Dr carlos-alvarez-de-zayas-oct-2010

GENERALIZACIÓN
EPISTEMOLÓGICA
DE LAS CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
Dr. Cs. Carlos M. Álvarez de Zayas
2010
1

INDICE
Capítulo 1: Los principios de la Filosofía Compleja
1.1 La realidad y las cosas
1.2 La naturaleza de las cosas
1.3 La relación de lo material y lo espiritual
1.4 Ejemplos de relaciones entre lo material y lo espiritual
· Lo real material
· Lo real material, analógico y virtual
· Lo real espiritual
· Otros ejemplos
1.5 El primer principio de la Filosofía
1.6 ¿Qué estudia la Filosofía?: Su objeto
1.7 El problema fundamental de la Filosofía: Lo primigenio
1.8 El objeto y el sujeto
1.9 La relación de lo objetivo y lo subjetivo
1.10 Ejemplos de lo objetivo y lo subjetivo en la realidad
1.11 La relación entre el individuo y la especie en la realidad
1.12 Conclusiones
CAPÍTULO 2: Generalización gnoseológica de las Ciencias de la
Educación
2.1 El objeto, el modelo y el sistema
· El modelo
· El sistema
2.2 Modelación del objeto de estudio de las Ciencias de la Educación
· La relación de lo abstracto y lo concreto en las Ciencias de la Educación
· La relación de lo objetivo-subjetivo en el objeto de estudio y en el
investigador
2.3. Caracterización gnoseológica (analítica) del Modelo de los Procesos Conscientes.
Los componentes
2.4 Caracterización gnoseológica (estructural) del Modelo de los Procesos Conscientes.
Las relaciones
· Lo dialéctico
· Lo genético
· Las relaciones en el Modelo de los Procesos Conscientes
2.5 Las leyes del Modelo de las Ciencias de la Educación
2.6 Conclusiones
2

Capítulo 3 Generalización metodológica de las Ciencias de la
Educación
3.1 La relación teoría-práctica en las Ciencias de la Educación
3.2 Caracterización metodológica de las Ciencias de la Educación
 Primer enfoque metodológico: Aproximación facto-perceptible (empírico) al
objeto de investigación
 Segundo enfoque metodológico: Caracterización teórica del objeto
3.3 La esencia del Objeto de las Ciencias de la Educación
3.4 Dinámica del Proceso Consciente
3.5 Etapas o fases de los Procesos de las Ciencias de la Educación
3.6 Las ciencias de la Educación desde lo epistemológico
3.7 Conclusiones
3

Capítulo 1:
LOS PRINCIPIOS
DE LA FILOSOFÍA COMPLEJA
Objetivo:
Que el estudiante sea capaz de:
Discutir la presencia en la realidad: De lo material y lo espiritual, en situaciones
específicas y aplicarlos en ejemplos concretos, con lo cual proyecta su comprensión de lo
filosófico, como instrumento de la solución de los problemas más abarcadores del contexto
que le rodea.
Contenidos:
La Filosofía: La ciencia de lo universal. ¿Por qué estudiar Filosofía? La realidad y su
naturaleza. La realidad y las cosas. La realidad y su caracterización. La naturaleza de las
cosas. Lo material y lo espiritual. Ejemplos de relaciones entre lo material y lo espiritual. Lo
real material. Lo real material, analógico y virtual. Lo real espiritual. La Filosofía: Su objeto,
principio y problema. El primer principio de la Filosofía: Lo universal. Qué estudia la
Filosofía: Su objeto. El problema fundamental de la Filosofía: Lo primigenio. El objeto y el
sujeto. Lo objetivo y lo subjetivo. La relación entre el individuo y la especie en la realidad.
.
4

Desde la primera unidad venimos recalcando dos tendencias una de carácter material que
se identifica con lo objetivo y otra ideal que, a su vez, se identifica con lo subjetivo. Hemos
visto que ambas, en correspondencia con la situación histórico social de cada época, daban
respuestas en alguna medida a la caracterización teórica de las situaciones que generaban los
problemas sociales; pero, en la actualidad ninguna de ellas explica la problemática del
derrumbe del muro de Berlín o la crisis económica global que actualmente padecemos.
Hubo un pequeño período después de la caída del muro de Berlín en que se cuestionó el
carácter de ciencia en especial de las sociales, a ese período histórico se le llamo
postmodernismo que más bien legitimó el caos como esencia de dichas ciencias: No hay
regularidades, todo es casual, dijeron toda una cohorte de oportunistas en todo el mundo,
incluyendo a muchos científicos de los antiguos países socialistas.
El autor, tratando de superar esa situación, se afilia a una cosmovisión de naturaleza
compleja en que se conjugan ambas tendencias en un proceso de lucha y complementación
de contrarios, que conforman una unidad (enfoque holístico), cuyos principios pasaremos a
explicar.
1.1 La realidad y las cosas
Para la caracterización filosófica de la realidad debemos aprender tres relaciones
dialécticas que, a manera de principios1, están presentes en todo lo que nos rodea y que son
el resultado de las relaciones entre:
· Lo material y lo espiritual
· Lo objetivo y lo subjetivo
· Lo social y lo individual
Cada uno de nosotros, en su vida habitual, estamos rodeado de múltiples cosas que nos
circundan; al analizar todo lo que te rodea puedes apreciar, por ejemplo, el cuarto en que
vives, la cama en que duermes, el armario en que ubicas tu ropa, el baño en que te aseas, el
comedor en que consumes los alimentos; en la casa hay otras cosas animadas como son los
padres, los hermanos, algún animalito doméstico que existe en tu hogar; los árboles que lo
rodean o que están plantados en las aceras y plazas; a todo ello lo llamamos realidad.
La realidad, es todo lo que tiene existencia verdadera, en el espacio y en el tiempo,
aquello que se refiere a las cosas.
Lo contrario de lo real es lo aparente2, que es aquello que no se ha demostrado que exista
verdaderamente, todo lo que puede ser fantasía, especulación, falsedad.
Sin embargo, lo real sólo existe en combinación con lo aparente. Un gran científico,
como esperamos que sean ustedes, no puede crear algo nuevo si no pasa por una idea
fantasiosa, al menos inicialmente. Así, los físicos actuales tienen la idea de que el mundo
más pequeño que se concibe, más pequeño que los electrones, está formado por los “huecos
1 El principio es aquel juicio que se considera punto de partida en una ciencia y que no se demuestra
sino que se infiere de la práctica.
2 Lo aparente es aquello que pareciera ser cierto, pero que no se ha demostrado que tenga existencia
verdadera.
5

negros”, lo que hasta ahora es especulación; pero, las nuevas ideas pasan por ahí. Tampoco
quiere decir que toda fantasía se convierte necesariamente en realidad.
“Benditos sean los niños más pequeños que se pasan una buena parte de su tiempo
fantaseando”.
Precisado el concepto realidad podemos decir que en la misma podemos ir delimitando
distintas cosas.
¿Qué es una cosa? Son todas aquellas entidades3 que podemos fijar en esa realidad.
1.2 La naturaleza de las cosas
La naturaleza de las cosas de la realidad, expresa lo más importante de las mismas, es lo
que subyace y que se necesita estudiarla profundamente para poder explicarla.
Así, por ejemplo, nosotros estamos sentados en un pupitre, el mismo que sirve para
sentarse y para escribir. Eso es lo más importante del pupitre, su naturaleza; tiene, además,
otras características como pueden ser: que es de madera, posee una paleta donde nos
apoyamos para escribir, tiene no sólo un lugar para sentarse, sino un respaldar en el que
apoyamos la espalda, cuatro patas, etc. Estas últimas características pueden cambiar; un
pupitre puede ser metálico, pero sigue siendo pupitre, puede ser más alto que el normal, pero
sigue siendo pupitre; lo fundamental es que es un mueble que tiene las funciones de sentarse
y escribir, esa es su naturaleza.
Veamos la fórmula que me permite relacionar los cuatro conceptos con que hemos
trabajado hasta aquí, la realidad, la cosa, la descripción de lo superficial de la cosa y la
explicación de su naturaleza:
La naturaleza
La realidad La cosa
Lo superficial
Esta fórmula nos dice que: La realidad es el todo, la cosa es una entidad dentro de la
realidad, la cual la podemos describir si solo se estudia superficialmente; por último, lo
podemos explicar expresando su naturaleza, que me permite determinar las principales
características de dicha cosa.
De nuevo vayamos al ejemplo anterior: La realidad es el aula donde estamos, en ella hay
muchas cosas, una de ellas es el pupitre en el que estamos sentados; la naturaleza del mismo
son las funciones que desempeñan: el permitirnos sentarnos y poder escribir sobre él; su
descripción superficial consiste en precisar si es de madera o de otro material, si tiene tres o
cuatro patas, etc.
3 La entidad es todo aquello que, existiendo en la realidad, se le puede encontrar un aspecto esencial
que le da personalidad propia.
6

2.3La relación de lo material y lo espiritual
La Filosofía, como cualquier otra ciencia, tiene un fundamento a partir del cual se
infieren4 sus razonamientos más significativos, llamados principios. El principio es la base,
el origen, la razón fundamental sobre la cual se procede al razonamiento o lógica de
cualquier materia.
El autor define5, formando parte del primer principio, que la realidad posee dos
dimensiones6, la material y la espiritual, expresiones de naturaleza distinta de una misma
realidad, que el autor puntualiza que es la relación dialéctica fundamental de naturaleza
filosófica.
Esta definición que en forma axiomática7 precisa el autor como el primer principio de la
Filosofía, ha sido objeto de discusión en toda la historia de dicha ciencia.
Lo material es aquella realidad que fundamentalmente no es espiritual; lo material se
manifiesta y afecta directamente a los sentidos de aquellos que se vinculan con la misma y
que mediante los cuales la percibe.
Lo espiritual es aquella realidad que fundamentalmente no es material, que no puede ser
apreciada directamente a través de los sentidos, sino que, teniendo existencia verdadera, en
tanto que realidad, expresa su naturaleza a través de lo material.
El espíritu es la interiorización de la realidad; la materialidad es la exteriorización de la
realidad. Lo material se manifiesta, lo espiritual es su interior.
Tal como hemos hecho en ocasiones anteriores estas ideas se pueden concretar mediante
una fórmula que expresa las relaciones que se presentan entre estos conceptos:
Materia
Realidad Naturaleza
Espíritu
Lo real, no es sólo lo que usted puede apreciar directamente por sus sentidos, que es lo
material; existen cosas reales, que tienen existencia verdadera, pero que no se aprecian
directamente a través de los sentidos, a esta realidad se le denomina lo espiritual.
1.4 Ejemplos de las relaciones entre lo material y lo espiritual
4 Inferir, procedimiento lógico que nos permite llegar a formulaciones a partir de determinados
presupuestos.
5 Definir es el procedimiento lógico que ubica lo que se define en un genérico y después lo diferencia
del concepto más cercano.
6 La dimensión es la manera de apreciar, una misma cosa, desde una posición o enfoque particular.
7 El axioma es la proposición, que se infiere de la práctica, tan clara y evidente que se admite sin necesidad de
demostración.
7

