La elegibilidad del activo y su obligación de
rendir cuentas. la frecuente inclusión en él de nuevos miembros,
van cultivando con el tiempo en los escolares los hábitos de auto­organización,
de autocrítica, de responsabilidad por el trabajo asu­mido.
lo que, a su vez. facilita la organización independiente de la
actividad para realizar cualquier tarea colectiva.
La organización de la vida y la experiencia del grupo infantil
sobre la base de su autoactívídad, tiene éxito si se logra que partí­cipe
regularmente cada escolar y que las formas de actividad sean
variadas.
Una de las deficiencias corrientes de la labor educativa consiste
en la inobservancia de esas premisas. Con mucha frecuencia se re­gistran
fuertes oscilaciones en la vida de las colectividades ínfan­ttles.
Breves ramalazos de intensa actividad. a veces muy fecundos,
ligados al cumplimiento de alguna provechosa tarea social, ceden el
paso a largos periodos de pasividad. durante los cuales los niños
no hacen prácticamente nada y la experiencia acumulada en el pe­riodo
anterior se difumina y extingue.
La actividad sistemática, continua, no sólo asegura la consolida­ción
de la experiencia social adquirida por los niños; engendra un
fenómeno cualitativamente nuevo en la vida del grupo. Se crean
y arraigan en él tradiciones propias. formas de vida social que
expresan de la manera más transparente los hábitos comunes.
Gracias a las tradiciones no se pierden las mejores experiencias
del grupo con la marcha de los escolares más antiguos. Se conser­van
largo tiempo, lo que facilita considerablemente la educación de
los nuevos miembros.
Es menester preocuparse, por otra parte, de que cada alumno
participe en diversas formas de actividad.

25. FUNDAMENTOS GENERALES 25
La participación constante y sistemática en actividades díver­sas,
por su contenido y motivos concretos, enfrenta al escolar con
dificultades variadas y plantea a su personalidad las exigencias más
heterogéneas. Una cosa es ayudar al compañero en la limpieza de
la clase, en el arranque de las malas hierbas o en la recogida de pa~
peles de desecho. y otra cosa es ayudar a resolver un problema
de matemáticas. Es posible que en ambos casos sea preciso sacrifi­car
el descanso o la distracción; pero si en el primero hay que
hacerse cargo de una parte del trabajo del compañero, en el segundo
hay que resistir a su ruego, negarse a resolver el problema en lugar
del amigo y explicarle pacientemente cómo hacerlo. Reemplazar al
compañero que está de servicio. accediendo a su ruego, o ceder un
puesto más cómodo, es mucho más sencillo que ceder voluntaria­mente
el papel preferido en el conjunto dramático del grupo a otro
que puede representarlo mejor. o el puesto en el equipo deportivo.
durante una competición. a un jugador mejor. Sólo mediante la or­ganización
de una actividad sistemática y variada del grupo infantil.
pueden crearse las condiciones requeridas para la acumulación de
experiencia en las relaciones sociales y morales. y para la trans­formación
de esa experiencia en formas de conducta moral que
sean habituales. estables. en cualquier situación vital. La colectividad
se convierte así. según frase de Makarenko, en "gimnasio" para
"ejercicios" de conducta moral.
La realízacíón de los principios que hemos indicado exige la uti­lización
de muchas formas y medios concretos de labor educativa:
hay que encontrar modos diversos de interesar a los niños en tareas
sociales útiles. medios de sostener el interés por su ejecución a lo
largo de la actividad del grupo; hay que hallar formas eficaces de
organización de los escolares, según los géneros de actividad. y
formas de trabajar con el activo.
De ahí que ocupen un gran lugar en la educación los métodos y
procedimientos de organizar el trabajo social útil. las formas de
órganización del grupo infantil. los medios de formar hábitos cul­turales.
la utilización de los juegos en calidad de método de organi­zación
de la actividad escolar, la emulación en la escuela, en los
destacamentos de pioneros. etcétera.
La formación de las cualidades morales del niño no se agota
con la organización de su actividad; exige que la experiencia de
comportamiento moral acumulada sea comprendida por él. Llníca­mente
la experiencia generalizada. hecha consciente. puede servir

26. 26 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
de norma moral en cualesquiera circunstancias. La experiencia um­ca,
inmediata, no puede servir de guía al muchacho más que en si­tuaciones
idénticas o parecidas.
Pero incluso cuando se logra organizar apropiadamente la vida
colectiva de los escolares, a éstos les es difícil desenvolverse solos
en muchas de las cuestiones que surgen. Les es difícil confrontar
y enjuiciar independientemente actos realizados en situaciones dis­tintas.
acertar a encontrar lo general y fundamental. A esto se debe.
precisamente, la frecuencia con que en los grupos de adolescentes
actos como "soplar", pasar "papelitos" al compañero, actitudes de
complicidad colectiva y engaño al maestro, se tomen como mani­festaciones
de verdadera camaradería, mientras que la denuncia
valiente y abierta del acto indecoroso de un compañero se considere
cobardía y "chivateo". El educador debe esforzarse metódicamente
por que los escolares generalicen, y tomen conciencia. de su vida en
el colectivo. Debe discutir con ellos sus actos, enseñarles a analizar­los.
a valorar como se merece lo bueno. y juzgar severamente 10
malo, en la conducta de los demás condiscípulos. y en la de uno
mismo. Es menester preocuparse constantemente de ensanchar la
experiencia infantil de intercambio social. no permitir que se encierre
en su pequeño mundo. enriquecerla con el bagaje de sentimientos.
actos y relaciones de alto sentido moral. De manera especial y
perseverante, debe hacerse que los escolares traben conocimiento
con los ideales y conceptos éticos. con la moral más humana. Esto
es necesario para que la experiencia personal de los escolares. ad­quirida
en sus relaciones dentro de la colectividad. se transforme
en normas reflexivas de conducta social. en convicciones morales.
A esta tarea se refería Makarenko cuando hablaba de "introducir
la teoría de la moral" en la colectividad infantil.
La realización de tal exigencia requiere aplicar diferentes meto­dos,
procedimientos y formas de influir con la palabra en la concíen­cia
del niño: charlas. explicaciones. debates. reuniones de discusión
de libros. representaciones teatrales. películas y muchos otros medios.
Aquí conviene recordar que las diferentes formas y procedimientos
orales de educación moral están lejos de tener la misma síqnífíca­ción,
y su empleo no resulta eficaz más que si se tiene muy en
cuenta lo específico de cada forma y su adecuación al objetivo
educativo concreto. Cuando las formas orales se utilizan de manera
indiscriminada disminuye mucho su efecto educativo. Por ejemplo.
si se observan comportamientos que testimonian indiferencia hacia

