Este documento presenta los resultados de una investigación sobre las concepciones de la enseñanza entre estudiantes que se graduarán de la licenciatura en educación primaria en México. La investigación, de corte descriptivo, encontró que los estudiantes ven la enseñanza principalmente como una actividad que ocurre en el aula y que consiste en transmitir conocimientos a los estudiantes para lograr el aprendizaje. Sin embargo, también hubo una gran variedad de otras concepciones reportadas. El objetivo de la investigación era identificar cómo los estudiantes, que pronto
La tesis presenta una investigación sobre la relación entre el estilo de aprendizaje y el nivel de comprensión lectora en estudiantes de un colegio en Lima. Revisa antecedentes sobre estudios de estilos de aprendizaje en el Perú y plantea el problema, objetivos e hipótesis. Describe la metodología correlacional con instrumentos para medir estilo de aprendizaje y comprensión lectora. Presenta resultados que no encuentran relación entre las variables y discute conclusiones sobre las diferencias individuales en estos aspectos entre los estudiantes.
Tesis para optar el grado de Maestria mencion Psicologia Educativa de la licenciada en educacion Srta. Bach. Gabriela Ruiz Sánchez, en la UNidad de posgrado de psicología de la UNMSM
Una Aproximación al Aprendizaje autorregulado en alumnos de educación secundariaJazmín Ramírez Cisneros
RESUMEN: En las últimas décadas el estudio de las interrelaciones entre cognición y motivación (recogido bajo el constructo de aprendizaje autorregulado o Self-Regulated Learning) se ha convertido en tema central de la Psicología de la Educación y en una de las principales direcciones por donde avanza la disciplina.
Dentro de este marco de referencia, el objetivo de la presente investigación es analizar las interrelaciones entre la motivación (metas académicas, creencias de autoeficacia y estrategias self-handicapping), las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en alumnos de Educación Secundaria. La muestra estuvo compuesta por N= 374 alumnos de 2o curso de la ESO (edad media 13-14 años).
Resumen
Los profundos cambios que ha experimentado el contexto de la Psicología de la Educación durante los últimos 30 años han llevado a que el aprendizaje autorregulado se convierta, actualmente, en tema central de la investigación y en uno de los ejes primordiales de la práctica educativa. A partir de la publicación de Zimmerman y Schunk (1989), Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research, and Practice, se han puesto en marcha un gran número de investigaciones sobre aprendizaje autorregulado. Tomando como referencia éstas y otras publicaciones actuales, el objetivo de este trabajo es recoger las principales cuestiones que se abordan dentro de las líneas de estudio del aprendizaje autorregulado.
Este documento resume el estado actual del aprendizaje autorregulado desde una perspectiva teórica y práctica. En primer lugar, describe las características de los estudiantes autorregulados, incluyendo habilidades cognitivas, metacognitivas y motivacionales. Luego, revisa los principales modelos teóricos del aprendizaje autorregulado. Finalmente, discute estrategias didácticas para promover este tipo de aprendizaje en los estudiantes y líneas futuras de investigación.
Actitudes ante el aprendizaje en estudiantes universitarios excelentes y en e...Andres Olaya
Este documento analiza las actitudes hacia el aprendizaje de estudiantes universitarios excelentes y medios en la Universidad Politécnica de Valencia. Se administró un cuestionario a 146 estudiantes excelentes y 123 estudiantes medios de 11 titulaciones para evaluar sus actitudes. Los estudiantes excelentes mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje que los estudiantes medios. Además, las actitudes hacia el aprendizaje tuvieron influencia en el rendimiento académico. Los profesores pueden mejorar las actitudes hacia el aprend
Este estudio investiga los sistemas de aprendizaje y procesos cognitivos involucrados en las actividades de aprendizaje entre la familia y la escuela, con el objetivo de documentar microprocesos cotidianos que pueden favorecer la inclusión educativa. Se analizan las demandas cognitivas de los deberes escolares y las acciones tutoriales, considerados espacios de interacción cotidiana entre estudiantes, docentes y padres. El estudio se enfoca en los primeros ciclos de educación básica y media, dado los altos
Trabajo practico investigacion educativaCarlos Rivera
Este documento presenta un resumen del proceso de investigación-acción educativa descrito en el artículo "La investigación-acción sistematizadora como estrategia de intervención y formación del docente en su rol de investigador". El resumen describe: 1) El modelo teórico de investigación-acción educativa crítica emancipadora que se utiliza; 2) La situación problema que enfrenta una escuela rural con docentes que necesitan desarrollar su rol de investigadores; 3) El contexto social y económico deprimido donde se ubica la escuela. Final
La tesis presenta una investigación sobre la relación entre el estilo de aprendizaje y el nivel de comprensión lectora en estudiantes de un colegio en Lima. Revisa antecedentes sobre estudios de estilos de aprendizaje en el Perú y plantea el problema, objetivos e hipótesis. Describe la metodología correlacional con instrumentos para medir estilo de aprendizaje y comprensión lectora. Presenta resultados que no encuentran relación entre las variables y discute conclusiones sobre las diferencias individuales en estos aspectos entre los estudiantes.
Tesis para optar el grado de Maestria mencion Psicologia Educativa de la licenciada en educacion Srta. Bach. Gabriela Ruiz Sánchez, en la UNidad de posgrado de psicología de la UNMSM
Una Aproximación al Aprendizaje autorregulado en alumnos de educación secundariaJazmín Ramírez Cisneros
RESUMEN: En las últimas décadas el estudio de las interrelaciones entre cognición y motivación (recogido bajo el constructo de aprendizaje autorregulado o Self-Regulated Learning) se ha convertido en tema central de la Psicología de la Educación y en una de las principales direcciones por donde avanza la disciplina.
Dentro de este marco de referencia, el objetivo de la presente investigación es analizar las interrelaciones entre la motivación (metas académicas, creencias de autoeficacia y estrategias self-handicapping), las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en alumnos de Educación Secundaria. La muestra estuvo compuesta por N= 374 alumnos de 2o curso de la ESO (edad media 13-14 años).