Veamos algunos ejemplos:
· Lo real material
Algunas cosas no se pueden apreciar directamente por medio de nuestras sensaciones. La
luz, por ejemplo, cuya naturaleza se caracteriza por ser un campo electromagnético, la ven
nuestros ojos; sin embargo, el campo electromagnético de un ancho de frecuencias propias
de la radio y la televisión no se aprecian directamente por nuestros ojos u oídos; no obstante,
sí se pueden apreciar por medio de instrumentos como pueden ser el televisor, el radio
receptor, cuyas reproducciones usted sí puede constatar directamente. Es decir, hay cosas
que son materiales que sólo se pueden sentir y percibir con la ayuda de instrumentos que
traducen una realidad material no observable directamente, en una realidad que sí puede ser
percibida por el hombre.
Los rayos infrarrojos uno no los puede ver directamente; sin embargo, todos conocemos
el daño que hacen a la piel de los humanos, en especial en el altiplano, cuando dichos rayos
inciden más directamente por la falta de muchas capas de atmósfera, que sí están presentes
en las selvas tropicales. Esos rayos llegan a afectar la piel y producen una enfermedad
característica.
En fin, el hecho de que haya cosas que no se aprecian directamente por nosotros los seres
humanos no es óbice para cuestionar su existencia material.
· Lo real material, analógico y virtual
El análisis puede ser todavía más complejo: Supóngase que está viendo en la realidad una
orquesta sinfónica que está interpretando una bella cueca chuquisaqueña. La interpretación
de la orquesta es real, material y analógica8; es decir, que se percibe directamente por
nuestros sentidos, lo que permite que las personas que están cerca puedan ver a los artistas
interpretando la música y además escuchar tan agradable composición.
Sin embargo, ese espectáculo lo puede ver en un televisor, en vivo y directo. Ya no se
puede decir que el espectáculo se está viéndolo en forma analógica sino de un modo virtual,
lo que no implica que no sea material. Es tan real como el que aprecio directamente, pero su
observación es a través de un equipo que es sensible a los campos electromagnéticos que
permitieron trasmitirlo en el espacio desde el lugar en que se está ejecutando la obra hasta el
equipo, el televisor.
Pienso que es obvio que aquel que está viendo a la orquesta en el televisor no piensa que
dicha orquesta está dentro del equipo; incluso se sabe que esa vista de la orquesta que usted
dice que es real, que existe ahí en el televisor, no es la orquesta en sí misma que inicialmente
se percibe analógicamente en el estudio, la cual en estos momentos y en el televisor es
virtual (digital), pero en ambos casos es real; en el primer caso son los artistas reales en
carne y hueso interpretando la cueca; en el segundo caso, lo que se observa en el televisor es
real, es un campo electromagnético portador de la información de la interpretación de la
orquesta, pero que en el televisor es real y virtual.
La orquesta que usted aprecia en el televisor, le llegó al mencionado televisor en forma
de campo electromagnético, hubo pues en la estación de radio una “traducción” de lo real
analógico a lo real virtual, en forma de campo electromagnético, lo que nos permite ver a la
orquesta distante a miles de kilómetros y apreciar su interpretación.
8 Analógico: Fenómeno que se caracteriza mediante variables continuas, similares a las magnitudes tal
como se dan en la realidad. A diferencia de lo digital, que caracteriza a la realidad por medio de
valores numéricos (discretos), como sucede en los medios de computo.
8

En ambos casos son reales, materiales, pero su expresión, su forma cambia, de lo real,
material y analógico; a lo real, material y virtual.
El campo electromagnético es portador de la orquesta que vemos y de la música que
escuchamos; no podemos decir que son fantasía del hombre, son reales pero se manifiestan
en otra forma y por medio de instrumentos electrónicos que digitalizan la información, que
es lo virtual.
Podemos continuar complicando nuestro análisis: La orquesta y la interpretación por los
miembros de la orquesta tampoco están en el estudio de televisión que emite el campo
electromagnético, esa música realmente se encuentra presente en dicho estudio en forma de
un C.D., que fue grabado en otro lugar, donde sí en un momento determinado estuvo
físicamente la mencionada orquesta y que permitió grabar la información, que se recogió por
un equipamiento y que se imprimió en un dispositivo adecuado, como puede ser el C.D.
No obstante, la orquesta que interpretó la cueca, es real, el C.D. que recogió en forma
digital la interpretación, el campo electromagnético que fue portador de la información, y
que llegó hasta la antena del televisor y por último lo que vemos en el televisor son cosas
reales y materiales, lo que se constata porque en última instancia se pueden apreciar
directamente por los sentidos de nuestro cuerpo, o mediante instrumentos que nos
“traducen” y hacen asequibles las distintas formas de existencia de la realidad material. Es
decir, todas esas manifestaciones son virtuales, pero reales y materiales, lo que nosotros
apreciamos son “traducciones” de lo que fue concreto9 en un momento determinado, pero
que se transformó en otras formas materiales, más abstractas10 que nos permiten percibir esa
información.
· Lo real espiritual
Hasta ahí todas estas cosas son materiales, sin embargo la música que escuchamos nos
puede emocionar, la emoción es una cosa porque existe, porque de alguna manera se puede
apreciar mediante las manifestaciones que produce en nuestro cuerpo: La emoción la
apreciamos por el sudor, el cambio de coloración de la piel y en ocasiones por las lágrimas
que emiten nuestros ojos, pero es difícil decir que la emoción es material.
La emoción, que sentimos cuando escuchamos a la orquesta que interpretaba la cueca, no
podemos buscarla directamente en lo que vemos, sino que se nos presenta a través de
instrumentos y objetos que la “traducen”, que en este caso son las manifestaciones del
cuerpo, pero ella misma no es material es lo contrario, espiritual.
Tanto la manera en que el artista interpreta la cueca, que ya no es sólo alteración
mecánica y acústica del aire que rodea al instrumento, sino que podemos decir que es la
emoción del artista, que hace distinta a la manera en que otro artista interpreta la misma
música, las mismas notas, según el pentagrama que le sirve de guía, pero que expertos en el
tema pueden ser capaces de apreciarla y destacarla. La misma partitura, la misma música
puede ser interpretada de forma distinta por dos artistas; lo que subyace detrás de la
interpretación misma no es material, es fundamentalmente espiritual.
Así mismo, la emoción del que la escucha en su casa sentado frente al televisor y que es
distinta a la manera en que la aprecia otro individuo justo al lado del primer individuo y
escuchando exactamente lo mismo, no se puede decir que es material.
9 Lo concreto, es lo que existe en la realidad con todas sus características.
10 Lo abstracto es lo real, pero que hace dejación de muchas de las características que están presentes
en la cosa que se estudia.
9

En resumen, hay otra dimensión en las cosas que, aunque se aprecia a través de
comportamientos de las personas o las cosas, no podemos ubicarla solo en lo material, sino
en una dimensión de cualidad distinta y que denominamos espiritual.
La orquesta y la música son reales y materiales, en cualesquiera de sus manifestaciones
formales, de naturaleza biológica (el artista en carne y hueso), mecánica, la música, o de
naturaleza electromagnética, en el C.D. en que se quemó la información digitalizada, en el
campo electromagnético que la trasmite en el espacio, en el televisor que de nuevo traduce la
información a la pantalla. La emoción, el amor, en fin los sentimientos son de otra
naturaleza que, aunque se perciben a través de alteraciones hormonales y nerviosas en el
hombre, no se reducen a ello y lo llamamos espirituales.
Esa combinación de ambas cosas es el principio que proponemos.
· Otro ejemplo: Uno puede ver a una perra que está amamantando a sus cachorros. Lo
que puede observar directamente por medio de la vista es a un animal que permite que otros
animales más pequeños de su misma especie succionen en parte de su cuerpo, las tetas, un
líquido blanco y aprecia también que lo hacen con avidez.
Usted pudo saber, porque lo vio directamente, que esos pequeños animales estaban dentro
del cuerpo de la perra mayor y que fueron expulsados de éste en un momento determinado,
en el parto.
Sin embargo, los perritos toman de “la madre” algo que no les pertenece a ellos sino que
es de la madre y ésta lo entrega sin disgusto. Puede apreciar más: Hay un tratamiento de
caricias, con la lengua y con las patas que materialmente no tiene mucha explicación en
términos de subsistencia para la madre; en ese sentido hay que ubicarlo no solo en el ámbito
de las necesidades vitales, tales como el hambre, el frío, de naturaleza material; sino en un
segundo aspecto que pudiéramos llamar afectivo, el que se corresponde con otra dimensión
de este ser animal, con una dimensión espiritual.
· Otro ejemplo: Un juego de futbol es una de las actividades materiales de los hombres
que más pasión genera en el quehacer de nuestros pueblos latinoamericanos: Materialmente
usted aprecia lanzamientos, patadas, carreras, pero todos sabemos que detrás de cada una de
esos comportamientos materiales subyace una actitud de los jugadores, algunos muy
valientes, otros teniendo potencialmente más fortaleza física, se acobardan en un momento
determinado y fracasan frente al adversario y eso lo aprecian multitudes que en ese momento
están presentes y les gritan para que reaccionen y se dispongan a ofrecer el máximo, en el
orden espiritual, a partir de las posibilidades que les permiten sus músculos y el
entrenamiento a que fueron sometidos; esos elementos son espirituales aunque se evalúan
por lo que hacen materialmente en el terreno de juego.
· Otro ejemplo: Un hombre está enamorado de una amiga. El se da cuenta de que
cuando se acerca a ella, el corazón le late más rápidamente, que suda, que tartamudea; sin
embargo, todos sabemos que esas variaciones materiales en el comportamiento de su cuerpo,
no tienen sus raíces en alguna patología cardíaca, sino que en su espiritualidad están
presentes determinadas causas que le producen emoción, pasión y, en última instancia, se
define como un hombre enamorado. Puede llegar a tener relaciones sexuales con su amada,
pero la misma está muy lejos de un comportamiento pornográfico; todo lo contrario, dicho
10

vínculo es la expresión suprema de sus emociones y sentimientos, aunque para un testigo
externo, le pueda parecer lo mismo. No hay algo que pueda ofender más profundamente a
dos enamorados que confundan la pasión de sus sentimientos con una actividad
pornográfica: La pasión se materializa en el sexo, pero es la expresión sublime del amor. El
primero es material, el segundo es espiritual.
En resumen, tanto lo material como lo espiritual el hombre lo valora directamente a
través de los sentidos o por medio de instrumentos y aparatos que viabiliza su apreciación.
Si lo hace directamente se dice que es de naturaleza analógica, si se traduce a través de algún
equipo o instrumento, es virtual, se digitaliza.
Sin embargo, la interpretación que el hombre hace de esas manifestaciones que puede
apreciar, lo llevan a la conclusión que tanto lo material como lo espiritual se valoran unidos,
pero son de naturaleza cualitativamente distinta.
La naturaleza de que está compuesta la realidad nos muestra la diferencia que hay entre
estas dos dimensiones de la realidad: La que se aprecia directamente a través de los
sentidos, y aquella que se interpreta a través del comportamiento de ciertas cosas materiales
que sólo pueden justificarse si se presupone que están en el interior, en la esencia, del
fenómeno11 que se aprecia y que se vinculan con dicha espiritualidad.
La naturaleza material se aprecia directamente por medio de aparatos e instrumentos que
incluyen nuestros sentidos; la espiritualidad, que está presente de un modo más evidente en
los seres humanos, no se aprecia directamente por los sentidos, sino que se infiere
indirectamente por el comportamiento de cierta realidad material. El hecho de que no
podamos apreciarla directamente no es impedimento para negar su existencia real, ni para
identificarla con lo material; son distintas dimensiones de la realidad cuyas naturalezas son
también distintas, son diferentes, pero siempre están presentes en las cosas conformando una
unidad y no tiene sentido separarlas.
· Otros ejemplos
Así, por ejemplo, una cosa son las palabras que aparecen en esta obra, que por medio de
ciertos trazos propios del idioma castellano, se imprimen en una página y que no son más
que tintas que aparecen en las hojas del libro; y otra es la idea que tales palabras encarnan; lo
primero, es lo material, lo segundo, lo espiritual.
La idea, el pensamiento, el conocimiento, se expresan a través del libro, de la tinta que
aparece en una hoja de papel en forma de rasgos, que responden a una cierta codificación,
para que otros individuos, a través de sus respectivos cuerpos materiales, puedan
interpretarlos y entender el mensaje que contiene dicha idea, dicho pensamiento.
Hay que tener en cuenta que lo material posee también, en alguna medida, a lo espiritual
y viceversa. Así, por ejemplo, existe realmente una silla que materialmente resiste nuestro
cuerpo, en donde en este momento estamos sentados; ésta es la silla real, es concreta,
específica y material, con la que en este momento interactuamos. Dicha silla es portadora
también del concepto silla que, como abstracción, expresa su generalización: “Mueble que
tiene como función fundamental el que en ella se sientan las personas”. Esto quiere decir que
cada silla específica, concreta y material, es portadora del concepto general, abstracto y
espiritual. Ambas cosas son reales.
11 Fenómeno, comportamiento de una cosa de la realidad, que cambia en el tiempo y que puede ser apreciado
directamente por el sujeto que lo estudia
11