27. FUNDAMENTOS GENERALES
los problemas del grupo. de falsas interpretaciones del compañeris­mo.
la tarea del educador consiste en poner al descubierto esas ideas
erróneas. demostrar por qué son falsas y someterlas a severa crítica.
la forma más adecuada para realizar esta tarea es la charla. que
permite al educador. mediante un planteamiento apropiado del pro­blema.
encauzar las opiniones de los escolares y ayudarles a ver los
hechos bajo una nueva óptica. En la discusión se revelan los juicios
erróneos y se afirman las opiniones correctas. Al hacer la conclu­sión
de la charla. el educador tiene la posibilidad de matizar y es­clarecer
definitivamente todos los puntos que queden dudosos o
insuficientemente explicados.
Pero puede darse el caso de que en el grupo se han establecido
ya. firmemente. relaciones colectivas positivas y se ha formado una
opinión general correcta sobre las principales cuestiones de la vida
de la colectividad. Si en tal grupo hay alumnos que incumplen las
normas admitidas. lo mejor no es la charla. sino la asamblea. Como
es sabido. la asamblea termina adoptando una resolución. Yana es
sólo esclarecimiento. sino exigencia de toda la colectividad a cada
uno de sus miembros: su cumplimiento es obligatorio rara todos.
Pueden presentarse otras circunstancias en la vida y el desarrollo
del grupo que-l'~clamen distintos procedimintos de análisis de la
experienciaconj-unta y otras formas de instrucción moral.
Los métodos orales destinados a influir normativamente en la
conciencia de los escolares desempeñan. pues. un papel importante
en la educación ética. Mas no debemos olvidar nunca que el requi­sito
obligatorio del éxito de toda esta labor es apoyarse en la expe­riencia
directa del grupo infantil. Los niños no asimilan. ni hacen
verdaderamente suyas. las generalizaciones y conclusiones morales.
más que cuando descansan en el terreno ya abonado de sentimien­tos.
impresiones y representaciones adquiridas en la práctica viva. De
no ser así. ninguna charla ni esclarecimientos puede convertirse en
auténtica fuente de formación moral de los escolares.
Uno de los principios básicos para la construcción de la meto­dología
del proceso educativo en la escuela es el apoyo en la auto­educación.
Como es notorio. a los adolescentes les atraen siempre
los actos heroicos y abnegados de personalidades fuertes e intrépi­das.
despertándose en ellos la ardiente aspiración a imitar su ejem­plo.
Sueñan con participar en empresas extraordinarias. difíciles; con
forjarse una voluntad de hierro. firmeza de espíritu. valor y estoi­cismo.
Es uno de los rasgos más típicos de los escolares de mayor

28. 28 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
edad y de los de grados medios. Gracias a esa característica. los
muchachos reaccionan con extraordinaria sensibilidad a las tareas
de perfeccionamiento que se les plantean. Pero mientras los esco­lares
de los últimos grados son capaces de trazarse fines generali­zados
-adquirir ésta o la otra cualidad moral. o rasgo de carácter­el
adolescente de los grados quinto y sexto es seducido. común­mente.
por la imagen concreta del héroe preferido; no generaliza
aún. suficientemente. las cualidades particulares del personaje. y
aspira a imitar todos sus rasgos y comportamientos. en los que ve
el ideal.
Al organizar la labor educativa es menester tener muy presente
esa circunstancia esencíalísima. Hay que esforzarse por proporcio­narles
a los niños modelos vivos. luminosos. de combatientes por la
causa del pueblo. de patriotas fieles. de abnegados trabajadores. Es
importante que los relatos acerca de ellos sean vivos y atrayentes.
pero aún más importante es que los escolares conozcan directamente
a personas cuyo ejemplo es digno de seguirse.
La experiencia de la educación en la escuela soviética. y. ante
todo. la experiencia de las organizaciones infantiles. cuentan con
no pocas formas susceptibles de contribuir a la realización de ese
objetivo: la adjudicación de nombres heroicos y gloriosos a los des­tacamentos.
equipos y escuelas; la actividad de los héroes en las pa­sadas
luchas revolucionarias. etcétera.
Nuestra tarea fundamental es suscitar en los adolescentes no
sólo ensoñaciones. sino aspiraciones reales al autoperfeccíonamíento,
a educar en uno mismo los mejores rasgos de carácter. Entonces se
facilitará considerablemente la solución de todas nuestras tareas
educativas. porque los escolares dejarán de ser meros educandos
para transformarse en colaboradores activos.
El principio de autoactívídad, al que nos hemos referido más
arriba. cobra especial relieve cuando el adolescente se determina
a participar intensamente en la vida del grupo no sólo por el atrac­tivo
inmediato de objetivos concretos. sino por motivaciones estables
y enraizadas. que actúan prolonqadamente.
El activismo más vivo y las iniciativas más enérgicas. las en­contramos
precisamente en los niños en que concurren esas carac­terísticas.
El recurso a la autoeducación determina en gran medida el en­foque
pedagógico de la labor educativa con los adolescentes. sobre
todo en los grados séptimo y octavo: extenso uso del romanticismo

29. FUNDAMENTOS GENERALES 29
en la organización de la actividad práctica. elaboración de ideales.
confianza en los órganos del grupo, amplia inclusión de los alum­nos
en la organización de la vida escolar. recomendándoles tareas
serias e importantes. estímulo de la iniciativa personal en el cum­plimiento
de los diversos trabajos. etcétera.
Esto es lo que esencialmente se pide de la metodología de la
labor educativa.
Debe tenerse en cuenta en el proceso de su aplicación. que la
eficacia de cada procedimiento hallado por el educador. partiendo
de los principios expuestos. depende de las condiciones concretas de
su utilización.
Las vías y medios de las acciones educativas. aplicados con
éxito en una serie de casos. no pueden considerarse como perma­nentes,
dados de una vez y para siempre. "Ningún medio -decía
Makarenko-> puede considerarse permanente. eficaz y susceptible
de funcionar siempre con la misma precisión. La pedagogía es una
ciencia dialéctica que no tolera dogmas." Al seleccionar los medios
educativos. el maestro tiene que tener en cuenta: la edad de los es­colares
que integran el grupo. sus características. individuales. el
nivel de desarrollo del grupo, el grado de su madurez y cohesión,
su situación dentro de la escuela. el carácter de las relaciones entre
los niños y. finalmente. las condiciones generales de vida de la co­lectividad
escolar. etcétera.
Al concebir y planificar las formas y los medios concretos de
su trabajo con la clase. el educador debe tener constantemente pre­sentes
esas condiciones. Sabemos. por ejemplo. que la exigencia de
autoactividad es común al trabajo con cualquier colectividad esco­lar.
así como el análisis y la generalización de la experiencia acumu­lada
por el grupo. Pero al organizar la autoactividad de los alumnos
en las clases cuarta-sexta y sexta-octava. el educador no sólo tendrá
que elegir objetivos cada vez más complejos, sino que se verá
obligado a aplicar procedimientos de variado carácter para atraer
a los escolares. a escoger distintas formas de organización según las
clases. Tendrá que montar diversamente el trabajo con el activo. y
cambiar los métodos de "introducir la teoría de la moral". El edu­cador
necesita seguir atentamente los cambios de edades que van
produciéndose en su grupo y modificar oportunamente sus "armas"
metodológicas. Por ejemplo. el uso liberal de elementos de juego
en las clases cuarta y quinta. tiene que reemplazarse por el recurso
cada vez mayor al romanticismo; la participación directa del educa-