Resumen
Los profundos cambios que ha experimentado el contexto de la Psicología de la Educación durante los últimos 30 años han llevado a que el aprendizaje autorregulado se convierta, actualmente, en tema central de la investigación y en uno de los ejes primordiales de la práctica educativa. A partir de la publicación de Zimmerman y Schunk (1989), Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research, and Practice, se han puesto en marcha un gran número de investigaciones sobre aprendizaje autorregulado. Tomando como referencia éstas y otras publicaciones actuales, el objetivo de este trabajo es recoger las principales cuestiones que se abordan dentro de las líneas de estudio del aprendizaje autorregulado.
Este documento resume el estado actual del aprendizaje autorregulado desde una perspectiva teórica y práctica. En primer lugar, describe las características de los estudiantes autorregulados, incluyendo habilidades cognitivas, metacognitivas y motivacionales. Luego, revisa los principales modelos teóricos del aprendizaje autorregulado. Finalmente, discute estrategias didácticas para promover este tipo de aprendizaje en los estudiantes y líneas futuras de investigación.
Actitudes ante el aprendizaje en estudiantes universitarios excelentes y en e...Andres Olaya
Este documento analiza las actitudes hacia el aprendizaje de estudiantes universitarios excelentes y medios en la Universidad Politécnica de Valencia. Se administró un cuestionario a 146 estudiantes excelentes y 123 estudiantes medios de 11 titulaciones para evaluar sus actitudes. Los estudiantes excelentes mostraron mejores actitudes hacia el aprendizaje que los estudiantes medios. Además, las actitudes hacia el aprendizaje tuvieron influencia en el rendimiento académico. Los profesores pueden mejorar las actitudes hacia el aprend
Este estudio investiga los sistemas de aprendizaje y procesos cognitivos involucrados en las actividades de aprendizaje entre la familia y la escuela, con el objetivo de documentar microprocesos cotidianos que pueden favorecer la inclusión educativa. Se analizan las demandas cognitivas de los deberes escolares y las acciones tutoriales, considerados espacios de interacción cotidiana entre estudiantes, docentes y padres. El estudio se enfoca en los primeros ciclos de educación básica y media, dado los altos
Trabajo practico investigacion educativaCarlos Rivera
Este documento presenta un resumen del proceso de investigación-acción educativa descrito en el artículo "La investigación-acción sistematizadora como estrategia de intervención y formación del docente en su rol de investigador". El resumen describe: 1) El modelo teórico de investigación-acción educativa crítica emancipadora que se utiliza; 2) La situación problema que enfrenta una escuela rural con docentes que necesitan desarrollar su rol de investigadores; 3) El contexto social y económico deprimido donde se ubica la escuela. Final
Este documento resume las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, incluyendo la escuela nueva, la pedagogía liberadora, el enfoque cognitivo, el constructivismo y el enfoque histórico-cultural. Explica que estas corrientes se han fortalecido para rediseñar las prácticas pedagógicas y el proceso de enseñanza-aprendizaje. También discute los desafíos de incorporar estas corrientes en las instituciones educativas y la investigación pedagógica.
Este documento resume la evolución de los modelos de enseñanza desde los años 1960 y 1970, cuando prevalecía el modelo de transmisión, hasta enfoques más cognitivos posteriores. En los años 1960 y 1970, los maestros se consideraban autoridades que transmitían conocimiento a través de explicaciones. Más adelante, modelos como el de proceso-producto analizaron las relaciones entre las acciones del maestro y el aprendizaje del alumno. Sin embargo, estos enfoques tenían limitaciones como su dependencia de pruebas estandarizadas y el no
Este documento resume un estudio sobre cómo la metodología de aprendizaje semipresencial y la actitud de los estudiantes hacia esta metodología influyen en las estrategias de aprendizaje autorregulado. El estudio encontró que la metodología semipresencial y la actitud positiva hacia ella están relacionadas con un mayor uso de estrategias de aprendizaje autorregulado por parte de los estudiantes. Esto sugiere que fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje semipresencial puede mejorar la
Este documento resume las funciones y alcances de la psicología educativa. En 3 oraciones o menos:
1) La psicología educativa justifica su función en la educación al proporcionar principios psicológicos generales del aprendizaje que pueden guiar a los profesores y evaluar el aprendizaje en el aula. 2) El aprendizaje puede situarse en un continuo entre repetición y significado, y entre recepción y descubrimiento, y la mayoría del aprendizaje en el aula implica recepción significativa. 3)
El documento presenta una introducción a la didáctica como ciencia práctica orientada a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Explica brevemente tres enfoques didácticos a través de la historia y sus características principales: el enfoque centrado en el contenido, el centrado en habilidades y el centrado en conocimientos. Finalmente, resume las características científicas, técnicas y artísticas de la didáctica.
Teoría de las situaciones didácticas de Guy BrousseauMARITO426
El documento describe la teoría de las situaciones didácticas desarrollada por Guy Brousseau, la cual sostiene que el aprendizaje se produce cuando el estudiante interactúa con situaciones problema y busca resolverlas de manera autónoma. Esta teoría identifica tres tipos de situaciones: de acción, formulación y validación. También explica conceptos como variable didáctica, situación a-didáctica e institucionalización.
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO DE LA ASIGNATURA/CÁTEDRA EN LA CONSTRUCCION DEL CON...ProfessorPrincipiante
En esta presentación abordaremos la problemática de la inserción del profesorado en la universidad, los procesos de construcción del conocimiento didáctico del contenido y la asignatura como contexto central de formación del principiante. Desarrollaremos los resultados de una investigación mayor trabajando con un estudio de cuatro casos incrustados conformado por cinco profesores principiantes pertenecientes a asignaturas de las carreras de Odontología y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Nordeste.
Este estudio comparó dos modelos educativos preescolares: el modelo Montessori y el modelo tradicional. Se evaluaron tres jardines de niños, uno federal y uno estatal (modelo tradicional) y uno comunitario (Montessori). Los resultados mostraron que los estudiantes tuvieron puntajes significativamente mejores bajo el modelo Montessori que bajo el modelo tradicional, y que el modelo Montessori parece tener un efecto más marcado en los varones.
La investigación didáctica permite aproximarse al conocimiento y comprensión de la vida en el aula a través de la observación y experimentación. Se caracteriza por tener distintos propósitos y enfoques, y desarrollarse en niveles exploratorios, descriptivos y analíticos. Algunos de sus representantes más importantes son Comenius, Bunge, Bennett, Ausubel y Vygotsky. Se aplica en diversos paradigmas y modelos para mejorar las prácticas educativas.