Y lo contrario, el concepto silla, que se refiere a todos aquellos muebles que cumplen la
función anteriormente definida de sentarse, cualquiera que sea su expresión concreta: de
madera, de aluminio, de tres patas, de cuatro patas, más alta o más baja, etc., que al fin es,
como concepto, abstracto, general, espiritual y real, contiene en algún grado, el carácter
concreto de todos aquellos objetos que cumplen dicha función.
Como hemos visto, la silla específica es fundamentalmente material, pero es portadora en
alguna medida de lo espiritual; el concepto silla, es fundamentalmente espiritual, pero es
portador en alguna medida de lo material y las dos son reales.
1.5 El primer principio de la Filosofía
Ahora nos toca retomar todos estos conceptos o categorías explicados y ejemplificados
anteriormente de:
· La realidad, la cosa,
· la descripción y la explicación,
· la naturaleza de las cosas;
· lo espiritual y lo material;
Que, relacionados todos entre sí en una sola formulación, constituye el primer principio
de la Filosofía.
Como ya conocemos, el principio es la proposición que subyace en el fundamento de una
ciencia. El principio no se demuestra experimentalmente, sino que se infiere, por el autor, de
su experiencia cotidiana.
La validez del principio se constata en la práctica, como consecuencia de la aplicación,
con acierto, de los aspectos que se deducen12 de dichos principios.
La fórmula que establece las relaciones fundamentales que constituyen este principio es
la siguiente:
12 Deducir es el procedimiento lógico mediante el cual se pasa de un juicio general a otro particular.
12

LA REALIDAD
El primer principio nos permitirá definir, qué es la Filosofía y cuál su objeto de estudio.
1.6 ¿Qué estudia la Filosofía?: Su objeto
En ese sentido el autor propone, que el objeto de estudio de esta ciencia filosófica son:
Los aspectos más generales13, universales de toda la realidad, de todas las cosas, de todo lo
que existe, de lo cosmológico, en correspondencia con su naturaleza, sea ésta material o
espiritual.
Todo lo que es, todo lo que existe, es estudiado por la Filosofía. El ser de cada cosa se
expresa mediante los atributos que lo caracterizan. Cuando dichas características son las
más generales o universales, entonces las estudia la Filosofía. La existencia de lo general, de
lo universal, de lo cosmológico es lo que estudia la Filosofía: El ser universal de toda la
realidad es el objeto de estudio de la Filosofía.
Es decir, la Filosofía estudia todo lo que existe, la realidad (tanto material como
espiritual), pero sólo desde el punto de vista más general, más universal, el ser universal
de todas las cosas.
13 Lo general es aquel aspecto que es común, es decir, que está presente, en muchas cosas.
13
LA NATURALEZA
LO MATERIAL
LO SUPERFICIAL
LA COSA
LO
ESPIRITUAL

1.7 El problema fundamental de la Filosofía: Lo primigenio
Históricamente, el problema fundamental de la Filosofía consiste en determinar qué es lo
primero si la materia o el espíritu. Sin embargo, el autor formula, a partir de su
interpretación de lo complejo, desarrollada a lo largo de este capítulo, que carece de sentido
plantearse esa pregunta, que lo cierto es que ambas expresiones de la realidad existen a la
vez y han existido siempre; y que, la ausencia absoluta de una, presupone la exclusión de la
otra.
Lo material y lo espiritual son (existen); y porque son, están en continuo movimiento, en
desarrollo. Lo importante, desde nuestro enfoque, es que ambas se dan a la vez y no como
un término medio, sino en un devenir permanente y complejo, son opuestos y
complementarios.
En resumen, este primer principio establece, como criterio base de la teoría filosófica que
el autor viene desarrollando, que: La Filosofía estudia la realidad en sus aspectos más
universales, precisando en ella dos dimensiones fundamentales: La materia y el espíritu, que
siempre están juntos y que no tiene sentido aislarlos absolutamente.
1.8 El objeto y el sujeto
Hasta ahora, hemos estudiado a la Filosofía atendiendo a la manera más universal de
caracterizar a la realidad, esto es en sus dimensiones material y espiritual.
Sin embargo, se hace necesario no sólo determinar la existencia de dos dimensiones de
dicha realidad. Es necesario también establecer sus características. Esto trae como
consecuencia la presencia de dos nuevas dimensiones de la realidad, lo objetivo y lo
subjetivo que, para su explicación, necesita de la introducción de una nueva relación
dialéctica, que fundamenta un segundo principio. Veamos:
Este segundo principio expresa que: La realidad, cuando posee un alto grado de
desarrollo espiritual o consciencia, tiene la posibilidad de caracterizarse a sí misma. De ser
así, se le llama sujeto.
Para ello, el sujeto debe delimitar en la realidad, primero que todo, a una parte de la
misma. Es decir, el sujeto es aquel que es capaz de separar mentalmente una parte de la
realidad, con el ánimo de estudiarla y caracterizarla, que llamaremos el objeto.
El objeto es una parte de la realidad que se abstrae14, por el sujeto, con el ánimo de su
estudio, como portador de un problema. Como ya hemos dicho, a aquel que estudia a la
realidad y delimita el objeto, se le llama sujeto.
Realidad
Objeto Sujeto
Cuando la realidad es estudiada por el sujeto la misma es:
14 Abstraer es el procedimiento lógico con ayuda del cual el sujeto que quiere conocer un objeto
separa, en un plano ideal, un aspecto del mismo, haciendo dejación del resto de las características por
no encontrarlas significativas para su estudio.
14

 Objetiva, en tanto es una parte de la realidad.
 Subjetiva, en tanto es el sujeto el que determina idealmente15 a dicha
realidad y sus características.
1.9 La relación de lo objetivo y lo subjetivo
Recordemos que la realidad puede ser material y espiritual; es decir, que el objeto que el
sujeto estudia, puede ser material y espiritual.
Antes de continuar, queremos destacar dos palabras muy similares y que no debemos
confundir: El objeto y lo objetivo; y el sujeto y lo subjetivo:
· El objeto, es la parte de la realidad que estudia el sujeto.
· Lo objetivo es todo lo que, existiendo en la realidad, es delimitado
por el sujeto.
· El sujeto es quien estudia la realidad, y precisa en ella a una parte de
la misma, llamada objeto.
· Lo subjetivo es el conjunto de ideas que los sujetos van
conformando, en su vínculo con lo objetivo. La sistematización de
las ideas constituye la mente.
A medida que puede ir constatando que sus ideas son verdaderas, porque se pueden
aplicar en la realidad para resolver problemas, comprueba que son cada vez más objetivas.
El sujeto no interpreta a las cosas de la realidad exactamente como ellas son; lo hace,
tratando de apreciarla del modo más real, pero siempre desde su punto de vista, desde su
cultura, sus tradiciones y modos de vida. Es decir, la realidad es; el sujeto, estudiándola, la
caracteriza por medio de ideas, pero no se piense que es un reflejo exacto, en el plano
subjetivo, de dicha realidad objetiva. Es solo una aproximación de dicha realidad, pero que
posee la impronta del sujeto que la estudia, en el que estarán presentes sus vivencias,
experiencias, intereses, aspiraciones, gustos, cultura, tradiciones, y otras características de su
propio ser, de naturaleza subjetiva, que de alguna manera incorpora a su explicación
supuestamente objetiva de la realidad.
Eso no quiere decir que las ideas sean falsas, porque también son objetivas; pero que no
podemos absolutizarlas: ni completamente objetivas, ni completamente subjetivas, ese es el
camino de la formación de la mente en el sujeto.
La realidad existe, el sujeto la entiende cada vez más objetivamente en la medida que la
conoce e interpreta tal como ella es, con lo cual se acerca más a la realidad, lo que se
15 Ideal, que no existe sino en el pensamiento.
15
De esto se puede inferir otra consecuencia importante: El conjunto de cosas,
conformado por lo subjetivo, es el cosmos, que no es toda la realidad.

comprueba en la práctica cuando aplica las ideas que posee acerca de la realidad; con ayuda
de las cuales, puede encontrar la vía en la solución de problemas cotidianos.
En resumen, la interpretación de todas las cosas de la realidad se hace mediante la
caracterización de cuatro dimensiones: lo material y lo espiritual, así como, lo objetivo (lo
cosmológico) y lo subjetivo (la mente). La fórmula que expresa esas relaciones se enuncia
del siguiente modo:
1.10 Ejemplos de lo objetivo y lo subjetivo en la realidad
· Veamos un primer ejemplo: Los ojos de mi amada.
La realidad puede ser material, como pueden ser los ojos de la joven que tanto me gusta.
Cuando admiro los ojos de la joven que aspiro a amar, ellos se convierten en el objeto de mi
observación. Los ojos son materiales, y se convierten en objeto de mi admiración. Esto me
permite caracterizarlos, su color, sus dimensiones, son abstracciones subjetivas que yo,
como sujeto, hago durante el estudio, de dicho objeto material.
16
LO OBJETIVO
(Lo cosmológico)
LA REALIDAD
LO MATERIAL
LO
SUBJETIVO
(La mente)
EL SUJETO
LO
ESPIRITUAL

Esos mismos ojos expresan candidez que de algún modo me indican que manifiestan
admiración cuando nos vemos, alguien pudiera decir que se genera un amor a primera vista.
Entonces esas cualidades, alrededor de los ojos de mi amada, son realidades espirituales; que
yo estudio objetivamente y que las preciso por medio de ideas subjetivas que las
caracterizan.
· Veamos un segundo ejemplo: La emoción futbolística.
La realidad puede ser espiritual como es el caso de la emoción que le impregnan los
jugadores a un torneo futbolístico; esa emoción, de naturaleza espiritual, es objeto de mi
estudio.
En ese sentido hay un hombre que estudia la manera en que se expresa dicha emoción
cuando hay un jugador que patea la pelota con una fuerza increíble, superior a la que
realmente él posee en el orden fisiológico; al caracterizar ese aspecto espiritual del juego,
aunque se muestra materialmente durante la patada, lo hace mediante un conjunto de
cualidades como pueden ser la valentía, la táctica, la agudeza, entre otras, todo lo cual se
convierte en lo subjetivo de dicho análisis, por el sujeto que lo estudia; pero no nos
olvidemos que si algo que puede estar permeado por la subjetividad del que describe el
proceso del juego es el fanatismo de dicho analista.
El análisis subjetivo del investigador de dicho objeto de estudio a medida que se va
comprobando en la práctica se va haciendo objetivo, aunque dicho objeto de estudio pueda
ser de naturaleza espiritual.
1.12 La relación entre el individuo y la especie en la realidad
Los individuos de cualquier tipo de especie poseen características comunes (generales)
que los identifican como tales y que permiten su generalización. Esto se formula de la
siguiente manera:
Individuo Especie
Generalización
Los individuos de la especie y en función de la satisfacción de sus necesidades, buscan la
manera de establecer relaciones entre ellos, consciente o inconscientemente, en dependencia
del desarrollo alcanzado por dicha especie, con el ánimo de hacer más eficiente el
cumplimiento de sus tareas, con vista a la satisfacción de sus necesidades.
Con ese fin establecen determinados nexos que les permita ponerse de acuerdo para
cumplir ciertas especialidades en el desempeño de dichas tareas.
Esas condiciones de relacionamiento influyen en la formación de determinadas
características para la especie tanto en el plano objetivo, como en el subjetivo, que lo van
diferenciando del resto de las especies, entre los seres vivos.
17