30. 30 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
dor en la planificación de los trabajos del colectivo, sustituirse por
la ayuda al activo en su selección autónoma de los objetivos de
trabajo; el constante apoyo en la colectividad primaria, dejar paso
al funcionamiento cada vez más libre de las agrupaciones témpora­les
en brigadas y grupos; las charlas éticas, a los debates, etcétera.
Cada edad se distingue por una peculiar actitud del niño respecto
a los adultos y a los de su misma edad; se distingue por cambios
en las emociones, en las capacidades de trabajo intelectual. Y los
rasgos comunes a cada edad se manifiestan de manera diversa en
cada niño, con expresión original. irrepetible.
Lo general se revela siempre a través de la diversidad infinita
de lo con-creto. Sería erróneo esperar la formación de características
individuales idénticas al crear condiciones generales de educación.
No son las influencias exteriores de por sí las que forman al niño,
sino las relaciones en que éste entra, cómo se constituye -en las
condiciones dadas- su modelo de vida y, finalmente, cómo confron­ta
él mismo ese modelo y esas relaciones con el medio ambiente.
Lo cual se encuentra indisolublemente ligado. a su vez, a la expe­riencia
vital y a los rasgos de carácter que se formaron en el niño
en la precedente etapa de desarrollo.
Es propio de todos los adolescentes el deseo de esclarecerse
su propia personalidad, la preocupación por sus sentimientos y
cualidades, el afán de compararlos con los de los demás. También
es propio de los muchachos de esa edad el insuficiente dominio de
sus emociones. Lo característico en la mayoría es la energía des­bordante,
el ansia continua de actividad, la afección por los amigos.
Pero en virtud de circunstancias diversas, esos rasgos generales
pueden aparecer en un adolescente como reserva, excesiva susceptíbí­lídad,
amor propio; en otro, por lo contrario, como vanidad, engreí­miento,
etcétera.
Es lógico que al seleccionar las medidas concretas de la acción
educativa sobre cada miembro del grupo, haya que tener en cuenta
no sólo los datos objetivos de su vida, tomados en sí mismos, sino
la situación del muchacho en la colectividad, cómo vive en su fuero
interno, su lugar entre los eompañeros y sus relaciones con los que
le rodean. Si, por ejemplo, el adolescente está mortificado por su
situación de alumno atrasado, lo mejor para ayudarle es recurrir a
un alumno de grado superior y no a un sobresaliente de su mismo
grupo. En otros casos, por el contrario, se impone organizar el más
severo control de los mismos alumnos sobre el compañero irres-

31. FUNDAMENTOS GENERALES 31
ponsable, que no tiene en cuenta la opinión de sus condiscípulos,
para que sienta el peso de la colectividad. su indignación y la ine­xorabilidad
de sus decisiones. Los niños que apenas participan en
la vida general del grupo. los llamados "pasivos". deben ser abor­dados
de otra manera. Unos pueden sufrir hondamente su sitúa­cíón,
ofendidos de que no los elijan. de no conseguir jugar deter­minado
papel entre los camaradas; otros se despreocupan de su
posición en la clase. están satisfechos de que no se les importune,
de no tener obligaciones concretas ante el grupo escolar. Puede
ocurrir que a tal muchacho le baste plenamente con ser el mejor
portero del equipo de fútbol de su barrio. o se encuentre muy absor­bido
por la situación de hijo mayor en la familia. de ayudante de la
madre. Pueden ser otras las causas de la indiferencia hacia la sitúa­ción
de uno en el grupo: que el año anterior fue elegido presidente
del grupo de pioneros. no supo estar a la altura de su función y no
encontró la correspondiente ayuda; al hacer el balance fue muy crítí­cado.
y ese período en el que fue presidente del consejo de grupo
quedó ligado, para él. a desagradables impresiones.
La elección de los medios educacionales depende. asimismo. del
nivel de desarrollo de la colectividad. del grado de su madurez y
cohesión. Es notorio. por ejemplo. que como más efecto tienen los
castigos. es si son impuestos por el grupo. si éste condena unánima­mente
al culpable. Mas la imposición del castigo no se puede
confiar siempre al juicio colectivo. Si se trata de un grupo en el
que aún no se ha logrado educar el sentido de responsabilidad por
los resultados colectivos. sería vano someter a su juicio cualquier
falta. Puede resultar que la clase defienda al culpable y que la acu­sación
sólo la sostenga el profesor y un pequeño grupo de alumnos.
En tales casos, lo mejor es limitarse a explicar la sanción impuesta
por el maestro. sin colocar a la colectividad en la posición de juez.
Pero cuando la colectividad se encuentra en tal nivel de desarrollo
que puede presentar unánimemente sus exigencias a la persona ín­frac
tora del orden establecido por la misma colectividad. sería su­mamente
perjudicial excluir a ésta de esa función, que es de gran
importancia para el ulterior desarrollo del grupo y para la formación
moral de cada uno de sus miembros.
Por consiguiente. si el procedimiento educativo que hemos en­contrado
resulta eficaz en unas ocasiones. no quiere decirse que
pueda aplicarse a todos los casos. Podemos repetir, con Makaren­ko:
"Ningún sistema puede establecerse para siempre:'