Este documento presenta una propuesta para la formación inicial de profesores de ciencias basada en la autorregulación de los aprendizajes. El objetivo es formar a los futuros profesores como aprendices autónomos capaces de tomar decisiones sobre su propia práctica docente y sobre cómo enseñar ciencias. La propuesta incluye actividades de aprendizaje organizadas en secuencias que promueven la reflexión y el cambio conceptual mediante la autorregulación y la interacción social entre los estudiantes.
Este documento presenta una definición de didáctica y discute diferentes perspectivas, teorías, modelos, enfoques y dimensiones de la didáctica. Define la didáctica como la elaboración de teoría a partir del estudio de las prácticas educativas. Explora perspectivas como la científico-tecnológica, cultural-intercultural y socio-política. También analiza modelos como el socrático, activo-situado y comunicativo-interactivo, así como enfoques centrados en el contenido, habil
Este documento presenta los resultados de una investigación sobre las concepciones de la enseñanza según estudiantes del último año de la licenciatura en educación primaria. Analiza las definiciones que dieron los estudiantes sobre la enseñanza y los roles del maestro y el alumno implícitos en estas definiciones. También examina el perfil oficial del maestro según la Secretaría de Educación Pública de México y diferentes teorías sobre los posibles roles de un maestro.
Este documento resume tres artículos sobre las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas y estrategias para mejorarlas. El primer artículo describe un proyecto que cambió la perspectiva de estudiantes apáticos hacia las matemáticas mediante incentivos y situaciones psicológicas. El segundo artículo evaluó las actitudes cognitivas, conativas y afectivas de los estudiantes para mejorar la comprensión de temas específicos. El tercer artículo examinó cómo el uso de la tecnología afectó las actitudes de los
El documento presenta definiciones de varios términos relacionados con la educación como gestión educativa, metacognición, coevaluación, competencia, didáctica, diversidad, estrategias cognitivas, feedback y formación. También incluye un resumen de un repositorio didáctico que presenta actividades realizadas en una cátedra y analiza audiovisuales como El Profesor y Dios no está muerto desde perspectivas teóricas. Finalmente, discute campos de la didáctica universitaria como enseñanza, formación de prof
Este documento presenta los resultados de una investigación sobre las teorías implícitas de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla. El estudio encontró que la teoría constructivista predominaba, indicando que los estudiantes ven el aprendizaje como un proceso en el que el sujeto transforma nueva información a través de su estructura cognitiva existente. El objetivo del estudio era identificar las concepciones intuitivas sobre aprendizaje según las teorías directa, interpretativa o constructivista.
Este documento presenta una revisión de las principales corrientes de investigación sobre los factores asociados al aprendizaje escolar, con énfasis en la tradición de estudios sobre eficacia escolar. Identifica tres grandes tradiciones de estudio y describe la evolución histórica de los estudios de eficacia escolar, desde el informe Coleman en los años 60 hasta los estudios multinivel actuales. Finalmente, define los temas centrales de estudio de la eficacia escolar como cuánto influye la escuela en el rendimiento y qué fact
La didáctica surgió como disciplina independiente en el siglo XVI para resolver la necesidad de un sistema de teorías que permitieran enseñar de manera eficaz los nuevos conocimientos científicos y técnicos. Juan Amos Comenio es considerado uno de sus fundadores. La didáctica estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje y busca optimizar la formación intelectual mediante el análisis y mejora de los objetivos, contenidos, métodos y evaluación del proceso educativo.
Enseñanza para la comprención. equipo único 4.2Yesica Lopez
Este documento describe tres modelos para analizar la vida del aula y los procesos de aprendizaje: 1) el modelo proceso-producto que reduce el aprendizaje al rendimiento académico medible; 2) el modelo mediacional que incorpora las variables del profesor y alumno; y 3) el modelo ecológico que prioriza los intercambios socioculturales y las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo.
Shulman. Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanzaluisdom
El documento resume los principales paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza desde la perspectiva de Shulman. Describe programas como el de proceso-producto, tiempo de aprendizaje académico, ecología del aula, cognición del profesor y toma de decisiones. También señala que cada programa aporta una perspectiva parcial y que se requiere un eclecticismo disciplinado para comprender mejor la enseñanza.
Este documento resume una investigación sobre las concepciones docentes respecto al aprendizaje. Analiza tres teorías implícitas comunes (directa, interpretativa y constructivista) y cómo estas influyen en la práctica educativa. También compara las concepciones de profesores en ejercicio versus estudiantes de pedagogía, encontrando que los profesores tienden más a enfoques interpretativos mientras los estudiantes son más constructivistas. El objetivo es mejorar la comprensión de estas concepciones para promover un cambio que lleve las prá
Este documento presenta los resultados de un estudio que identificó las teorías implícitas sobre el aprendizaje que predomina en maestros en servicio y alumnos de la Escuela Normal del Estado de Sonora. El estudio aplicó cuestionarios a 5 maestros y 5 alumnos para determinar sus concepciones sobre el aprendizaje. Los resultados mostraron que los alumnos se inclinan más por la teoría interpretativa del aprendizaje, mientras que los maestros tienden más hacia la teoría constructiva. El estudio busca reconocer las caracter
DOCENTES PRINCIPÍANTES DE ESCUELAS SECUNDARIAS DEL CONURBANO BONAERENSE: ¿NUE...ProfessorPrincipiante
Este documento resume una investigación sobre las primeras inserciones laborales de docentes recién egresados en escuelas secundarias del Gran Buenos Aires. Explora cómo las experiencias previas de los docentes como estudiantes, su formación inicial y su inserción en las escuelas influyen en su socialización profesional. Se entrevistó y observó a docentes de historia con menos de 3 años de experiencia para describir los desafíos que enfrentan y cómo los abordan. El documento revisa las etapas de la socialización docente y modelos de inserción laboral
Este documento resume las principales corrientes pedagógicas contemporáneas, incluyendo la escuela nueva, la pedagogía liberadora, el enfoque cognitivo, el constructivismo y el enfoque histórico-cultural. Explica que estas corrientes se han fortalecido para rediseñar las prácticas pedagógicas y el proceso de enseñanza-aprendizaje. También discute los desafíos de incorporar estas corrientes en las instituciones educativas y la investigación pedagógica.