Las relaciones entre los distintos individuos es el medio (el proceso) que permite
transformar al individuo, en especie; al objeto, en sujeto.
Esas relaciones entre el comportamiento del grupo y de cada uno de los individuos en
particular y su mutua influencia es lo que permite determinar una nueva caracterización de
los seres en la realidad y que se convierte en un tercer principio de la Filosofía: La relación
entre lo individual y lo social.
Aquellos aspectos que se comunican entre sí, con el ánimo de satisfacer sus necesidades,
pero actuando en grupo, en colectivos, en comunidad, generan una nueva dimensión de su
ser, lo social, que es algo más que las características que poseen como individuos e incluso
la suma de todas ellas.
La fórmula que expresa las relaciones entre esos tres pares dialécticos se expresa del
siguiente modo:
LO INDIVIDUAL
Esas relaciones, entre esos conceptos de gran trascendencia, de naturaleza universal y que
están presentes en todas las cosas que existen, se convierten en principios de nuestro cuerpo
teórico filosófico.
Sobre la base de estos tres principios nosotros estructuraremos la teoría de la Filosofía y
sus ciencias derivadas, tales como la Gnoseología, la Lógica, la Psicología, la Ontología
entre otros.
18
LO COSMOLÓGICO
LO ESPIRITUAL
LA MENTE
LO SOCIAL
LO MATERIAL
La realidad

1.13 Conclusiones
La Filosofía es una ciencia que se convierte en una herramienta imprescindible para
enfrentarse a los problemas presentes en la compleja realidad contemporánea, así como nos
ofrece también una herramienta para su transformación.
En este módulo 1 hemos definido los conceptos realidad, cosa y su naturaleza.
Como consecuencia de la naturaleza distinta de la realidad determinamos la existencia de
dos dimensiones de la misma: lo material y lo espiritual.
Esta relación materia-espíritu, generó también la necesidad de encontrar otras
dimensiones, el de la relación entre lo objetivo y lo subjetivo.
El sujeto es aquella entidad que tiene la posibilidad de determinar un aspecto de la
realidad, llamado objeto, para su estudio y caracterización. A aquel que puede precisar el
objeto de la realidad, se le llama sujeto.
A manera de conclusiones podemos ratificar que: Lo objetivo puede ser material: Por
ejemplo estudiemos a un perro en concreto que tengo en mi falda, éste es real, material,
concreto, singular, doberman, pequeño, etc., sin embargo, al decir que éste es un perro; la
palabra perro con que denomino a esta cosa, es real, pero abstracta, ideal, general y
simboliza a todos aquellos animales que tienen de común su condición de animal, mamífero
y canino. Es decir, al querer caracterizar a una realidad totalizadora, concreta y material,
determinando en ella un objeto particular, me veo obligado a hacerlo por medio de
abstracciones generalizadoras subjetivas. Ésa es su dialéctica: Sin lo general, no hay lo
particular; sin lo abstracto no hay lo concreto.
Al definir al perro mediante un concepto, se sigue el procedimiento que consiste en
encontrar lo general de todo un conjunto de objetos que tienen de común su condición de
animal, mamífero, canino.16
Lo objetivo puede también ser espiritual, estudiado por la subjetividad. Por ejemplo, yo
puedo estudiar, como mi objeto de estudio, la emoción que me produce un determinado
taquirari. Dicho objeto, la emoción, es de naturaleza espiritual, pero lo puedo estudiar
objetivamente, mediante un conjunto de características (cualidades) que conforman la
subjetividad, las ideas de dicho objeto.
Como anteriormente se dijo la naturaleza de la realidad, sea ésta espiritual o material,
excluye el criterio de buscar un aspecto primigenio: Los dos existen y han existido y, en su
vínculo dialéctico, tratan de excluirse, pero a la vez se presuponen, se complementan, se
armonizan. Siempre que hay algo material, existirá también lo espiritual; y lo contrario,
también es verdad. De igual manera, la valoración de lo objetivo y lo subjetivo tiene que
tener, a la vez, la presencia de esa contradicción formando una vinculación de cuatro polos
(Chakana), con ayuda de la cual precisamos la comprensión filosófica de la realidad.
En consecuencia definimos los dos principios iníciales de la Filosofía:
· Lo material y lo espiritual: Lo universal.
16 Definir es el procedimiento lógico que me permite encontrar lo general, lo común, en un conjunto de objetos
y después separarlo del objeto más cercano. Por ejemplo el perro (animal, mamífero, canino y doméstico); del
lobo, (animal, mamífero, canino y salvaje).
19

· Lo objetivo y lo subjetivo: Lo cosmológico.
Por último, incorporamos un nuevo principio que precisa los vínculos entre la comunidad
y el individuo de cualquier especie. La existencia de un grupo de individuos similares
permite que, al enfrentarse al medio y en función de satisfacer sus necesidades, genere
ciertas variantes de comunicación entre ellos que, como veremos posteriormente, precisa en
la subjetividad del sujeto ciertas abstracciones o ideas.
· Lo comunal y lo individual.
Esta relación individuo grupo nos permite inferir el tercer principio de la Filosofía.
A los tres principios anteriores, que permiten caracterizar en sus aspectos más universales
a la realidad, debemos sumar otros principios que determinan el modo de actuar en el
conocimiento del objeto, y que responden a los principios de la lógica dialéctica: Los
opuestos complementarios, la acumulación cuantitativa y el salto de calidad y la negación de
la negación.
En consecuencia, en este módulo se hizo una primera aproximación a la Lógica
Dialéctica, con lo cual se pretende que usted, querido lector, sea capaz de establecer las
relaciones dialécticas que están presentes en los fenómenos de la realidad circundante tanto
social, psicológica, como material.
En esas relaciones debe encontrar los opuestos que son a la vez complementarios, y, de
ser posible, los terceros o cuartos componentes que, de algún modo, son los que viabilizan la
solución de la contradicción.
Con este nuevo enfoque dialéctico, superamos los criterios que desde el materialismo
absoluto o idealismo también absoluto, trataron de explicar a la realidad; camino este que
pretendemos que sí pueda darle respuestas a los problemas que hoy están presentes en la
realidad, que se nos muestran de forma caótica; pero que en realidad son complejas.
20

CAPITULO 2
GENERALIZACIÓN
GNOSEOLÓGICA
DE LAS CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
Objetivo del capítulo 2:
Que el estudiante sea capaz de expresar en su trabajo de investigación cada uno de los
conceptos o categorías fundamentales del LOS PROCESOS DE LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN.
Contenidos del capítulo 2:
Sistema de conocimientos:
Fundamentos epistemológicos de la teoría del los procesos de las ciencias de la
educación. El Modelo de los Procesos Conscientes. Caracterización metodológica del los
procesos de las ciencias de la educación. Aproximación facto-perceptible al objeto de
investigación. Análisis esencial del objeto de investigación. Explicación esencial del
Objeto de investigación en su desarrollo. Etapas o fases de los Procesos Conscientes. La
esencia del Proceso de la Investigación Científica. Camino lógico-dialéctico del Proceso de
la Investigación Científica
Sistema de habilidades:
Que el estudiante expresa de un modo explícito el papel de los distintos enfoques en el
desarrollo de su investigación. Que el estudiante precise en su investigación cada uno de
los momentos metodológicos.
21

El enfoque inductivo-deductivo de las investigaciones en ciencias naturales, al menos
hasta finales del siglo XIX en que, a partir de los hechos y fenómenos que se manifiestan
en el objeto de investigación se infiere un posible modelo axiomático que se valida en la
práctica mediante un experimento, es un mecanismo muy limitado en las Ciencias de la
Educación. La investigación en estas Ciencias, en las que influye decisivamente la
naturaleza subjetiva del objeto de investigación y por supuesto la del investigador, sujeto
del proceso investigativo, requiere de otro tipo de análisis.
El enfoque epistemológico de dichas ciencias exige de una nueva manera de pensar y
actuar.
Mientras la Filosofía tiene que ver con lo más general presente en toda la realidad, lo
epistemológico atiende a los aspectos más generales de carácter gnoseológico (el qué) y
metodológico (el cómo) de un conjunto de ciencias afines.
Para el caso de las Ciencias de la Educación trabajadas en nuestras investigaciones, nos
referimos a la Pedagogía, La Didáctica, El Diseño Curricular, la Gestión Educativa, lo
epistemológico se refiere a determinar aquellos conceptos y relaciones (gnoseológico) que
se consideran los más generales y esenciales de dichas ciencias; así como, lo lógico,
también más general (metodológico), que se aplica a lo largo de todo su desenvolvimiento.
Nuestra tarea, en esta obra, consiste en determinar las relaciones de carácter
epistemológico que, en calidad de principios o meta teoría, sirven de punto de partida para
el desarrollo de la teoría de los Procesos Conscientes y en particular para las Ciencias de la
Educación.
Estas relaciones no se deducen de otras, se infieren subjetivamente por el autor, de su
interpretación de la práctica de los procesos inherentes a las Ciencias de la Educación.
El conjunto de relaciones que a continuación pasaremos a exponer, sobre la base de una
concepción materialista-dialéctica, se pueden reducir a un solo principio, así denominado,
PRINCIPIO HOLÍSTICO-DIALÉCTICO, el cual, como su nombre lo indica, tiene una
naturaleza dialéctica.
Desde un punto de vista analítico dicho principio se divide en dos: el primero, de
naturaleza gnoseológica, se refiere fundamentalmente al objeto, al qué, y se denomina,
caracterización holística del objeto de estudio; el segundo, de naturaleza metodológica, se
refiere al comportamiento del objeto y se denomina, enfoque dialéctico del desarrollo del
proceso.
Lo gnoseológico tanto como lo metodológico aunque tienen personalidades propias,
pero a la vez son inseparables; sin embargo, desde el punto de vista de su enseñanza debe
haber uno primero y otro después, en este caso empezaremos por el qué, por lo
gnoseológico y posteriormente en el siguiente capítulo estudiaremos lo metodológico.
2.1 El objeto, el modelo y el sistema
Toda ciencia, para ser tal, tiene que demostrar que posee un objeto propio que no
coincide con el de otra ciencia.
El objeto es una abstracción que hace el investigador de la parte de la realidad, sea esta
de naturaleza material o espiritual. Nosotros debemos precisar dicho objeto mediante
modelos que, sin dejar de ser abstracciones, trate de contener a la realidad en el mayor
grado posible.
Las ciencias de la Educación tienen como objeto procesos, a esto nos referiremos a
continuación.
22

· El modelo
Un modelo es una representación de un objeto real que en el plano abstracto el hombre
concibe para caracterizarlo y poder, sobre esa base, darle solución a un problema
planteado, es decir, satisfacer una necesidad y alcanzar un objetivo.
En general la caracterización del modelo se puede hacer a partir de varias metodologías
o enfoques: de sistema, causal, dialéctico y genético.
· El sistema
Un sistema es el conjunto de elementos que caracterizan un objeto, interrelacionados
entre sí y que ofrecen una cualidad superior a la mera suma de sus elementos.
El análisis sistémico de un objeto implica ante todo la caracterización del mismo, es
decir, determinar sus elementos constitutivos llamados componentes.
El componente es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la
constitución del mismo y que en unión de los otros componentes forman el todo.
Esos componentes son propiedades, cualidades, variables, magnitudes, indicadores,
entre otros, del objeto de investigación.
Y en segundo lugar, establecer las relaciones entre esos componentes.
La relación expresa un juicio que vincula aspectos de un objeto o entre objetos entre sí.
El establecimiento de las relaciones entre los componentes posibilita:
·En primer lugar, determinar la estructura, la organización del
sistema (del objeto), si realmente es un reflejo válido;
·Y, en segundo lugar, determina el comportamiento, la dinámica, el
movimiento, el desarrollo del sistema, del objeto.
· Precisar las relaciones es establecer las regularidades y leyes del
mismo.
La ley es un juicio que expresa una determinada relación necesaria, esencial y
obligatoria entre componentes del objeto, o entre fenómenos o procesos, mientras que la
regularidad es una relación o juicio que no expresa el mismo grado de obligatoriedad y
esencia que la ley, pero sí traza un determinado comportamiento del objeto.
En resumen, sistematizar un objeto es determinar sus componentes y relaciones, y su
inferencia: la estructura y su movimiento.
En el modelo visto como sistema, se pueden estudiar las relaciones causales entre dos
variables, entre dos componentes, entre dos cualidades del objeto, determinando la
dependencia entre ellos, cuál es más independiente y cuál es más dependiente.
Se pueden también diferenciar las relaciones fundamentales, de las condiciones; que son
las relaciones del sistema con el medio. Las primeras, caracterizan el movimiento del
objeto; las condiciones, establecen las relaciones que sólo determinan que su dinámica se
produzca o no, pero no explica la esencia de dicho movimiento.
Por ejemplo, un cuerpo cae en caída libre. La causa del movimiento lo explica la ley de
gravitación universal; ese movimiento no se llega a producir mientras no se libere. Así, el
cuerpo apoyado en una mesa no cae, eso último son las condiciones.
2.2 Modelación del objeto de estudio de las Ciencias de la
Educación
23