32. 32 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
En conclusión, conviene referirse todavía a un principio de gran
significado para la justa organización del proceso educativo: Con­cierne
a las relaciones entre el maestro y el grupo de alumnos.
Es bien conocido en la práctica pedagógica que el carácter de
las interrelaciones constituidas entre el maestro y los niños pre­determina,
en gran medida, la suerte de cualquier método que utilice
aquél. La más ligera observación, e incluso el sólo gesto de des­aprobación,
pueden influir decisivamente en los alumnos si proceden
de un maestro profundamente respetado. En cambio, el acto más
justo e irreprochable provoca, a veces, reacciones negativas, hostiles,
de los niños, si viene de un maestro con el cual se han creado
relaciones de desconfianza e inamistad.
¿Qué es lo que determina relaciones justas entre el maestro y
los alumnos?
A. S. Makarenko escribió: "El educador debe tener siempre
muy presente que aunque todos los niños comprendan que en la
institución infantil se les enseña y educa, no les agrada, en absoluto,
someterse a procedimientos pedagógicos especiales, y menos aún que
se hable constantemente con ellos de los beneficios de la educa­ción
... ". Makarenko concedía a esta cuestión extraordinaria impor­tancia,
y la fundamentó con toda precisión partiendo de la esencia
del proceso educativo como proceso de organización de la actividad
práctica, finalizada, del grupo. Según Makarenko, los niños no se
deben limitar a prepararse para futuras empresas, sino vivir intensa­mente
la vida y proponerse cada día objetivos reales. Pero para que
los propios niños puedan entender así su actividad, deben convencerse
de que el maestro también está interesado en ella y en sus obje­tivos,
de que pueden contar con su participación y apoyo efectivo,
así como también de que el maestro será respetuoso con lo que
hagan los alumnos y confiará en sus fuerzas. Las relaciones corree­tas
entre el educador y los alumnos no pueden establecerse más que
sobre esa base.
"Sólo entonces el maestro puede aparecer verdaderamente, ante
los alumnos, como verdadero camarada que está a su lado y a la
cabeza de todos sus ideales y aspiraciones."
Es imposible asegurar sobre otra base la dirección correcta del
trabajo educativo, orientar con éxito la autoactividad infantil, des­pertar
en los adolescentes el ansia de perfección, apoyarse en los
niños más activos y asegurar que ante cada alumno se planteen de­beres
elevados.

33. FUNDAMENTOS GENERALES 33
A. S. Makarenko encontró la formulación concreta de esa justa
posición del educador, al elaborar el método de la "pedagogía de la
acción paralela". La e;encia de este método consiste en que el
maestro. ejerciendo una acción sobre determinado alumno, a veces
muy severa y dura, la realiza como si "no se refiriera" a dicho niño,
llevándola al plano de la vida cotidiana de grupo. En sus obras
presenta numerosos ejemplos de aplicación eficaz de este método.
He aquí uno: un alumno trataba descuidadamente el torno, con lo
que quebrantaba la disciplina productiva y el orden establecido por
la colectividad. Mereció severa sanción. Pero la "instrumentación"
de ésta fue de tal modo que en el centro de la atención del grupo
no se puso la falta de un alumno tomada en sí misma, sino la pre­ocupación
por la marcha general del trabajo en la fábrica, por la
conservación de los costosos tornos, sobre la manera más racional
de distribuir los puestos de trabajo. Se decidió trasladar al culpable
a un trabajo auxiliar para preservar al torno del deterioro y utilí­zar
al alumno en correspondencia a como él se conducía en la pro­ducción.
De esta manera, la cuestión se situaba, ante todo, en rela­ción
con la producción y no con la imposición del castigo como
tal. Pero esa inserción de la acción pedagógica en la práctica real
de la vida del grupo resultó especialmente eficaz para la reeduca­ción
del "castigado". No es casual que Makarenko considerase
esencial que las charlas sobre la disciplina. sus infracciones. adquí­rieran
el carácter de discusiones acerca del mejoramiento de la vida
de la institución, de su buena marcha y crecimiento. y no la forma de
dilucidaciones de las faltas concretas de personas aisladas.
El método de la acción paralela ha encontrado amplia utilización
en la práctica de los mejores maestros y dirigentes de grupo. se. han
acumulado no pocos procedimientos y formas admirables de aplí­cación
de ese método. Es una experiencia que merece ser estudiada.
y aprovechada.
" " "
En el presente artículo han sido expuestos los fundamentos ge~
nerales de la metodología de la educación moral, los principios básí­cos
de su construcción y las premisas y condiciones de la buena
realización del proceso educacional que se desprenden de dichos
fundamentos y principios.

34. 34 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
El logro de los fines educativos exige. obligatoriamente, apoyarse
en esos principios. El olvido, aunque sólo sea la subestimación, de
algunos de ellos, reduce inevitablemente. en. alto grado, los resulta­dos
del trabajo. No se puede organizar bien la autoactividad infantil
si se desdeña el análisis y la generalización de la experiencia in­fantil,
lo mismo que no se puede estudiar atentamente las caracte­rísticas
del grupo en función de las edades, sin tener en cuenta las
peculiaridades individuales de los niños, etc. En todos esos casos
se hace imposible la realización auténtica y profunda de las tareas
de una buena educación.
Este enfoque de los fundamentos de la labor educativa debe ser
común a toda colectividad pedagógica que trabaja con un deter­minado
grupo infantil. La unidad de los educadores en las concep­ciones
pedagógicas teóricas, en la práctica educativa y en la esfera
de las relaciones con los educandos, constituye la condición obligada
del éxito en la formación de la personalidad del escolar.

35. D. l. Sofronov
II Metodología del
trato individual
El objetivo de la nueva educación no puede alcanzarse sin un
profundo trabajo cotidiano con cada alumno. Todo niño posee. se­gún
la edad. sus características individuales. y sin tenerlas en cuen­ta
no es posible una educación verdadera.
El problema del trato individual no es nuevo en la pedagogía.
En el Occidente y en Rusia los pedagogos progresistas plantearon
constantemente esta cuestión. pero sus trabajos no tuvieron gran
significación práctica.
La escuela y la pedagogía tradicionales no han pretendido des­arrollar
los aspectos creadores de la individualidad. Al contrario. en
la escuela prerrevolucionaria se hacía todo lo posible por aplastar.