Este documento resume la evolución de los modelos de enseñanza desde los años 1960 y 1970, cuando prevalecía el modelo de transmisión, hasta enfoques más cognitivos posteriores. En los años 1960 y 1970, los maestros se consideraban autoridades que transmitían conocimiento a través de explicaciones. Más adelante, modelos como el de proceso-producto analizaron las relaciones entre las acciones del maestro y el aprendizaje del alumno. Sin embargo, estos enfoques tenían limitaciones como su dependencia de pruebas estandarizadas y el no
Este documento resume un estudio sobre cómo la metodología de aprendizaje semipresencial y la actitud de los estudiantes hacia esta metodología influyen en las estrategias de aprendizaje autorregulado. El estudio encontró que la metodología semipresencial y la actitud positiva hacia ella están relacionadas con un mayor uso de estrategias de aprendizaje autorregulado por parte de los estudiantes. Esto sugiere que fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje semipresencial puede mejorar la
Este documento resume las funciones y alcances de la psicología educativa. En 3 oraciones o menos:
1) La psicología educativa justifica su función en la educación al proporcionar principios psicológicos generales del aprendizaje que pueden guiar a los profesores y evaluar el aprendizaje en el aula. 2) El aprendizaje puede situarse en un continuo entre repetición y significado, y entre recepción y descubrimiento, y la mayoría del aprendizaje en el aula implica recepción significativa. 3)
El documento presenta una introducción a la didáctica como ciencia práctica orientada a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Explica brevemente tres enfoques didácticos a través de la historia y sus características principales: el enfoque centrado en el contenido, el centrado en habilidades y el centrado en conocimientos. Finalmente, resume las características científicas, técnicas y artísticas de la didáctica.
Teoría de las situaciones didácticas de Guy BrousseauMARITO426
El documento describe la teoría de las situaciones didácticas desarrollada por Guy Brousseau, la cual sostiene que el aprendizaje se produce cuando el estudiante interactúa con situaciones problema y busca resolverlas de manera autónoma. Esta teoría identifica tres tipos de situaciones: de acción, formulación y validación. También explica conceptos como variable didáctica, situación a-didáctica e institucionalización.
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO DE LA ASIGNATURA/CÁTEDRA EN LA CONSTRUCCION DEL CON...ProfessorPrincipiante
En esta presentación abordaremos la problemática de la inserción del profesorado en la universidad, los procesos de construcción del conocimiento didáctico del contenido y la asignatura como contexto central de formación del principiante. Desarrollaremos los resultados de una investigación mayor trabajando con un estudio de cuatro casos incrustados conformado por cinco profesores principiantes pertenecientes a asignaturas de las carreras de Odontología y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Nordeste.
Este estudio comparó dos modelos educativos preescolares: el modelo Montessori y el modelo tradicional. Se evaluaron tres jardines de niños, uno federal y uno estatal (modelo tradicional) y uno comunitario (Montessori). Los resultados mostraron que los estudiantes tuvieron puntajes significativamente mejores bajo el modelo Montessori que bajo el modelo tradicional, y que el modelo Montessori parece tener un efecto más marcado en los varones.
La investigación didáctica permite aproximarse al conocimiento y comprensión de la vida en el aula a través de la observación y experimentación. Se caracteriza por tener distintos propósitos y enfoques, y desarrollarse en niveles exploratorios, descriptivos y analíticos. Algunos de sus representantes más importantes son Comenius, Bunge, Bennett, Ausubel y Vygotsky. Se aplica en diversos paradigmas y modelos para mejorar las prácticas educativas.
Este documento presenta una propuesta para la formación inicial de profesores de ciencias basada en la autorregulación de los aprendizajes. El objetivo es formar a los futuros profesores como aprendices autónomos capaces de tomar decisiones sobre su propia práctica docente y sobre cómo enseñar ciencias. La propuesta incluye actividades de aprendizaje organizadas en secuencias que promueven la reflexión y el cambio conceptual mediante la autorregulación y la interacción social entre los estudiantes.
Este documento presenta una definición de didáctica y discute diferentes perspectivas, teorías, modelos, enfoques y dimensiones de la didáctica. Define la didáctica como la elaboración de teoría a partir del estudio de las prácticas educativas. Explora perspectivas como la científico-tecnológica, cultural-intercultural y socio-política. También analiza modelos como el socrático, activo-situado y comunicativo-interactivo, así como enfoques centrados en el contenido, habil
Este documento presenta los resultados de una investigación sobre las concepciones de la enseñanza según estudiantes del último año de la licenciatura en educación primaria. Analiza las definiciones que dieron los estudiantes sobre la enseñanza y los roles del maestro y el alumno implícitos en estas definiciones. También examina el perfil oficial del maestro según la Secretaría de Educación Pública de México y diferentes teorías sobre los posibles roles de un maestro.
Este documento resume tres artículos sobre las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas y estrategias para mejorarlas. El primer artículo describe un proyecto que cambió la perspectiva de estudiantes apáticos hacia las matemáticas mediante incentivos y situaciones psicológicas. El segundo artículo evaluó las actitudes cognitivas, conativas y afectivas de los estudiantes para mejorar la comprensión de temas específicos. El tercer artículo examinó cómo el uso de la tecnología afectó las actitudes de los
El documento presenta definiciones de varios términos relacionados con la educación como gestión educativa, metacognición, coevaluación, competencia, didáctica, diversidad, estrategias cognitivas, feedback y formación. También incluye un resumen de un repositorio didáctico que presenta actividades realizadas en una cátedra y analiza audiovisuales como El Profesor y Dios no está muerto desde perspectivas teóricas. Finalmente, discute campos de la didáctica universitaria como enseñanza, formación de prof
Este documento presenta los resultados de una investigación sobre las teorías implícitas de aprendizaje en estudiantes de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla. El estudio encontró que la teoría constructivista predominaba, indicando que los estudiantes ven el aprendizaje como un proceso en el que el sujeto transforma nueva información a través de su estructura cognitiva existente. El objetivo del estudio era identificar las concepciones intuitivas sobre aprendizaje según las teorías directa, interpretativa o constructivista.