En las Ciencias de la Educación no es posible abstraer objetivamente, en la práctica,
aspectos o partes de un objeto de estudio. El experimentador, para inferir sus criterios, se
ve obligado a trabajar con la totalidad del objeto. El enfoque holístico es aquella manera de
caracterizar un proceso en que en todo sus análisis y valoraciones se hacen atendiendo al
objeto como totalidad, en su vínculo permanente con el contexto.
Lo holístico siempre está asociado a lo holográfico.
El enfoque holográfico es aquella manera de caracterizar a un proceso en que cada
componente del mismo es portador de una configuración de la totalidad.
Demostremos estos aciertos haciendo uso de dos de las relaciones que, como principios
nos apoyaremos para demostrar las características epistemológicas del objeto de estudio de
las Ciencias de la Educación.
· La relación de lo abstracto y lo concreto en las Ciencias
de la Educación
Por ejemplo, un físico que estudia la regularidad de que la mayoría de los cuerpos caen
al liberarlos, tiene la posibilidad objetiva de abstraer la acción del aire sobre el cuerpo en
caída libre, al ubicar el mismo en un recipiente al cual se le ha hecho vacío. La observación
del fenómeno de caída libre del cuerpo le permite al investigador llegar a la conclusión de
que todo objeto en el vacío cae con la misma aceleración, independientemente de su masa
y densidad. Esto es factible, dada la posibilidad real de abstraer la acción del aire en el
fenómeno estudiado y no atender necesariamente las relaciones con el contexto.
Sin embargo, en las Ciencias de la Educación, es prácticamente imposible aplicar esos
procedimientos. Por ejemplo, si se quiere estudiar el proceso de asimilación del
conocimiento en un grupo de escolares, el investigador no puede aislar, en dicho estudio,
las relaciones de los escolares con sus padres y lo que este factor pueda influir en dicho
aprendizaje.
Este razonamiento nos hace llegar a la conclusión de que en las Ciencias de la
Educación el investigador trabaja siempre con el objeto en su totalidad y en su vínculo con
el contexto; la abstracción sólo se produce en el plano mental y no en la práctica objetiva,
aún cuando se realicen experimentos sociales: enfoque holístico.
Por otro lado existe, como se sabe, el enfoque sistémico en el análisis de los objetos de
estudio. El sistema implica la relación entre los componentes, en un orden tal, que expresa
una cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de la acción de dichos
componentes.
Por lo tanto, lo holístico implica identificar lo que se estudia con el objeto como
totalidad y en su relación permanente con el contexto; lo sistémico, es un enfoque en el que
se conjugan el análisis del mismo con la interrelación entre sus componentes.
Sobre la base de la reflexión anterior se puede llegar a la conclusión de que el objeto de
estudio en cualquier investigación social es el objeto social como un todo, el cual surge, se
desarrolla y desaparece, como un sistema. La práctica indica, además, que es un sistema
abierto, es decir, en constante relación con el medio, con el cual interactúa.
Por otro lado las relaciones del objeto de estudio con el contexto que, en determinados
experimentos se pueden despreciar, en la práctica de las ciencias sociales esto no es
posible.
24

Esto quiere decir que no sólo hay que estudiarlo en su totalidad sino que hay que tener
en cuenta, siempre, el medio en el cual se desarrolla; y sólo así, en su carácter holístico, y
en su de cursar en el tiempo y en su historia, es que puede ser estudiado.
Para poder explicar el comportamiento de un objeto social, por su complejidad
totalizadora, se hace necesario estudiarlo en un período de tiempo que posibilite apreciar
las transformaciones significativas que tienen lugar en él; es decir, que en las Ciencias de
la Educación más que fenómenos o hechos se estudian procesos.
Esto implica, por la definición misma de proceso, que se caracteriza al objeto social
como una sucesión de estados que posibilite, en su desarrollo, modificaciones apreciables
de su cualidad. Es decir, no es sólo estudiar los hechos o fenómenos en sí mismo,
presentes en el objeto; es apreciar, cómo se va modificando el estado del objeto, lo que
conforma el proceso en su dinámica.
Los hechos educativos se llevan a cabo en el espacio y en el tiempo, considerados estos
como componentes del objeto en transformación. Dichos componentes, espacio-temporales,
no tienen una realidad independiente de dicho objeto, son sencillamente su
forma de existencia su manera de presentarse. Los hechos, los acontecimientos, se
expresan en el espacio y en el tiempo y connotan las tendencias del objeto, la manera de
apreciarlo externamente.
El tiempo no es solo un “soporte” de los fenómenos educativos, en una expresión lineal
de secuencias; es, ante todo, una manera de “ubicar” las transformaciones del objeto que,
en su devenir histórico no solo modifica aspectos del objeto sino que mantiene otros y en
ocasiones los repite en forma parecida a como existía en etapas anteriores. El desarrollo no
es lineal, si acaso en forma de espiral, pero en ambos sentidos.
El razonamiento anterior nos permite inferir que, en el estudio de los objetos sociales,
siempre tenemos que tener en cuenta la totalidad de dicho objeto, del proceso. En
consecuencia, cualquier análisis parcial del objeto, como resultado de abstracciones de
naturaleza subjetiva, sólo es válido si permanentemente lo valoramos en su relación con su
totalidad, con el objeto (con el proceso) y con el medio, en el espacio-tiempo. No es que no
sea posible el estudio de elementos, partes, aspectos o componentes del objeto, sino que,
para dar una apreciación válida, se hace necesaria su permanente relación con el todo. El
incumplir este fundamento epistemológico acarrea llegar a inferencias erróneas.
· La relación de lo objetivo-subjetivo en el objeto de estudio y
en el investigador
En las Ciencias de la Educación, al analizar el objeto de cada una de ellas, con sus
relaciones y estructuras, no se puede olvidar que estamos valorando a los hombres y
grupos humanos que responden a sus propios intereses, historias y vivencias. Así, cuando
el investigador interactúa con el mencionado objeto, siempre tiene que tener en cuenta que
se hace mediante la comunicación entre sujetos. Es decir, lo que se valora como objeto son
los procesos que se llevan a cabo en el hombre y por el hombre, que responden a sus
características individuales y a las situaciones históricas culturales, lo que hace muy
complejo las inferencias generalizadoras.
Los sujetos, sumidos en los procesos propios de las Ciencias de la Educación, que son
objetos de investigación, son entes activos que lo desarrollan con fines preestablecidos y
con el ánimo de alcanzar determinados resultados que satisfacen sus necesidades, a partir
25

de sus motivaciones, intereses, actitudes, sentimientos, etcétera; todo lo cual establece la
naturaleza subjetiva de los objetos de las Ciencias de la Educación.
Al hecho anterior hay que agregarle que el investigador, como sujeto del proceso
investigativo, obviamente de naturaleza subjetiva, está inmerso en el mismo, como parte
también integrante de la totalidad; y a su vez, es el que conoce, valora y transforma “el
objeto de investigación”, sin dejar de pertenecer al mismo. El investigador, sujeto de la
investigación e inmerso en el proceso, forma parte de esa totalidad, de ese proceso, al
interpretar desde sus posiciones socio-culturales la realidad y pretender transformarla.
Aunque el punto de partida de la investigación es el problema, el que posee un carácter
objetivo como situación del objeto, presenta también un carácter subjetivo, dado por la
necesidad que tiene el investigador de transformar la situación inicial del objeto, a lo que
se suma la interpretación que hace el sujeto del problema, a partir del conocimiento teórico
y empírico de la realidad, de sus intereses y de sus motivaciones así como de su formación
previa.
Es decir, el sujeto es polo activo (agente) o polo pasivo (paciente); y el objeto y su
contexto, a su vez, será condicionante o constituyente de la investigación.
2.3. Caracterización gnoseológica del Modelo de los Procesos
Conscientes. Los componentes
El autor para hacer la caracterización epistemológica de las Ciencias de la Educación
sobre la base de los enfoques sistémico-estructural, dialéctico, holístico y genético,
anteriormente relacionados, ha ido desarrollando una concepción teórica que hemos
denominado la Teoría de los Procesos Conscientes. Dicha teoría se aplicará también a
nuestro objeto: Los procesos propios de las Ciencias de la Educación.
Para ello tenemos que precisar en el proceso, sus componentes, las relaciones entre
ellos y con el medio exterior.
· Los componentes del Modelo de los Procesos Conscientes
El componente es el elemento del objeto, del proceso que forma parte de la constitución
del mismo y que en unión de los otros forman el todo, el objeto. El componente es un
elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento, en relación con otros
componentes, conforma su estructura.
El primer componente del proceso es el sujeto que se relaciona con la realidad a partir
de sus necesidades y cultura propias con el ánimo de su transformación.
El segundo componente es el objeto, que es aquella parte de la realidad delimitado por
el investigador en función de la interpretación que hace para satisfacer sus necesidades.
El contexto es aquella parte de la realidad que el investigador delimita como que no
forma parte de lo que investigará pero que conoce que condiciona y a veces determina el
comportamiento del objeto
El cuarto componente del proceso es el problema. Esta es la situación de un objeto que
genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. El
problema; en tanto situación, tiene un carácter objetivo; en tanto, necesidad, lo tiene
también subjetivo.
El quinto componente es el objetivo, que es el propósito, la aspiración que el sujeto se
propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y
resuelva el problema. En tanto lo selecciona el sujeto tiene un marcado carácter subjetivo.
26

El objeto es analizado y modificado en el proceso y que se convierte en el contenido de
dicho proceso. El contenido si es modelado correctamente tiene un marcado carácter
objetivo, pero la estructuración de dichos elementos del contenido lo modela el
investigador en función del logro del objetivo.
El séptimo componente es el método, que es la estructura, el orden de los pasos que
desarrolla el sujeto, en su interacción con el objeto, a lo largo del proceso. Ese método está
determinado por el objeto, por su estructura y relaciones, de ahí su carácter objetivo; pero,
también tiene cierto margen de subjetividad, como consecuencia de que es el sujeto el que,
de un modo consciente, selecciona los posibles pasos a ejecutar.
El octavo componente son los medios que se utilizan para transformar el objeto. El
noveno y décimo es la forma, que no es más que el orden que se adopta desde el punto de
vista temporal y espacial para desarrollar el proceso.
El undécimo es el resultado, que expresa el grado de transformación a que arriba el
objeto al concluir el proceso. Por último, la evaluación, duodécimo componente, que es la
constatación periódica del desarrollo del proceso, de modificación del objeto.
2.4 Caracterización gnoseológica (estructural) del Modelo de
los Procesos Conscientes. Las relaciones
En el modelo se pueden determinar también relaciones entre los componentes. La
integración de todos los componentes da lugar a las relaciones entre los componentes, a la
estructura y al sistema.
· Lo dialéctico
Estas relaciones explican los vínculos de causa-efecto generadores de la dinámica del
proceso.
Por la naturaleza holística explicada desde un inicio dichas relaciones tienen un carácter
dialéctico, en el que se determinan aquellos elementos que tienden a excluirse
(contradictorios) pero que a su vez no pueden existir el uno sin el otro. El establecimiento
de las relaciones contradictorias en el modelo determina la fuente del desarrollo del
mismo.
· Lo genético
En un modelo determinado, en ocasiones, es posible determinar su célula constitutiva, a
partir de la cual y en su desarrollo, se llega a ese modelo, a ese sistema. La célula debe
tener las características y relaciones fundamentales del modelo y ser la expresión más
pequeña del mismo, en tanto en cuanto su subdivisión implica su desmembramiento en
partes y deja ya de tener su cualidad totalizadora. Este es el enfoque genético.
Si se puede dividir en subsistemas más pequeños que conservan las propiedades más
importantes, todavía no se ha llegado a la célula; si se afectan esas propiedades, entonces sí
se arribó a dicha célula.
· Las relaciones en el Modelo de los Procesos Conscientes
Por la naturaleza procesal y totalizadora del objeto de investigación de las Ciencias de la
Educación, se desprende que, los componentes característicos de dicho objeto de
investigación solamente se pueden explicar a partir de las relaciones que se establecen con
los otros componentes. Ellos aislados, separados, pierden su especificidad más connotativa.
27