36. 36 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
nivelar la individualidad. especialmente si se trataba de alumnos de
los estamentos inferiores. Aijenvald. uno de los representantes de la
vieja pedagogía. expresó bien esa tendencia al afirmar que el maes­tIO
es el amo de la clase. El alumno no puede ser ni bueno ni malo.
No tiene derecho a ser impulsivo y nervioso. sino que tiene que ser
uniformemente atento y disciplinado hacia todo: debe distinguirse
por su receptividad y ser un objeto para el preceptor.
Esta tendencia de la vieja escuela condujo a que miles de per­sonas
de talento no se desarrollaran plenamente. Su capacidad fue
aplastada de manera implacable.
N. K. Krúpskaia decía: "El régimen burgués. basado en los
principios dé la libre concurrencia. convertía la vida en lucha por la
existencia, en la que los intereses de un individuo. oponiéndose a
los intereses de todos los otros, se encuentran en contradicción con los
intereses del conjunto. Todo el modo de vida social contrarrestaba
el desarrollo de los instintos sociales."
La pedagogía soviética, cuyo fundamento es la doctrina marxista­leninista
sobre la educación resuelve de manera radicalmente di­ferente
el problema del desarrollo creador de la individualidad y del
trato.
En el presente trabajo examinamos las cuestiones del trato in­dividual
que practican los educadores y encargados de clase. en el
proceso de formación y educación de la colectividad.
l. Características índividuales y esencia de la labor individual
El trato individual, como principio de la pedagogía soviética,
encuentra su fundamentación en la doctrina marxista-leninista so­bre
el individuo y la sociedad. A diferencia de la filosofía burguesa,
esta doctrina considera al hombre como producto de la sociedad.
de las relaciones sociales. El marxismo-leninismo no niega los ins­tintos
naturales ni el papel que desempeñan en la formación del
individuo, pero considera que el factor decisivo de su desarrollo
reside en la educación y en las condiciones de vida, en el medio.
Al mismo tiempo, el hombre es miembro activo de la sociedad. puede
modificar las circunstancias vitales, y al modificarlas cambiar su
propia naturaleza humana.
En virtud de esto, el marxismo-leninismo afirma que la con­ciencia
del hombre se determina por el carácter de su existencia,

37. METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 37
es decir, por aquellas relaciones sociales en las cuales entra, de una
u otra manera, cada individuo. El hombre siempre vive y se des­arrolla
en la sociedad y para la sociedad. Luego la investigación
y educación de la persona es imposible al margen de las relaciones
sociales, al margen de la colectividad.
Al mismo tiempo, cada persona se desarrolla individualmente, da­do
que en cada individuo cristalizan de manera original las circuns­tandas,
las relaciones sociales y la experiencia de la vida. Así se
explica que en una misma sociedad, en virtud de la multiplicidad
de condiciones de vida, cada persona se desarrolla a su manera,
lo que crea la diversidad en los rasgos individuales de cada perso­na:
carácter, ideas, tendencias, aficiones, etcétera.
En función de unas mismas condiciones sociales. pero de dífe­rente
experiencia vital, en cada individuo hay algo común con otros
de la misma sociedad en lo individual. Refiriéndonos, por ejemplo,
al hombre soviético, tenemos presente lo común que caracteriza a
todas las personas que viven en nuestra sociedad socialista, índe­pendíentemente
de su nacionalidad, sexo, edad, etc. Pero esto no
significa que todos los soviéticos sean idénticos, que no se díferen­cien
por rasgos nacionales y muchos otros, que las personas de la
misma nacionalidad, del mismo sexo y edad, no se distingan, a su
vez, por la experiencia de la vida, por las concepciones, sentimientos
y hábitos que se han ido sedimentando bajo condiciones de vida
diversas, entre las cuales son fundamentales las relaciones entre los
individuos.
Para las personas de la sociedad socialista es característico la
unidad de lo social y 10 individual. Las peculiaridades e intereses
individuales de la persona no divergen de los intereses de la socíe­dad......
Sólo en la sociedad comunista habrá entre estos intereses
[individuales y sociales. D. I. Sopronov] plena armonía -escribía
N. K. Krüpskaía-«. Esto no significa que la personalidad vaya a
ser aplastada por la sociedad... Por el contrario, florecerá extra­yendo
su fuerza y poder de la vida colectiva .....
Por consiguiente, la necesidad de la educación colectiva no con­tradice
en manera alguna la labor individualizada. El tratamiento
individual y la educación colectiva son dos caras de un mismo pro~
ceso de educación comunista. Fundándose en ello, Krúpskaia exige
..... poner al níño... desde sus primeros años... en condiciones
tales, que viva, juegue, trabaje y comparta alegrías y tristezas con
los otros niños: que en nuestra educación haya la aspiración gene-

38. 38 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
ral a crear la experiencia colectiva. a despertar en los niños sentí­mientos
solidarios. el afán de luchar por los éxitos de la colectívi­dad.
Es menester dilatar el horizonte de las emociones sociales de
los niños. aproximar la escuela a lo más auténtico de la vida social".
La experiencia demuestra que cuanto más profunda, penetrante
y emotiva sea la manera como la persona siente la preocupación por
el éxito común. por la colectividad o la institución (si la cosa sucede
en una institución educativa). tanto más real y consciente será la
formación de la personalidad. Por propia experiencia y observación
cotidiana sabemos que los mejores activistas. los más firmes y pro­metedores.
salen precisamente de entre los muchachos que más vi­vamente
sienten, comparten los éxitos y fracasos del colectivo.
En todas las situaciones conflictivas entre la persona y el co­lectivo.
lo esencial no es el conflicto mismo. sino cómo la persona
siente y reacciona ante la actitud del grupo respecto a ella. Más
adelante ponemos ejemplos concretos.
En los trabajos de N. K. Krüpskaía existen. como vemos. mu­chas
indicaciones cardinales para comprender la esencia del trata­miento
individualizado.
Lo mismo que N. K. Krüpskaía, A. S. Makarenko aclaró una
serie de nuevos aspectos de la comprensión del problema de la in­dividualidad.
el tratamiento individual. y de su metodología. basando
su teoría en la doctrina leninista.
Makarenko afirma también que el fundamento de la formación
de la personalidad. de sus posibilidades individuales. es la crea­cíón
de relaciones adecuadas. entre el individuo y la colectividad.
en el proceso de la actividad conjunta -polític~moral. laboral.
cultural-e- socialmente útil. "Formar el carácter -escribía- no es
posible más que mediante la prolongada participación en la vida de
una colectividad bien organizada. disciplinada. firme, orgullosa de sí."
Otro principio básico de Makarenko era que por objetivo de la
educación hay que entender ..... el programa de la personalidad
humana. el programa del carácter humano. incluyendo en el concepto
de carácter todo el contenido de la personalidad. es decir, las maní­festaciones
externas. las convicciones internas. la educación política
y los conocimientos, todo el cuadro. en absoluto, de la personalidad
humana ... "
Esta tesis es esencial para nosotros. porque nos permite, en pri­mer
lugar. definir con más exactitud el concepto de individualidad,

39. METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 39
y. en segundo lugar. subraya a qué debemos aspirar en el proceso
de nuestra labor con cada educando.
Al decir que la finalidad de la educación en la sociedad sovié­tica
es también la formación del carácter. estamos refiriéndonos al
programa de formación de la personalidad humana. en el cual se
incluye todo lo inherente a ella: lo individual y también lo general.
lo consustancial con todas. o la mayoría. de las personas soviéticas.
A Makarenko le asistía toda la razón cuando consideraba que
debe haber un programa general de educación ("standard". según
su expresión). Pero este programa debe tener, en cada caso. su "co­rrectivo
individual". en el que se considere lo que es característico
de una persona concreta. inherente a ella. constitutivo de su per­sonalidad.
Guiándonos por lo dicho, podemos formular fundadamente la
siguiente definición del concepto de "lo individuar': lo individual
es todo lo general. social. colectivo que se realiza de manera espe­cífíca
en la experiencia de cada persona concreta, y se refleja en el
carácter y el temperamento. en las concepciones y los hábitos de
conducta, en las relaciones de la persona concreta con los seres que
la rodean.
En las condiciones de la sociedad socialista lo personal. lo indí­vídual,
no debe estar en oposición a lo general o independizarse de
ello. Si nos limitamos a subrayar lo que distingue a un individuo
de otro, corremos el riesgo de infringir la unidad del individuo y la
sociedad. de hiperbolizar todo lo individual de la persona. de abrir
paso a elementos de individualismo. de separación del individuo
de la sociedad.
Cuanto más profundo. pleno y diverso sea el modo como lo ge~
neral y social interpenetra lo personal e individual. tanto más rico
será el mundo interior de la persona, tanto más creadoramente se
desarrollarán y explicitarán los rasgos de su individualidad. Nos­otros
apreciamos la personalidad de cada soviético según su com­portamiento
en el trabajo. según su actividad al servicio del pueblo
y de la patria.
Bajo este enfoque no es casual la advertencia de Makarenko
acerca de la inadmisibilidad de "hipertrofiar el tratamiento índíví­dual"
: "Yo no me opongo al método individualizado. pero con­sidero
que lo decisivo en la educación. .. es... la organización de
la escuela. de la colectividad, y la organización del proceso edu­cativo."

40. 40 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
Unicamente allí donde la colectividad actúa como principal su­jeto
de la educación, y a cada uno de sus componentes se le consi­dera
como miembro igual y activo del grupo; sólo allí "la persona
desempeña un nuevo papel en la educación: no es el objeto de la
acción educativa, sino su portador, el sujeto. Pero sólo se convierte
en sujeto si expresa los intereses de toda la colectividad".
Esta proposición de Makarenko nos indica cómo debe practicar
el educador el verdadero tratamiento individual. No debe apresu­rarse
a actuar directamente sobre la persona, lo cual sólo es menes­ter
en algunos casos. Tiene que procurar poner a la persona -con
ayuda de la colectividad- en tales condiciones, que ella misma
quiera cumplir las obligaciones que impone la colectividad, superar
sus insuficiencias, desarrollar sus posibilidades creadoras.
No pueden excluirse situaciones que exijan del educador, en el
proceso de la labor individualizada, introducir correcciones en la
acción de la colectividad. Lo que no contradice que en todos los
casos la colectividad siga siendo el factor decisivo de la actuación
sobre la persona. La colectividad, tanto más la infantil, puede equi­vocarse
fácilmente, por lo que el papel dirigente del educador no
pierde su vigencia en ningún momento. Si no, corremos el riesgo de
caer en el otro extremo: sobreestimar, hiperbolizar el papel de la
colectividad como educador infalible de la persona.
Mas es de suma importancia que la función dirigente del educa­dor
no se destaque como una fuerza situada sobre la colectividad y
sobre la persona, que el educador actúe como miembro de la colec­tividad,
como portavoz de su opinión general, " ... como camarada
combativo, que lucha junto con ellos [los educandos, D. I. Sofronov],
y en vanguardia, por los ideales de la ejemplar institución infantil
soviética".
Makarenko veía la esencia del método individual en " ... hacer
del niño, de acuerdo con sus características individuales, un miembro
digno y fiel de su colectividad y un ciudadano del Estado soviético".
Muy acertada y original es la idea de Makarenko según la cual
la labor particularizada con la persona no debe proclamarse. "Nos­otros
sólo tratamos con el grupo. No tratamos con la persona. Tal
es la fórmula oficial. En la práctica, es la forma de actuar, precisa­mente,
sobre la persona ... No queremos que cada persona, tomada
en particular, se sienta objeto de educación." Aquí se subraya, tanto
el tacto con que debe procederse en la labor personal, como, sobre
todo, que la educación en la colectividad y el método individual son

41. METOOOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 41
dos aspectos de un proceso único, al que Makarenko llamaba peda­gogía
de la "acción paralela", de considerable valor. lo mismo para
la metodología del tratamiento individual que para el estudio de la
personalidad.
A. S. Makarenko esboza el programa de investigación de la per­sonalidad
del educando. En primer plano pone el problema de la ac­titud
del educando hacia lo que le afecta: la institución. su situación
en el grupo. el trabajo, el estudio. su futuro. Aquí Makarenko sub­raya
de nuevo la idea básica de que la persona no puede separarse
de sus relaciones, entre las cuales la fundamental se mantiene con
la colectividad. E~ programa dicta al investigador el buscar las causas
de todo fenómeno. penetrar en las emociones del educando. y. en
función de estos datos. encontrar la vía adecuada para influir en él.
Al mismo tiempo. no pueden silenciarse las insuficiencias de dicho
programa. consistentes. ante todo. en ignorar los datos de la anato­mía.
la fisiología y la psicología.
La significación de las enseñanzas de 1. P. Pávlov acerca de los
tipos de actividad nerviosa no puede subestimarse en relación con
los problemas del método educativo individual.
Como es sabido. Pálvov estableció cuatro tipos esenciales de
actividad nerviosa superior. los cuales caracterizan las diferentes
correlaciones de los procesos de excitación e inhibición. que se maní­fíestan
en diversas formas de conducta del individuo. Esos tipos son:
vigoroso. equílíbrado-rápído (dinámico); vigoroso. equílíbrado-lento
(tranquilo); vigoroso. desequilibrado (impulsivo); débil.
La observación cotidiana de los niños demuestra que aunque en
forma "pura" sea difícil diferenciar esos tipos. no es menos cierto que
existen en la realidad. y cuanto menor sea la edad con tanto más
relieve se manifiestan los rasgos tipológicos en la conducta del niño.
revelándose en sus características individuales.
Al recomendar su programa de estudio del niño. y plantear de
manera profunda y original el problema del tratamiento individual.
Makarenko se refiere escasamente a la correlación entre las carac­terístícas
individucles y la edad. pese a que en sus obras literarias
muestra magníficamente cómo las características individuales apare­cen
en relación con las diferentes fases de la edad.
Pero lo mismo para la comprensión de la dinámica del desarrollo
de las características individuales. que para la metodología del trata­miento
individual. el conocimiento de las características específicas
de la edad es absolutamente necesario. Consideramos. por esa razón.