Este documento presenta una revisión de las principales corrientes de investigación sobre los factores asociados al aprendizaje escolar, con énfasis en la tradición de estudios sobre eficacia escolar. Identifica tres grandes tradiciones de estudio y describe la evolución histórica de los estudios de eficacia escolar, desde el informe Coleman en los años 60 hasta los estudios multinivel actuales. Finalmente, define los temas centrales de estudio de la eficacia escolar como cuánto influye la escuela en el rendimiento y qué fact
La didáctica surgió como disciplina independiente en el siglo XVI para resolver la necesidad de un sistema de teorías que permitieran enseñar de manera eficaz los nuevos conocimientos científicos y técnicos. Juan Amos Comenio es considerado uno de sus fundadores. La didáctica estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje y busca optimizar la formación intelectual mediante el análisis y mejora de los objetivos, contenidos, métodos y evaluación del proceso educativo.
Enseñanza para la comprención. equipo único 4.2Yesica Lopez
Este documento describe tres modelos para analizar la vida del aula y los procesos de aprendizaje: 1) el modelo proceso-producto que reduce el aprendizaje al rendimiento académico medible; 2) el modelo mediacional que incorpora las variables del profesor y alumno; y 3) el modelo ecológico que prioriza los intercambios socioculturales y las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo.
Shulman. Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanzaluisdom
El documento resume los principales paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza desde la perspectiva de Shulman. Describe programas como el de proceso-producto, tiempo de aprendizaje académico, ecología del aula, cognición del profesor y toma de decisiones. También señala que cada programa aporta una perspectiva parcial y que se requiere un eclecticismo disciplinado para comprender mejor la enseñanza.
Este documento resume una investigación sobre las concepciones docentes respecto al aprendizaje. Analiza tres teorías implícitas comunes (directa, interpretativa y constructivista) y cómo estas influyen en la práctica educativa. También compara las concepciones de profesores en ejercicio versus estudiantes de pedagogía, encontrando que los profesores tienden más a enfoques interpretativos mientras los estudiantes son más constructivistas. El objetivo es mejorar la comprensión de estas concepciones para promover un cambio que lleve las prá
Este documento presenta los resultados de un estudio que identificó las teorías implícitas sobre el aprendizaje que predomina en maestros en servicio y alumnos de la Escuela Normal del Estado de Sonora. El estudio aplicó cuestionarios a 5 maestros y 5 alumnos para determinar sus concepciones sobre el aprendizaje. Los resultados mostraron que los alumnos se inclinan más por la teoría interpretativa del aprendizaje, mientras que los maestros tienden más hacia la teoría constructiva. El estudio busca reconocer las caracter
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Este documento presenta un estudio sobre las concepciones implícitas del aprendizaje y la enseñanza de docentes en formación y en servicio. Examina las principales teorías implícitas como la directa, interpretativa y constructiva. El objetivo es conocer las teorías implícitas de los docentes a través de un cuestionario, para guiar nuevas prácticas educativas y lograr un cambio conceptual. Revisa antecedentes de investigaciones sobre las relaciones entre concepciones de docentes y sus prácticas. El método consiste en aplic
La propuesta busca mejorar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes en clases prácticas de física mediante el uso de simulaciones interactivas y el trabajo colaborativo. El método involucra al profesor explicando un problema de forma tradicional y utilizando simulaciones, luego los estudiantes trabajan en grupos analizando problemas adicionales usando las simulaciones. Un grupo presenta su resolución a los demás y juntos llegan a conclusiones. La estrategia ha demostrado aumentar la motivación de los estudiantes al
Este estudio examina el pensamiento pedagógico de los profesores de ciencias naturales en la educación secundaria en Venezuela. Se aplicó un cuestionario a 35 profesores para identificar sus opiniones sobre las teorías de enseñanza. Los resultados muestran que no domina una sola teoría, siendo las más aceptadas la activa, la crítica y la constructiva. Conocer las concepciones de los profesores permite comprender mejor cómo es la enseñanza de las ciencias naturales.
Este documento presenta un resumen de un proyecto de investigación sobre las concepciones del aprendizaje en docentes. Aborda las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, incluyendo la teoría directa, interpretativa y constructivista. También analiza cómo estas concepciones afectan la práctica educativa y la importancia de transformar las concepciones pedagógicas implícitas de los docentes.
Este documento presenta una discusión sobre las líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales según varios autores. Aborda temas como los fundamentos disciplinares y metodológicos de la investigación en esta área, así como las perspectivas de docentes y estudiantes. También analiza los desafíos de la formación de investigadores interdisciplinarios en didáctica de las ciencias sociales.
1. El documento busca identificar las concepciones de práctica pedagógica entre estudiantes, profesores tutores y asesores.
2. Se encontró que existen varios modelos pedagógicos contradictorios entre los involucrados, donde el discurso no coincide con la práctica.
3. Las concepciones pedagógicas de la universidad y los colegios no están bien articuladas, e influyen significativamente los modelos de los profesores universitarios en los estudiantes.
1. El documento busca identificar las concepciones de práctica pedagógica entre estudiantes, profesores tutores y asesores.
2. Se encontró que existen varios modelos pedagógicos contradictorios entre los involucrados, donde el discurso no coincide con la práctica.
3. Las concepciones pedagógicas de la universidad y los colegios no están bien articuladas, e influyen significativamente los modelos de los profesores universitarios en los estudiantes.
8 b. nuevas formas de pensar la enseñanzaAnnaiiz Gf'
Este documento resume tres estudios sobre las concepciones de enseñanza de profesores y estudiantes. El primer estudio encontró que las concepciones de los profesores se centraban ya sea en el docente y la transmisión de conocimiento o en la actividad del estudiante y la facilitación del aprendizaje. El segundo estudio analizó las prácticas discursivas de los profesores y encontró los mismos grupos. El tercer estudio exploró las concepciones de los estudiantes y cómo atribuyen concepciones a sus profesores, encontrando
Este documento explora las concepciones epistemológicas de los docentes y cómo estas influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en la enseñanza de la investigación. Analiza las concepciones desde las perspectivas moderna y postmoderna. La perspectiva moderna se basa en el positivismo y promueve una enseñanza centrada en la transmisión de conocimientos, mientras que la postmoderna valida enfoques como el constructivismo que ven el conocimiento como un proceso de construcción entre docentes y estudiantes. Es neces
Taxonomía, congruencia entre el diseño curricular y la evaluacion de los apre...Fernando Santander
La relevancia de evaluar la coherencia curricular ha sido descrita por varios autores como un elemento crucial en la retroalimentación de la docencia (López, 2009). La evidencia empírica muestra que la estructura organizativa de los planes de estudio y de los programas se basan en una ideología académica, respecto de los aprendizajes esperados, necesitados de encontrar su sustento en elementos técnicos centrados en las competencias que el estudiante debe adquirir. A juicio de Madrid (1997), con frecuencia las evaluaciones que se aplican en el aula miden aspectos muy parciales de la competencia del alumnado y, por ende, tienen una validez muy relativa a la hora de emitir juicios globales sobre el aprendizaje logrado. Esto nos remite a la idea de fomentar las competencias docentes en cuanto a evaluación, motivo por el cual se hace necesario una lectura diagnóstica sobre el problema.