En consecuencia, no se estudian componentes o elementos aislados, sino relaciones que
contienen los vínculos entre los componentes.
En tanto que es la ley la relación esencial, obligatoria entre los componentes por medio
de la cual se caracteriza el movimiento, la dinámica del proceso, se puede llegar a la
conclusión de que es dicha relación la que explica la esencia, el carácter mismo del objeto
de investigación, del proceso. Fuera del movimiento, de la relación, no tiene sentido
alguno estudiar al proceso.
La ley no se descubre directamente de la observación inmediata del proceso. Se requiere
de un profundo análisis teórico y de la formulación hipotética de dicha ley, mediante
complejos procesos investigativos, fundamentaciones teóricas y su concreción
correspondiente, que la práctica comprueba.
En toda ciencia, la esencia viene dada por las leyes que explican el comportamiento del
objeto; sin embargo, no se excluye que un componente aislado pueda ser descrito. En las
Ciencias de la Educación esto prácticamente carece de sentido.
Así, por ejemplo, en Física el experimentador puede hablar de la posición de un cuerpo.
Cierto es que siempre lo hace con relación a un sistema referencial, pero como tal la
magnitud posición tiene personalidad propia. En las Ciencias de la Educación hablar de
objetivo sin referirlo al problema, al contenido o los métodos es erróneo.
En conclusión, los componentes se estudian a través de las relaciones. Esto posibilita su
caracterización y, a la vez, precisamos el comportamiento del proceso, sus leyes.
2.5 Las leyes del Modelo de las Ciencias de la Educación
La relación que se establece entre esos componentes determina su estructura y su
comportamiento.
La determinación de la necesidad y de la factibilidad de ejecutar el proceso en aras de
su satisfacción, precisando si se debe investigar y sobre qué se debe investigar, es la
primera relación del proceso, entre la realidad, el sujeto, el objeto y el contexto.
La relación entre el proceso y el medio social se concreta en: El vínculo entre el
problema, el objeto en transformación y de ellos dos con el objetivo que el sujeto concibe.
Estas relaciones son las que establecen que el objetivo se convierta en el componente
rector del proceso, porque es éste el que configura la satisfacción de la necesidad (la
solución del problema) y el posible carácter del objeto una vez modificado. Esta es la
segunda ley del proceso.
La relación entre el objetivo, el contenido (el objeto idealizado como modelo
debidamente analizado) y el método, determina la dinámica del proceso. Es decir: La
cuestión radica en cómo desarrollar el proceso (el método), para lograr el objetivo,
actuando sobre un cierto objeto modelado (el contenido).
Lo dinámico, que es fundamentalmente el método en el proceso, posibilita la
operacionalización, la modificación del objeto, teniendo en cuenta las relaciones internas
que presupone ese modelo. Si es cierto el modelo, el método nos lleva al objetivo y se
resuelve el problema. Esa es la tercera ley del proceso. Esta es la esencia del proceso y su
contradicción fundamental, fuente de su desarrollo.
Hay una cuarta ley, que establece las relaciones entre el resultado y el resto de los
componentes y que nos permite constatar lo alcanzado en relación con el objetivo.
En resumen, la primera ley nos permite determinar la relación entre el resultado
alcanzado y la factibilidad de su proyecto. La segunda, la relación, entre el resultado
28

alcanzado en correspondencia con el diseño concebido: la eficacia; la tercera, los
resultados alcanzados y los recursos a emplear (medios) que es la eficiencia del mismo. La
relación entre el resultado alcanzado y el objetivo diseñado, nos da la efectividad del
proceso. Las cuales son las cualidades del proceso.
2.6 Conclusiones
Al caracterizar gnoseológicamente la teoría de los Procesos Conscientes en su
particularización a las Ciencias de la Educación, nos apoyamos en dos relaciones
epistemológicas:
·La relación entre lo abstracto y lo concreto
·La relación entre lo objetivo y lo subjetivo
A partir de ello pudimos determinar la naturaleza holística de las Ciencias de la
Educación que nos permitió precisar las características de los componentes y las leyes de
estas ciencias que tomaremos como categorías epistemológicas de las mismas.
A continuación pasaremos a caracterizar la dinámica de las Ciencias de la Educación.
29

CAPITULO 3
GENERALIZACIÓN
METODOLÓGICA
DE LAS CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
Objetivo del capítulo 3:
Que el estudiante sea capaz de expresar en su trabajo de investigación cada uno de los
conceptos o categorías fundamentales de los procesos de las Ciencias de la Educación.
Contenidos del capítulo 3:
Sistema de conocimientos:
Fundamentos epistemológicos de la teoría del los procesos de las Ciencias de la
Educación. El Modelo de los Procesos Conscientes. Caracterización metodológica del los
procesos de las Ciencias de la Educación. Aproximación facto-perceptible al objeto de
investigación. Análisis esencial del objeto de investigación. Etapas o fases de los Procesos
Conscientes. La esencia del Proceso de la Investigación Científica. Camino lógico-dialéctico
del Proceso de las Ciencias de la Educación.
Sistema de habilidades:
Que el estudiante expresa de un modo explícito el papel de los distintos enfoques en el
desarrollo de su investigación. Que el estudiante precise en su investigación cada uno de
los momentos metodológicos.
30

3.1 La relación teoría-práctica en las Ciencias de la
Educación
En las concepciones mecano-clásicas la teoría es el resultado de inferir de la práctica y
mediante un análisis, los elementos constitutivos los cuales al relacionarlos entre sí, nos
permite formular regularidades o leyes por medio de las cuales podemos explicar
hipotéticamente el comportamiento de dichos objetos en la práctica. En esta concepción la
relación teoría práctica es directa y se pasa de uno a otro escalonadamente, la teoría, de ser
válida tiene que explicar la práctica de un modo unívoco y viceversa, de la práctica se
infiere una sola teoría verdadera, alejada de cualquier aspecto subjetivo.
La caracterización de un proceso social mediante variables y sus relaciones causales de
dependencia, en muchas ocasiones, es tan limitada que no puede explicar, en su esencia, el
complejo proceso que se estudia, y al tratar de hacerlo, puede hacernos llegar a inferencias
erróneas. En consecuencia, el experimento tradicional, válido en las ciencias naturales, a
partir de concepciones mecanicistas, en que se atiende un aspecto parcial, una variable y se
demuestra su validez experimental al compararla con esa misma variable en un grupo
control y otro testigo, deja mucho que desear en las Ciencias de la Educación y en
ocasiones se llega a conclusiones falsas.
Incluso, el estudio del comportamiento estadístico de las variables, muy usado en las
ciencias naturales y válidas a escala limitada, en los procesos sociales sólo puede servir
como una aproximación, ya que en ocasiones al absolutizarlo, puede llevarnos a
consideraciones erróneas, sobre todo al hacer inferencias cualitativas de razonamientos
cuantitativos, mediante enfoques mecanicistas.
Sin embargo, dentro de la concepción holística que se defiende el vínculo teoría-práctica
se caracteriza del siguiente modo: La complejidad del objeto de estudio con todos
sus componentes y relaciones, imposible de ser abstraída en la práctica objetiva, hace que
la misma, como criterio de verdad, no se pueda entender de una manera lineal y directa.
La teoría no es una mera suma de conceptos o relaciones, es una totalidad sistémica
(holística). Ésta sólo se puede verificar experimentalmente también como sistema, como
totalidad y en su desarrollo histórico social. Cada componente o relación por sí sola y
aislada no es comprobable en la realidad práctica, dada la imposibilidad de separarlo del
todo. La verificación parcial y experimental de cada aspecto es sencillamente imposible.
Lo contrario también es válido, el estudio de lo fáctico fuera de la valoración totalizadora
de la teoría tampoco tiene sentido.
Este análisis es todavía más complejo, una misma teoría puede tener manifestaciones
distintas en variadas situaciones experimentales y lo contrario: una misma situación
empírica puede ser interpretada por teorías diferentes y todo ser válido en ese contexto
desde el punto de vista de las mismas. Esto se explica porque la teoría está determinada
por la historia subjetiva del objeto de estudio y la propia del investigador, en su
interpretación de lo real objetivo.
Esto implica que, la teoría tiene una relativa independencia en su desarrollo propio y
más que todo lo que se exige es su lógica interna, su fundamentación, demostrable dada
la argumentación que se utilice en su vínculo con la realidad. Ese vínculo tiene un carácter
obligatorio, pero se tiene que producir por medio de un proceso paulatino y largo en el
tiempo, en que el investigador vaya encontrando enlaces que mediaticen los resultados con
la concepción teórica.
31

Por otro lado, la relación teoría-práctica tiene su movimiento propio, en el que la
práctica no se debe interpretar como el final del proceso del conocimiento, sino como un
momento del desarrollo de la misma teoría y ésta va, a su vez, enriqueciendo la práctica en
su devenir histórico-social.
La validez de una teoría se comprueba en la práctica, si ésta posibilita el desarrollo de
dicha teoría. Esto no quiere decir que el juicio de que “la práctica es el criterio de la
verdad” deja de tener validez, el mismo hay que interpretarlo en su complejidad, en su
dialéctica, en su desarrollo.
Así, el estudio de las variables en las Ciencias de la Educación, sólo se puede hacer en
la interrelación dialéctica entre sus indicadores (lo cuantitativo) y sus propiedades (lo
cualitativo) y mediante la interpretación profunda a que arriba el propio investigador.
Dentro de este principio debemos tener en cuenta otro aspecto más. El experimento,
como validación de la teoría, tiene sentido fundamentalmente en un plano histórico-social,
en que la cantidad, por si sola, no tiene sentido, si no está íntimamente relacionada con la
cualidad inherente a ella.
Así, la causalidad en la relación causa-efecto de los procesos es inseparable de lo
casual, de lo coyuntural, que no excluye lo primero pero que, en determinadas
condiciones, puede convertirse en la causa del hecho, del fenómeno. De igual manera, la
relación necesaria y suficiente, en los hechos sociales, en que lo más trascendente es su
condición necesaria, puede convertir a la suficiencia, en ciertas coyunturas, en lo
fundamental, en lo trascendente.
En consecuencia, para la mejor comprensión del vínculo teoría-práctica es
imprescindible la descripción facto-perceptible, en interrelación permanente con el
análisis teórico-histórico, para la comprensión y caracterización del objeto de
investigación.
3.2 Caracterización metodológica de las Ciencias de la
Educación
La caracterización metodológica de las Ciencias de la Educación, en calidad de
principio17, es el resultado de las relaciones dialécticas que se genera entre la descripción
externa, fenoménica del proceso de naturaleza facto-perceptible, y otra más profunda que
explique la esencia de su comportamiento. Es decir, entre lo que está en la superficie y lo
que subyace de naturaleza más trascendente. Lo metodológico es consecuencia de la
dialéctica fenómeno-esencia; descripción externa, explicación esencial; entre lo empírico y
lo teórico.
Dicha contradicción se resuelve mediante una tercera y cuarta lógicas, más vinculadas
con el proceso en su desarrollo y que resuelve la contradicción: la elaboración de la
propuesta y la experimentación de dicho modelo.
 Enfoque metodológico facto-perceptible o
empírico)
Conocer la realidad significa encontrar en ella aquellas características que permiten
destacar sus principales rasgos o atributos.
17Los principios son aquellos juicios que se encuentran en la base de las ciencias y son el resultado
de la generalización de la actividad práctica.
32