42. 42 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
que el programa de Makarenko para el estudio de la personalidad
debe ser complementado con los datos relativos a las particularidades
psicológicas, el desarrollo del carácter y el temperamento, y los ras­gos
de la voluntad, Al mismo tiempo, hay que tener presente que
las diferentes edades exigen cambios en el programa de la ínves­tigación.
No corresponde aquí especificar las características de cada edad
desde el punto de vista de los datos anatomo-Hsíolóqícos, propiedades
físicas, peculiaridades del desarrollo psíquico. etc. Para nuestro
objeto sólo importa dejar establecido que por características propias
de la edad se entiende que es común a los escolares más pequeños,
o a los de edad media, o a los mayores. Al referirnos a los rasgos
comunes en una u otra edad, no consideramos que sean inmutables,
que entre las edades diferenciadas existen fronteras perfectamente
delimitadas. La pedagogía soviética. a diferencia de la burguesa. no
considera la edad como una especie de barrera en el desarrollo. "La
edad -escribe G. I. Schükína-> no representa una especie de límite
invariable, en primer lugar. porque ya dentro de una misma edad el
niño representa grandes cambios; en segundo lugar, porque dentro
de cada grupo de edades encontramos suma diversidad de indivi­dualidades,
que se desarrollan bajo la influencia de condiciones ori­ginales
de vida y peculiaridades del sistema de educación."
El juicio expuesto da una respuesta casi exhaustiva al problema
de la correlación entre los rasgos de la edad y los individuales.
Resulta claro que en cada edad lo individual se revela singularmente,
pero en la sustancia y la metodología de la labor con cada persona
existirán rasgos comunes, específicos y correlativos a la edad me­nor,
la media y la mayor.
A nosotros nos interesan únicamente algunas facetas de las ca­racterísticas
vinculadas a la edad: las relacionadas con el problema
del tratamiento individual. En relación con los alumnos de primaria.
nos interesa subrayar la no correspondencia entre el rápido des­arrollo
físico y el desarrollo de la voluntad. Ello provoca la contra­dicción
entre la extraordinaria movilidad, la actividad motora del
niño, y su capacidad de autorretencíón. Esta discordancia. que es
general en los escolares más pequeños, se corrige en gran parte
debido a que la escuela, su régimen y ordenación general. plantean
constantemente ante el alumno exigencias. Por lo general, el niño
procura cumplirlas en clase, ante el maestro, reprimiéndose. Muy
otro es el panorama que se observa fuera de la escuela, o en los

43. METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 43
descansos. Entonces se descarga la tensión. lo que frecuentemente
implica ciertas complicaciones en el comportamiento del escolar.
En los escolares más pequeños es típico el carácter concreto y
plástico de su pensamiento. " ... El pensamiento del pequeño escolar
-dice G. 1. Schúkína-> tiene un carácter plástico-inmediato, no
revela suficientes posibilidades de penetrar en la esencia de los fe­nómenos.
" opera con conexiones inmediatas."
En la metodología del tratamiento individual es importante esa
consideración. Para cualquier género de demostraciones destinadas
a los escolares de menor edad, se necesitan ejemplos vivos y no
razonamientos abstractos. Tenía razón Belínskí cuando decía que.
para los pequeños, las reflexiones excesivas en asuntos de moral
son como "cáscara de una nuez podrida".
En esos escolares es característico la impresionabilidad. Es rela­tivamente
fácil distinguir sus emociones, que son al mismo tiempo
agudas y pasajeras.
Otra faceta en el problema de la relación recíproca entre las
características individuales y las genéricas de edad. es el nexo entre
ellas y las diferencias de sexo. Esta conexión se manifiesta ya en
la más temprana edad escolar.
Ilustraremos las proposiciones expuestas con un ejemplo con­creto.
Misha S., nueve años, alumno de tercer grado en la es­cuela
No. 69. Datos generales sobre las condiciones de vida
y las relaciones' que han influido en su desarrollo.
Grupo. El grupo cuenta con treinta y nueve alumnos (vein­tidós
muchachas y diecisiete muchachos). Todos estudian
juntos desde el primer grado. El grupo es vivo, activo, amis­toso.
No hay alumnos que estudien mal, la disciplina es
buena. La maestra tiene experiencia, preparación; es firme y
exigente. Los chicos la quieren y la escuchan; la temen un
poco ("severa"). La clase siempre está limpia, confortable,
con muchas plantas. Todos los alumnos se sientan agrupados
por columnas -"estrellas"- y tienen tareas sociales.
Familia. El padre es maestro. La madre, empleada. Am­bos
son instruidos, tienen la enseñanza secundaria. El padre
terminó la escuela pedagógica y la madre hizo cursos de ta­quigrafia
y mecanografía. La situación económica es satis­factoria.
Se preocupan del hijo, pero el padre lo mima, míen-