Este documento explora las creencias y cogniciones pedagógicas de los docentes respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Indica que las creencias de los docentes influyen en sus decisiones y actuaciones en el aula. También señala que las creencias se forman tempranamente y son difíciles de cambiar, pero pueden verse influenciadas por la experiencia y el contexto. El documento concluye resaltando la importancia de comprender las creencias de los docentes para mejorar los procesos de enseñanza y los esfuerzos de
Este documento presenta un proyecto cuyo objetivo es identificar las creencias que los futuros maestros tienen sobre la enseñanza con el fin de promover la reconstrucción de su conocimiento didáctico. El autor describe la importancia de hacer explícitas las teorías implícitas de los estudiantes de magisterio para facilitar la construcción de un conocimiento profesional más relevante que supere los obstáculos epistemológicos. El proyecto utilizará métodos cualitativos como entrevistas y grupos de discusión para describir las creencias de los
1) El boletín trata sobre los cambios en la docencia universitaria y recomendaciones para la formación pedagógica de los profesores. 2) Se analizan los cambios en la orientación docente de los profesores a lo largo de su carrera y los factores que influyen en su desarrollo profesional. 3) También se presentan teorías sobre los diferentes estadios en el desarrollo de la docencia de los profesores, desde una etapa inicial centrada en sí mismos hasta una etapa final centrada en los estudiantes.
Este estudio examina los sistemas de aprendizaje y procesos cognitivos involucrados en las actividades de aprendizaje que tienen lugar entre la familia y la escuela, con el objetivo de documentar elementos que favorezcan la inclusión educativa. Se analizan las demandas cognitivas de los deberes escolares y las prácticas tutoriales, que son espacios de interacción cotidiana entre estudiantes, docentes y padres. El estudio se enfoca en los primeros ciclos de educación primaria y secundaria debido a los alt
Este documento resume una investigación educativa sobre las concepciones de la enseñanza entre estudiantes que se graduarán de una licenciatura en educación primaria en México. La investigación encontró que los estudiantes conciben principalmente la enseñanza como un proceso de transmisión de conocimientos para lograr el aprendizaje de los estudiantes, principalmente dentro del aula. Sin embargo, existía una gran diversidad de respuestas sobre la concepción de la enseñanza entre los estudiantes. El ambiente del aula fue considerado por los estudiantes como un requ
MODELOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA Argenis Patiño
Este documento discute diferentes modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Presenta el modelo de enseñanza por transmisión-recepción, el cual concibe la ciencia como conocimientos acabados y ve al estudiante como un recipiente vacío. Luego describe el modelo por descubrimiento, el cual considera que el conocimiento se encuentra en la realidad cotidiana y que los estudiantes pueden descubrir conceptos a través de la observación, aunque este enfoque puede descuidar los contenidos conceptuales. El documento analiza las vent
Este documento discute diferentes modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias. Presenta el modelo de enseñanza por transmisión-recepción, en el cual la ciencia se concibe como un cúmulo de conocimientos absolutos y el estudiante como un recipiente vacío. Luego, introduce el modelo por descubrimiento, el cual busca una alternativa a las limitaciones del primer modelo al promover que el estudiante construya el conocimiento de manera más activa. Finalmente, analiza brevemente la relación entre la concepción de ciencia y los modelos
Similar a La concepción de la enseñanza según los estudiantes del último año de la licenciatura en Educación Primaria en México (20)
El documento presenta los resultados de una investigación sobre el poco uso que los maestros le dan a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC's) en el aula. Se aplicaron escalas de Likert a tres maestros para conocer sus perspectivas. Todos coincidieron en que es importante que los docentes y estudiantes sepan usar las TIC's y las consideran una innovación, aunque dos maestros necesitarían más capacitación para implementarlas.
Artículo de investigación - El uso que los docentes le dan a las TIC'sIlse Patiño
La educación es un derecho humano fundamental y proporciona beneficios tanto individuales como sociales. Sin embargo, cientos de millones de niños en todo el mundo aún no tienen acceso a la educación básica de calidad. Se necesitan mayores esfuerzos y recursos para abordar este problema global y ayudar a todos los niños a alcanzar su potencial a través de una educación inclusiva y equitativa.
Este documento describe las partes fundamentales de un artículo de investigación. Explica que un artículo de investigación comunica los resultados originales de un proyecto de investigación y el proceso seguido para obtenerlos. Luego enumera y describe las 10 partes típicas de un artículo de investigación, incluyendo el título, autoría, resumen, palabras clave, introducción, método, resultados, discusión, conclusión y referencias bibliográficas.
Este documento lista una variedad de materiales apropiados para jugar al aire libre, incluyendo equipo para trepar, columpios, materiales para brincar y saltar, vehículos, materiales para actividades manuales y artísticas. También discute la importancia de proporcionar diversas opciones de juego accesibles para niños con discapacidades y materiales versátiles que fomenten el juego, la creatividad y las interacciones sociales.
El documento presenta la intención del Instituto High Scope de México de establecer comunicación entre personas interesadas en el currículum High Scope para compartir información sobre los aspectos teóricos y experiencias prácticas de este enfoque educativo, incluyendo temas como el aprendizaje activo, el ambiente de aprendizaje dentro y fuera del salón de clase, la observación del aprendizaje en el exterior y la incorporación de computadoras en el aula.
El documento describe tres actitudes hacia el uso de computadoras en programas para niños: escépticos, curiosos y entusiastas. Los escépticos dudaban de la capacidad de los niños para aprovechar las computadoras, mientras que los curiosos descubrieron el interés de los niños y los entusiastas percibieron las habilidades adquiridas por los niños después de usarlas. También señala que el software de calidad, fácil de usar e interactivo, es clave para el éxito de los programas con computadoras para niños.