El primer enfoque metodológico de los procesos de las Ciencias de la Educación, de
naturaleza facto-perceptual, consiste en, precisar o más bien demostrar la existencia
verdadera del problema en cierto objeto de investigación; la delimitación del objeto de
investigación; así como iniciar la búsqueda de las características superficiales o externas
que permiten describir el mencionado objeto de investigación, todo ello orientado o
dirigido por el objetivo de la investigación. Destacando significativamente el papel que
desempeña el contexto, con sus rasgos culturales, tradiciones e intereses de los sujetos que
participan o participarán en dichos procesos.
Es decir, sobre la base del primer enfoque metodológico, se pueden destacar las
siguientes características objetivas y subjetivas del objeto de investigación:
·El contexto y el objeto de investigación.
·La determinación de las funciones y los principios empíricos
del objeto de investigación.
·La determinación de las tendencias del objeto de
investigación.
·El diagnóstico del objeto de investigación.
· El contexto y el objeto de investigación
En la mencionada primera etapa de los procesos de las Ciencias de la Educación
tenemos que precisar el objeto de investigación. Es decir, abstraer de la realidad una parte
de ella, con la suficiente organicidad como para que tenga personalidad propia, lo que se
va logrando en tanto en cuanto muestre determinadas características que le son inherentes
y que permite la descripción de dicho objeto sobre la base de sus cualidades externas, en su
vínculo con el posible contexto.
El contexto es todo aquello que “rodea” al objeto de investigación. Son todos aquellos
objetos de la realidad que no forman parte del objeto que el investigador ha delimitado
para su estudio, pero que, de alguna forma, también se relaciona con el mismo e influye en
éste.
Los procesos muestran, como totalidad, cualidades que van a caracterizarlos. En el
criterio de los autores las cualidades que fundamentalmente nos permiten describir el
objeto de investigación son: la función, el principio empírico, la tendencia y el diagnóstico.
· La función
Una cualidad externa que caracteriza al proceso (al objeto) como totalidad es la función.
La función es la cualidad externa que muestra el proceso resultante de la acción
generalizadora del mismo durante su desarrollo.
La función es el ejercicio o comportamiento de un objeto o proceso durante su
ejecución.
El concepto de función posee las siguientes características:
 cualidad resultante del todo, del proceso;
 la manifestación externa del proceso, de naturaleza
fenoménica, superficial;
 es consecuencia de la estructura interna del objeto, de su
esencia; es decir, la función, como manifestación holística del
proceso implica el estudio posterior de la estructura, lo que permite
su explicación, sin perder su enfoque totalizador.
33

· El principio empírico
Como aún no se conoce, en esta primera aproximación, los aspectos esenciales del
objeto, habitualmente los investigadores van acopiando las experiencias que muestran los
procesos de igual naturaleza, infiriendo un conjunto de principios de naturaleza empírica
que les sirven para orientar su hacer del modo más eficiente.
Ya sabemos que los principios son aquellos juicios que se encuentran en la base de las
ciencias y son el resultado de la generalización de la actividad práctica, de los cuales se
pueden deducir otros juicios o relaciones secundarios.
Esos juicios en determinadas ciencias pueden ser relaciones entre variables o
magnitudes.
Estos principios, sin dudas, recogen en una primera instancia, las verdades más
evidentes, pero también muy afectadas por la subjetividad del investigador, que aún no
dispone de la posibilidad de un análisis más riguroso.
· Las tendencias y el diagnóstico
Para caracterizar al objeto se hace necesario estudiar también su historia; ajeno a lo
precedente no tiene sentido prever lo subsiguiente.
El estudio del objeto pasa, al menos inicialmente, por el análisis de sus tendencias,
siendo su última etapa, justamente, la caracterización de su estado actual, su diagnóstico.
La tendencia, expresa un cierto comportamiento del objeto de investigación, en una
determinada dirección, pero no indica un criterio obligatorio. El diagnóstico es la
caracterización del objeto de investigación en su estado inicial.
En resumen, el objeto de investigación se puede describir, inicialmente, con ayuda de
los conceptos función, tendencia, principio y diagnóstico, los cuales permiten su
caracterización externa, totalizadora y dinámica.
El uso de la función implica, necesariamente, el de estructura, lo que abandona el plano
descriptivo del estudio y se desplaza hacia lo esencial, como veremos posteriormente; y el
concepto tendencia, trae aparejado el de diagnóstico.
Como se puede apreciar, cada uno de estos conceptos siempre está vinculado con su par
dialéctico, es decir, a la función, la estructura; a la tendencia, el diagnóstico. Al par
dialéctico correspondiente al principio empírico le corresponde las leyes o principios
esenciales del objeto de investigación que pasaremos a estudiar a renglón seguido.
En resumen, el objeto de estudio en las Ciencias de la Educación es el proceso. El
mismo se puede describir, inicialmente, con ayuda de los conceptos función, dimensión.
Tendencia y principio, los cuales permiten su caracterización externa, totalizadora y
dinámica. El uso de la función implica, necesariamente, el de estructura, lo que abandona
el plano descriptivo del estudio y se desplaza hacia lo esencial, como veremos
posteriormente; y el concepto tendencia, trae aparejado el de diagnóstico. Como se puede
apreciar, cada uno de estos conceptos siempre está vinculado con su par dialéctico, es
decir, a la función, la estructura; a la tendencia, el diagnóstico. El par dialéctico,
correspondiente al principio empírico, es el de ley o principio esencial del objeto de
estudio, que pasaremos a estudiar a renglón seguido.
 Enfoque metodológico esencial o teórico
34

Sobre la base del primer enfoque metodológico, hicimos la descripción del objeto de
investigación por medio de los conceptos función, tendencia, principio y diagnóstico.
Si en el primer enfoque se caracterizó al objeto con ayuda del concepto función, ahora
entraremos a explicar a la función mediante el análisis de la estructura del objeto; así
como, mediante la caracterización de los componentes del objeto de investigación que
forman la mencionada estructura.
Para ello vamos a introducir, en este enfoque, los conceptos componente, estructura y
ley.
Con ayuda del segundo enfoque metodológico del los procesos de las Ciencias de la
Educación, se debe pasar a la explicación del objeto de investigación, mediante la
caracterización esencial del mismo, lo cual se concreta en:
 El modelo teórico
La ley no se descubre directamente de la observación inmediata del proceso. Se
requiere de un profundo análisis teórico y de la formulación hipotética de dicha ley,
mediante complejos procesos investigativos, fundamentaciones teóricas y su concreción
correspondiente, que la práctica comprueba.
En toda ciencia, la esencia viene dada por las leyes que explican el comportamiento del
objeto; sin embargo, no se excluye que un componente aislado pueda ser descrito.
En conclusión, los componentes se estudian a través de las relaciones. Esto posibilita su
caracterización y, a la vez, precisamos el comportamiento del proceso, sus leyes.
El estudio de las leyes de la Didáctica, por ejemplo, en el proceso docente, ha
demostrado, que su comportamiento responde a la racionalidad dialéctica y no a la
mecanicista. Así, la teoría que explica los procesos educativos determina que, las
relaciones entre los componentes no tienen una naturaleza biunívoca.
La interpretación que el autor desarrolla, en el estudio de los procesos de las Ciencias
de la Educación, es que ese vínculo dialéctico se lleva a cabo por triadas, es decir, por
relaciones entre dos componentes, que poseen un elemento común que determina su
identidad, y diferencias que establecen sus contradicciones que, en este caso consiste en la
relación fenómeno esenica; la que se resuelve a través de un tercer o cuarto componentes,
de igual naturaleza pero más dinámico que los otros dos anteriores, que mediatiza el
tránsito de uno de los polos de la contradicción al otro y que expresa la dinámica de estos
procesos en etapas o eslabones.
Que se precisa en el conjunto de componentes y leyes que se establecieron durante la
caracterización esencial del objeto de estudio.
3.3 La esencia del Objeto de las Ciencias de la Educación
Para lograr el objetivo y resolver el problema se hace necesario conocer el objeto, su
campo de acción. Con ese fin debemos desarrollar la investigación que nos permita,
justamente, encontrar, descubrir los aspectos esenciales que posibiliten caracterizarlo.
Todo Proceso propio de las Ciencias de la Educación está encaminado a demostrar la
hipótesis de la investigación, ya que si ésta se comprueba y se demuestra su veracidad, el
objeto se conoce, se logran los objetivos y se resuelve el problema.
Como lo que nos interesa es encontrar dentro del contenido del campo de acción aquella
o aquellas relaciones que caracterizan esencialmente el comportamiento del objeto, el
35

fenómeno o proceso que manifiesta el problema, se hace necesario, en un plano también
subjetivo, especulativo, plantearnos esa posible esencia, que es la hipótesis de
investigación; la cual, como sabemos, analiza al objeto, al campo de acción, en
correspondencia con lo que aspira el objetivo, para resolver el problema.
La caracterización esencial del objeto de investigación se infiere de la determinación
analítica de la esencia del objeto de investigación, de la hipótesis la que, de ser cierta,
enriquece la ciencia, posibilita el logro del objetivo y la solución del problema.
Es necesario recordar que la formulación de la hipótesis no sigue el camino lógico
formal y mucho menos lineal de la práctica a la teoría. Ese camino es dialéctico y pasa por
la creatividad, intención, fantasía del investigador, que aporta un elemento nuevo, hasta
ahora no establecido.
Con los criterios que están presentes en la hipótesis se puede elaborar el posible modelo
idealizado del objeto de investigación propio de las Ciencias de la Educación, donde se
expresan las relaciones esenciales de dicho objeto y que en su fundamentación teórica y en
su comprobación experimental, nos permite verificar dicha hipótesis.
Una vez definido el campo de acción; la hipótesis orienta las distintas etapas y tareas del
proceso, los métodos, los procedimientos y las técnicas a emplear, para comprobar la
veracidad del modelo teórico que plantea la misma, lograr el objetivo y resolver el
problema.
En aras de resolver la contradicción dialéctica: objetivo-posible hipótesis, se desarrolla
una etapa superior del Proceso de las Ciencias de la Educación, del cual se deriva el
posible aporte teórico, presente en la hipótesis, que nos permite conformar el modelo
teórico.
En esta ley dialéctica existen como aspectos contradictorios por un lado el objetivo a
alcanzar y por otro el contenido del objeto investigado que se caracteriza en la hipótesis.
El aspecto común que posibilita la unidad es el objeto, presente en ambos polos. La
contradicción está entre el objetivo, como el objeto transformado ideal, que permite
obtener un resultado sintético y resolver el problema; y la hipótesis, como el objeto
caracterizado en su análisis esencial. La contradicción radica en que el objetivo propone el
objeto modificado, en su síntesis; y la hipótesis, el objeto concebido en sus partes y
relaciones, en su análisis.
El tercer elemento que conforma la triada es el método. Sumido en él, durante el
desarrollo del proceso, la hipótesis se comprueba y el objeto se conoce en sus distintos
componentes y relaciones durante su modificación lo que, de lograrse, hace que la
contradicción desaparezca.
Para lograr el objetivo se hace necesaria la comprobación de la hipótesis de
investigación. Dicha comprobación está determinada por el modo lógico en que se
organicen las acciones, por los métodos que se siguen en el desarrollo de la investigación;
de ahí la relación que existe, con carácter de ley, entre el objetivo, la hipótesis y los
métodos de investigación. Dicha relación es la expresión, en el plano más esencial, de la
tercera ley del LOS PROCESOS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, donde el
contenido se precisa en la hipótesis.
Objetivo Hipótesis
36