44. 44 MET()DOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
tras que la madre es más severa. aunque desigual: tan pronto
lo cubre de caricias como lo castiga.
Actitud del grupo hacia Misha. Los chicos lo quieren.
Misha "está en su sitio" en los juegos y riñas. Las chicas
no lo quieren: las ofende a menudo.
Actitud de Misha hacia el grupo. Quiere a su grupo (y
por esta razón organiza frecuentes riñas con los del cuarto).
Participa con gusto en la limpieza, no repugnándole ningún
trabajo. Durante el autoservicio provoca jaleo, pero como
teme a la maestra lo hace con habilidad. Mísha desprecia a
las chicas: "chivatas"• "bobas".
Misha. Capaz, dinámico, pero descuidado y excesívamen­te
ruidoso. La mayor parte del tiempo lo pasa en la calle
con los de su edad (se cuidan poco de él). Se entrega de ple­no
a los juegos (ruidosos. violentos). En la práctica no tiene
un régimen de vida. Llega a la escuela desarreglado. con
los cuadernos sucios. pero va a gusto: allí se divierte con los
chicos.
Rasgos de carácter. Extrema impulsividad. Ausencia de
retención. Generoso, dispuesto a dar a cualquiera todo lo que
tenga. No envidioso. Valiente en la pelea, pero al excitarse
muy rápidamente se pone furioso: entonces retroceden ante
él incluso los más fuertes. Mísha se enorgullece de esto y
abusa. Le gusta el trabajo, y el estudio le deja indiferente.
aunque estudia bien. Pero podría estudiar mejor.
Inclinaciones y aficiones. Quisiera ser piloto. pero no es~
tá en contra de ser explorador, comandante o buzo. Todo esto
superficialmente. Le gustan los deberes de aritmética; la "es­critura",
no (exige asiduidad, cuidado, y Misha no es así).
Lee poco, y si lee es sólo "de guerra". Participa con gusto
en el deporte (le gustan particularmente los juegos dínámí­cos).
Pide al profesor que le enseñe boxeo y"sambó" ("en­tonces
podré a todos").
Naturalmente. es difícil separar en un niño concreto lo que con­cierne
a las características de la edad, a la individualidad o al sexo:
todo está estrechamente ligado. Pese a lo cual es posible lograr una
aproximación.
Así. en Misha pueden adjudicarse a las características de la
edad la movilidad, excitabilidad, insuficiente capacidad de conten-

45. METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 45
cion, rápido cambio de estados de ánimo, de preocupaciones. et­cétera.
Están muy marcadas sus características de "muchacho": "beli­cosidad",
ostentación de valentía. afición a la pelea. desprecio de las
"niñas". Pero. simultáneamente. en algunas de estas manifestacio­nes
(gusto por la pelea, afición al jaleo, etc.}, se revelan también.
como es lógico. las características de la edad: excitabilidad, ener­gía
desbordante. movilidad. etcétera.
Aún es más difícil diferenciar lo específicamente individual. Por
ejemplo. la inestabilidad de aspiraciones es un rasgo de la edad. pero
el que Mísha quiera ser piloto, o buzo. o "sambísta", hay que atri­buirlo
más bien a rasgos individuales que caracterizan una inclina­ción
general. De todas maneras. es evidente que también aquí se
reflejan las características de la edad y, aún más. las de Mísha co­mo
varón.
El que Misha sea descuidado. desordenado, en parte hay que
ponerlo a cuenta de las características de la edad y de la "varoní­lídad",
Al mismo tiempo se traducen aquí rasgos individuales, pero
no de la personalidad de Mísha, sino de las condiciones de vida
domésticas: ausencia de régimen y de control, elementos de falta
de vigilancia. inexistencia de hábitos de asiduidad. orden, etcétera.
Deben tenerse en cuenta no sólo las características de la edad e
individuales. sino las del sexo. Según los casos concretos. hay que
intentar diferenciar siquiera sea los rasgos más importantes. Pero
al hacerlo no hay que olvidar ni un momento la interconexión de
todos los aspectos indicados.
Si se compara a Mísha con las muchachas de su grupo, no es
difícil observar que las chicas son exteriormente más cuidadosas,
más reflexivas, se dominan mejor. No hay en ellas la belicosidad
pendenciera del chico y hay más dignidad. Si los chicos alardean
entfe sí de "bravura", las chicas, sin alardear tanto, compiten en
modestia. buena conducta, etcétera.
Evidentemente, hay que considerar como característico de las
edades más tempranas que las exteriorizaciones de lo "específico",
ligado a la tipología de Pávlov, tengan mayor relieve. En las edades
siguientes no siempre serán tan marcadas.
En esa edad temprana, el método individual es más sencillo que
con los adolescentes y jóvenes, porque las peculiaridades de la con­ducta
aparecen más diferenciadas. Pero incluso en esa edad resulta
complejo el tratamiento individual de algunos niños.

46. 46 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
En el adolescente se conserva mucho de lo que existía en las
etapas precedentes. pero se revela en momentos cualitativamente
distintos. propios únicamente de esa edad.
Veamos algunos que conciernen a nuestro tema. comenzando
por la conciencia de los adolescentes. que nos interesa en primer
término.
La experiencia de muchos educadores lleva a la conclusión de
que el método individual en la educación se refuerza en la adoles­cencia.
Lo que nos parece lógico y natural: en la adolescencia se
amplían y profundizan considerablemente los vínculos de la persona
con la vida y la gente próxima; se desarrolla la actitud crítica. selec­tiva.
La vida psíquica (conciencia. sentimientos, disposiciones) se
afina. aumenta la capacidad de pensamiento lógico autónomo. de
análisis. se acentúa la atención por el mundo interior propio. Los
alumnos se incorporan a la vida de la sociedad. Los motivos moto­res
de su conciencia y conducta son las impulsiones cívicas, altamen­te
patrióticas. Todo esto provoca la necesidad de tomar conciencia
de lo circundante. de comprenderlo y elaborar una actitud propia
frente a ello. Se acentúa. así, la aspiración a autoeducarse.
Al mismo tiempo, el sano deseo de independencia y autoafirma­ción
puede convertirse en esta edad -a consecuencia de condiciones
desfavorables y de una educación torpe- en su opuesto: autosu­ficiencia.
egoísmo, individualismo. Esto exige del educador modi­ficar
seriamente su manera de abordar al educando. proceder con
sumo tacto. apelar a la inteligencia. la voluntad y los sentimientos
del propio alumno. En tales casos no siempre es conveniente la
simple exigencia o explicación del educador. Se precisa que el mismo
adolescente analice la situación. discierna sus sentimientos -que
frecuentemente le son incomprensibles, están suscitados por reaccio­nes
negativas. conflictos superfluos- y adopte una decisión correcta.
Precisamente esto es lo que eleva la significación del tratamiento
individual con los escolares de los grados intermedios.
En el proceso de la labor individual el educador se encuentra con
reacciones psicológicas muy complejas de los niños. Y en tanto que
psicólogo, debe ser capaz de entenderlas. encontrar sus causas
y consecuencias y. a veces. esclarecérselas al mismo alumno. En
este sentido. naturalmente. se tienen en cuenta. ante todo. las dife­rentes
influencias vitales. debido a las cuales cristaliza uno u otro
complejo de emociones.
Junto con ello hay que retener ciertos rasgos psicológicos de la