Análisis de buenas prácticas en ambientes de aprendizajeIlse Patiño
Este documento describe diferentes enfoques pedagógicos utilizados en la educación indígena. Resalta que el aprendizaje cognitivo se basa en actividades similares a la vida cotidiana y el trabajo en equipo. La enseñanza transformada enfatiza que el conocimiento se construye a través de la experiencia y el intercambio de ideas. El enfoque del andamiaje y la ZDP destaca la importancia de establecer un clima de confianza y aceptación.
La formalización progresiva comienza con ideas informales de los estudiantes y gradualmente los ayuda a transformar y formalizar esas ideas a través del uso de símbolos. Los marcos curriculares como la formalización progresiva generan preguntas sobre qué enseñar en cada etapa de desarrollo. La experimentación científica se puede introducir antes de la secundaria a través de una metodología apropiada para cada edad.
El documento discute cómo la tecnología puede ayudar a los maestros a evaluar y dar retroalimentación a los estudiantes de manera más eficiente, ya que los maestros tienen poco tiempo para hacerlo. También menciona que las evaluaciones de portafolios son otra forma de evaluación formativa que permite a los maestros monitorear el progreso de los estudiantes a lo largo del año escolar al mantener registros de su trabajo.
El documento describe los principios de una enseñanza centrada en el estudiante. Este tipo de enseñanza toma en cuenta las culturas y experiencias de los estudiantes, respeta sus formas de hablar y les permite construir su propio significado a partir de sus creencias y conocimientos previos. También se enfoca en ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión de las disciplinas a través de actividades que transformen a los estudiantes en conocedores reflexivos sobre su propio aprendizaje.
El documento describe cómo los ambientes de aprendizaje centrados en la comunidad son fundamentales para el aprendizaje. Se define un ambiente centrado en la comunidad como uno en el que los estudiantes, maestros y administradores se sienten conectados a comunidades más amplias. También señala que el aprendizaje parece estar impulsado por normas sociales en el salón de clases y la escuela que valoran la comprensión y permiten cometer errores para aprender, aunque es posible que algunas normas excluyan a ciertos estudiantes.
El documento destaca dos tipos fundamentales de evaluación: la evaluación formativa, que implica el uso de la retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y la evaluación aditiva, que mide lo que los estudiantes han aprendido al final. La retroalimentación continua es extremadamente importante para hacer visible el pensamiento de los alumnos y ayudar a los maestros a mejorar sus prácticas de enseñanza.
El documento discute tres tipos diferentes de programas de televisión para niños y sus efectos. Algunos programas educativos pueden predecir mejor desempeño académico, mientras que los programas de entretenimiento pueden afectar las creencias y actitudes de los niños a través de estereotipos. Es importante integrar la enseñanza con las metas de aprendizaje y evaluaciones para lograr una visión común en la escuela.
El documento discute la importancia de conectar la escuela con la comunidad más amplia para evitar el aislamiento de la escuela de la vida real. Cita a Dewey señalando que los niños no pueden aplicar la experiencia obtenida fuera de la escuela ni aplicar lo aprendido en la escuela a la vida diaria. También muestra que los niños pasan más tiempo en su hogar y comunidad que en la escuela o durmiendo, por lo que es importante incluir a la familia y la comunidad en el aprendizaje.
La creación de ambientes de aprendizaje en la escuelaIlse Patiño
La Secretaría de Educación Pública de México puso en marcha la Reforma de la Educación Secundaria, la cual incluye la renovación de los programas de estudio y acciones para brindar un servicio de mayor calidad, como el desarrollo de programas de capacitación y asesoría para docentes y directivos. La SEP también ofrece una serie de cuadernos sobre la reforma para favorecer el análisis del proceso de cambio desde la investigación educativa.
El documento describe las reformas educativas en Corea del Sur. La educación K-12 en Corea del Sur se considera uno de los sistemas más prestigiosos del mundo. De 1945 a 1970, la matrícula escolar aumentó significativamente a todos los niveles educativos. Las reformas de los años 80 y 90 tuvieron mucho éxito debido a los resultados sobresalientes de los estudiantes coreanos en exámenes internacionales. La última gran reforma de 1998 se centró en promover la individualización del aprendizaje, reducir la carga de estudio
El documento discute la importancia de la continuidad del liderazgo en los sistemas educativos. Señala que los superintendentes urbanos en EE. UU. tuvieron un mandato promedio de solo 2.8 años entre 1997-2008, mientras que se necesitan entre 5-10 años para ver los logros de los estudiantes. Un buen liderazgo sostenido es fundamental para mejorar la calidad de la educación y el futuro de los niños y la sociedad.
El documento describe las diferentes etapas del trayecto de mejora de un sistema educativo. La primera etapa es cuando los líderes identifican las áreas que necesitan más atención y recursos basados en los resultados de los estudiantes. La segunda etapa es cuando los educadores asumen responsabilidad por mejorar los resultados y cambiar la cultura a una de aprendizaje. La tercera etapa es cuando el sistema empieza a basarse en los valores y comportamientos de los educadores para mejora continua. La cuarta etapa es cuando los educadores están altamente capacitados y cuent
El documento discute los desafíos que enfrentan los líderes de sistemas educativos al implementar mejoras. Explica que los líderes deben evaluar el desempeño actual, seleccionar intervenciones apropiadas y adaptarse al contexto. Luego describe cuatro etapas de mejora - de deficiente a regular, de regular a bueno, de bueno a muy bueno y de muy bueno a excelente - e identifica intervenciones típicas para cada etapa.
El documento discute los desafíos que enfrentan los sistemas educativos para mejorar su desempeño. Señala que la selección de intervenciones apropiadas es clave, considerando el punto de partida actual y el contexto único de cada sistema. Las intervenciones deben implementarse de manera sistemática y sostenible para lograr mejoras consistentes.
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
La Unidad Eudista de Espiritualidad se complace en poner a su disposición el siguiente Triduo Eudista, que tiene como propósito ofrecer tres breves meditaciones sobre Jesucristo Sumo y Eterno Sacerdote, el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María. En cada día encuentran una oración inicial, una meditación y una oración final.