Método
El enfoque holístico de cada uno de estos componentes y sus relaciones consiste en que
siempre, en cualquier análisis o valoración de cualesquiera de los componentes
mencionados, trabajamos con la totalidad, con el proceso investigativo.
El enfoque holográfico consiste en la interpretación de cada componente:
El objetivo es la configuración que adopta el proceso al precisar al objeto en una síntesis
totalizadora que posibilita resolver el problema.
La hipótesis es la configuración que adopta el proceso al precisar al objeto en su
análisis, que posibilita la determinación del conjunto, del sistema de componentes y
relaciones que pueden caracterizar e3sencialmente a dicho objeto y su comportamiento.
El método es la configuración que adopta el proceso en su estructura, en su orden, que
posibilita pasar operativamente de un polo a otro de la contradicción entre la intención
totalizadora, sintética; a la analítica, caracterizadora del objeto en sus componentes y
relaciones.
La vía para lograr comprobar la hipótesis es el camino eficiente y eficaz de desarrollar
el método, los procedimientos y las técnicas.
Durante todo el proceso, desde la delimitación del problema, la precisión del objeto, del
campo de acción, y de la hipótesis, en relación con el objetivo, se va concretando, en el
plano operacional, el o los métodos a emplear en el desarrollo de la investigación.
Cuando la hipótesis se comprueba, o cuando se demuestra su falsedad, cesa la
contradicción, se resuelve la misma y el proceso pasa a un estadio superior, ya que esa
investigación se cumplió. Esta es la dialéctica, el desarrollo del Proceso de la Investigación
Científica que nos enseña la ciencia Metodología del Proceso de la Investigación
Científica.
El uso de los distintos métodos, procedimientos y técnicas, en su más amplia gama de
variantes, es la vía para:
1. precisar el objeto de investigación;
2. precisar su marco teórico;
3. modelar (caracterizar) el objeto de investigación;
4. expresarlo en un plano concreto pensado;
5. comprobar en la práctica la factibilidad de su desarrollo.
3.4 Dinámica del Proceso Consciente
La solución de la contradicción entre lo que aportó la aproximación facto-perceptible,
por un lado; así como, el análisis esencial de los componentes y las leyes del proceso, por
el otro, se alcanza mediante la dinámica del Proceso de las Ciencias de la Educación.
Para ello se debe caracterizar al objeto de investigación como un todo; es decir al
proceso, como totalidad, pero en su desarrollo.
37
Esa relación: método, hipótesis; constituye la relación básica del proceso, la
contradicción dialéctica fundamental, el motor impulsor del Proceso de Ciencias de la
Educación, que constituye la expresión más esencial de la tercera ley.

En esta caracterización dinámica el autor hará uso de los conceptos dimensión y
eslabón, a través de los cuales se pasa de lo fenoménico y externo a lo esencial e interno y
con ayuda de los cuales se resuelve la contradicción fenómeno-esencia.
· La dimensión
Durante el análisis facto-perceptible se precisa la función, lo cual es una manifestación
externa de un tipo de proceso específico. Cuando el proceso manifiesta más de una función
fundamental revela la naturaleza compleja del mismo. Los autores, para caracterizar a ese
tipo de proceso, introducen el concepto dimensión.
La dimensión es la proyección de un objeto o atributo en una cierta dirección. Cada
dimensión, en tanto expresa un subproceso, solo tiene sentido en su relación con el proceso
como totalidad.
Por ejemplo: el proceso de enseñanza aprendizaje presenta tres dimensiones: la
educativa, la desarrolladora y la instructiva.
La función es una cualidad, aunque totalizadora que muestra el proceso; la dimensión,
es un proceso en sí mismo, que se convierte en subproceso totalizador. Así, en el proceso
de enseñanza aprendizaje es un solo proceso pero él es portador de tres subprocesos o
dimensiones de aquel: el educativo, el instructivo y el desarrollador.
· El eslabón o fase
El desarrollo del proceso se lleva a cabo en una sucesión de fases, etapas o eslabones. El
eslabón o fase es el momento del proceso que se caracteriza por el tipo de acciones
cognoscitivas que llevan a cabo los sujetos que en el mismo participan con vista a alcanzar
el objetivo programado. El proceso de lo desconocido a lo conocido; de la ausencia de
preparación, a la formación; de lo incompetente a lo eficiente; entre otros, implica el
desarrollo paulatino del proceso por eslabones.
3.5 Etapas o fases de los Procesos de las Ciencias de la
Educación
La gestión de todo proceso consciente posee cuatro eslabones fundamentales.
En el primer eslabón del proceso se elabora el diagnóstico, es decir las condicionales
del contexto que precisan la viabilidad del mencionado proceso, en un cierto momento
histórico y en correspondencia con las valoraciones subjetivas de dicho contexto y del
investigador.
En el segundo eslabón el proceso se diseña. En dicho eslabón se establecen los
problemas sociales que existen y que están presentes en un determinado objeto social. Una
de las posibles causas que genera esos problemas está inmersa en un proceso que, en su
desarrollo, posibilita o contribuye a la solución de dicho problema. La selección de una de
las causas, la determinación de qué proceso escoger lo hace el investigador al determinar el
posible objetivo a alcanzar. Es decir, la realidad, el problema es rico, multifacético,
multivariado, el objetivo es abstracto y es seleccionado en tanto en cuanto es, en opinión
del investigador, el que mejor puede resolver el problema, la causa que mejor puede
caracterizar la esencia del problema encontrado. El diseño es consecuencia de ese análisis.
Un diseño bien concebido que responde a las características mencionadas es eficaz,
hacer las cosas bien.
38

El tercer eslabón es la ejecución del proceso diseñado. Establecido el objetivo se
ejecuta el proceso sobre la base de las relaciones que se establecen entre dicho objetivo con
el contenido, el método y demás componentes de dicho proceso.
Un proceso que se ejecuta en correspondencia con las características mencionadas es
eficiente. Hacer las cosas bien.
El cuarto eslabón del proceso es la evaluación del proceso que se lleva a cabo al
establecer las relaciones entre el resultado, como componente del proceso, con el resto de
los componentes. Esta etapa, en alguna medida, se convierte en la inicial del segundo ciclo
en el desarrollo de dicho proceso, ya que la misma se convierte en el diagnóstico de ese
nuevo ciclo.
El proceso que revela que las cosas se han planificado y ejecutado correctamente y cuyo
resultado es el esperado es efectivo.
En resumen, el desarrollo del proceso tiene cuatro eslabones: el diagnóstico, el diseño,
la ejecución y la evaluación del proceso. Todos son procesos, todos poseen todos los
componentes, leyes y dimensiones ya mencionados anteriormente, concretados en las
particularidades de dichos eslabones: en el primer eslabón, lo fundamental es el contexto
que genera un problema que se precisa en el diagnóstico; en el diseño, lo fundamental es el
contenido (la eficacia); en la ejecución, el método (la eficiencia); en la evaluación, el
resultado (la efectividad); y, a la vez, el objetivo es el componente rector en cada uno de
ellos.
Obsérvese que, en los procesos de las Ciencias de la Educación, hemos utilizado los
enfoques metodológicos, empíricos y teóricos, conjugados con las fases o etapas del
proceso.
Que precisa la situación objetiva y subjetiva de la situación inicial del posible objeto de
estudio, que permite establecer el perfil de la investigación; el segundo enfoque, en el que
se ejecuta la investigación con el ánimo de caracterizar esencialmente el objeto de
investigación; y el tercero, nos lleva a determinar una posible propuesta, que se lleva a la
práctica, para evaluar la validez del modelo propuesto.
En resumen, hemos establecido componentes, leyes, enfoques y eslabones con ayuda de
los cuales podemos desarrollar la caracterización de las Ciencias de la Educación.
3.6 Las ciencias de la Educación desde lo epistemológico
Aunque hemos insistido en varias ocasiones que todos los componentes y las leyes
siempre están presentes durante el desarrollo de los procesos. Sin embargo, cada una de las
ciencias de la educación hace énfasis en un componente y en una relación dialéctica, en
una ley. Veamos:
La Didáctica que posee como objeto de estudio al proceso de enseñanza aprendizaje es
decir al proceso más cercano a la actividad concreta del maestro en su relación con los
escolares, tiene en el método el centro de su atención.
Por supuesto no desconoce en lo más mínimo al resto de los componentes, al objetivo
como aspiración en la transformación del escolar, al contenido propio de la ciencia y que,
estructurado adecuadamente por el docente posibilita (condición necesaria) el alcance del
mencionado objetivo, entre otros.
De las cuatro leyes el énfasis está en la tercera ley, la que se cualifica a través de la
eficiencia del proceso, en especial durante la tercera etapa, de ejecución del proceso.
39

El Diseño Curricular, hace énfasis en el contenido, como aquella selección de una
ciencia que mejor se corresponde con el posible objetivo, y que mejor se adapte a la lógica
metodológica del maestro en su relación con los escolares.
La ley que prioriza lo curriculista es la segunda ley y su eficacia la cualidad
fundamental, que establece la correspondencia entre los componentes de estado y que
posibilita el diseño, como segunda etapa en el desarrollo del proceso.
La Pedagogía es la ciencia de la formación que debe priorizar al objetivo que, como
aspiración, quiere educar al escolar, lo que no excluye sino que presupone su relación con
el contenido que viabiliza dicha formación y el método que lo estructura.
La ley más significativa es la primera que mejor responde al encargo social que la
sociedad le plantea a la institución académica, precisando su factibilidad.
La Gestión educativa es la ciencia que tiene como objeto al proceso de gestión
institucional académico, que hace énfasis en el componente resultado y que revela la
efectividad de dicho proceso, en especial en su cuarta etapa de evaluación del mismo.
De tal manera se establece la relación epistemológica entre estas cuatro ciencias de la
educación que, sin dejar de tener personalidad cada una de ellas tienen algo en común, ser
procesos conscientes, ser proceso de formación. En tanto hemos visto lo que es común y
diferente evidenciamos el carácter dialéctico de sus relaciones.
Veamos la formulación de todos estos componentes y sus relaciones:
40

3.7 Conclusiones
En conclusión estas relaciones en calidad de principios:
·La relación de lo abstracto y lo concreto;
·la relación de lo objetivo y lo subjetivo;
·la relación de la teoría y la práctica;
posibilitan el estudio, como totalidad del objeto de investigación para las Ciencias de la
Educación.
En este trabajo se han expresado no sólo estas relaciones sino inferidas de ellas las
características de los Procesos Conscientes, fundamentos epistemológicos para las
Ciencias de la Educación, que se expresan mediante el contexto, las funciones, las
tendencias, los componentes, las leyes, las etapas y las dimensiones todas las cuales se
convierten en las categorías de esta teoría.
Hay que destacar que también estudiamos los enfoques, el empírico y el esencial
(teórico) que, en su relación, permiten expresar el de cursar metodológico de estas ciencias
o dinámica de dicho proceso:
 Factibilidad del desarrollo del proyecto.
 aproximación facto-perceptible al objeto de investigación;
 análisis esencial (teórico) del objeto de investigación y su fundamentación;
 aplicación del modelo obtenido a la práctica.
En cuatro eslabones:
 El diagnóstico
 El diseño
 La ejecución
 La evaluación
Así como las cualidades de dicho proceso:
 Factible
 Eficaz
 Eficiente
 Efectivo
Son los principios metodológicos que utiliza el autor, como fundamentos
epistemológicos o guía metodológica, para la caracterización dialéctica del objeto de
investigación; los que apoyados en las distintas relaciones que se explicaron inicialmente
que caracterizan gnoseológicamente al objeto de investigación, y posteriormente su
metodología, para explicar la dinámica de los procesos educativos.
Estos no son un conjunto de axiomas de los cuales se puedan deducir las leyes y
regularidades que caracterizan a los procesos de formación u otros procesos conscientes,
son solamente consideraciones que se convierten en herramientas para el trabajo discursivo
y metodológico en el modelo del Proceso de las Ciencias de la Educación.
Todo ello nos permitió definir la esencia humana como el sistema abierto de
relaciones holísticas y dialécticas de los procesos internos de los sujetos en su vínculo con
los procesos sociales.
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