La concepción de la enseñanza según los estudiantes del último año de la licenciatura en Educación Primaria en México
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EDUCATIVOS
H O R I Z O N T E S
La concepción de la enseñanza
según los estudiantes del último año de la licenciatu-
ra en Educación Primaria en México
MARÍA BERTHA FORTOUL OLLIVIER*
Este texto retoma parte de una investigación cuyo objeto de estudio son las concepciones
pedagógicas de los alumnos que están por egresar de las escuelas normales públicas de la licenciatura
en Educación Primaria. La pregunta de investigación en la cual nos centraremos es: según dichos alumnos,
¿qué es la enseñanza? La investigación es de corte descriptivo, con la encuesta como la técnica de recolección
de datos y el cuestionario como instrumento. La información se analizó con procedimientos cuantitativos y
cualitativos. La muestra fue de 297 alumnos, lo que corresponde a 7.5% de la población. Las respuestas
de los alumnos normalistas ubican a la enseñanza como una actividad que se realiza centralmente
en un aula, y que consiste en la transmisión de conocimientos para lograr el aprendizaje
en los alumnos. A estas respuestas “consensuadas” hay que sumarle una gran dispersión
de muchas otras, que nos remiten a concepciones muy diversas de la enseñanza.
This article presents part of a research about the pedagogical conceptions shown by students who are about
to finish their degree course in primary education at public teacher training schools in Mexico. The central question
of our research is what does teaching mean for those students. This descriptive research is based on surveys as data
gathering technique and questionnaires as essential tool. The gathered data were analysed following quantitative
and qualitative proceedings, on a sample of 297 students (which means 7.5% of the concerned population).
The answers given by those students show they consider teaching as an activity that is normally carried
out within the classroom and that is made basically of knowledge transfer in order to achieve learning
for the students. To this consensual answers, according to the author, it is important to add a great
variety of other answers that refer to very diverse conceptions of teaching.
Interacción centrada en un tema / Educación confluente / Pedagogía integrativa / Sí mismo /
Medio ambiente / Campo / Figura-fondo
Teacher training school / Teaching/ Believes/ Quantitative and qualitative analysis/ Mexico
Recibido 22 de febrero de 2007
Aprobado 29 de abril de 2008
2. INTRODUCCIÓN
Este artículo retoma parte de una investi-
gación más amplia cuyo objeto de estudio
son concepciones educativas de alumnos
normalistas, vistas desde lo pedagógico.
Aquí se presenta exclusivamente la infor-
mación recabada de las concepciones
sobre la enseñanza y responde a la pre-
gunta de investigación sobre qué es la
enseñanza según los estudiantes normalis-
tas del último semestre de la licenciatura
en Educación Primaria. Esta pregunta
apunta directamente al significado de
dicho término y a su concreción en cuan-
to a los papeles y características del maes-
tro y del alumno.
Si admitimos que el alumno normalis-
ta está en formación para ser maestro y
que genéricamente su función será la de
enseñar a sus alumnos, reconocer los sig-
nificados asociados a este concepto es
esencial en cuanto que nos permite acce-
der a una parte del marco de referencia
del alumno (y futuro maestro) y de su
forma de actuar ante los grupos de alum-
nos: los actos que valorará como inte-
grativos de una buena enseñanza y que
potencializará; los que evitará o cues-
tionará o no implementará en su aula,
independientemente de su origen (ins-
titucional macro —Secretaría de Edu-
cación Pública—, institucional concreto
—escuela donde labora—, padres de fa-
milia, otros maestros, etcétera).
Aceptar la existencia de concepciones
dentro de una práctica docente implica
necesariamente aceptar que la docencia es
una práctica compleja e intencionada,
que trasciende el paradigma técnico que
supone una aplicación lineal de la teoría
a la práctica y un maestro encargado de
aplicar técnicas de enseñanza, diseñadas
por otros. Integra inmediatamente lo
simbólico como elemento constitutivo
del ser de un maestro (Bazdresh, 2000;
Gimeno Sacristán, 1998). Al respecto,
Carr (1996) nos dirá que toda práctica
está incrustada en la teoría; sólo puede
comprenderse en relación con las precon-
cepciones teóricas tácitas de los practican-
tes. Remedi (1989) sostendrá que el ser
docente no se da solamente por el ejerci-
cio de un hacer, sino que pasa también
por las formas como se representa este
quehacer, su ubicación en él, la legitimi-
dad que tiene para ejercerlo. De aquí que
el estudio de los futuros docentes requie-
ra acercamientos, entre muchos aspectos
más, a su forma de comprender y de
explicarse su profesión.
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
Los estudios referentes a la dimensión
simbólica han empleado diferentes térmi-
nos para aludir a ese marco de carácter
cognitivo-actitudinal que van construyen-
do los docentes sobre lo educativo, influ-
ye en su actuar en las escuelas y se nutre
del conocimiento científico, del sentido
común, de las experiencias personales
y de las de otros, de las percepciones
sobre el contexto socio-histórico cultural,
de la normatividad institucional. Hablan
de concepciones, creencias, teorías im-
plícitas, constructos personales, repre-
sentaciones y pensamiento docente. En
esta investigación usaremos el término
concepciones, porque integra en su seno
planteamientos interdisciplinarios (otros
términos tienen, desde su origen, una
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EDUCATIVOS
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
* Doctora en Pedagogía. Investigadora de la Escuela de Cien-
cias de la Educación, Universidad La Salle. Entre sus publi-
caciones: Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas
(1999), Transformando la práctica docente. Una propuesta
basada en la investigacón-acción, México, Paidós (Maestros y
enseñanza). Correo electrónico: bfo@ulsa.mx
3. La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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EDUCATIVOS
carga eminentemente psicológica) y por-
que se refiere a “estructuras” internas con
una articulación cognitivo-actitudinal que
va de moderada a débil. Se definieron
como un conjunto de creencias, ideas
y conocimientos, más o menos articu-
lados que forman parte del pensamiento
de un docente y que le permiten analizar,
explicar y guiar los procesos educativos
áulicos. En este escrito nos centraremos
exclusivamente en las concepciones que
tienen los alumnos normalistas sobre lo
que es la enseñanza.
El contenido de las concepciones edu-
cativas del magisterio ha sido estudiado
por distintos investigadores (Remedi,
1989; Gysling, 1992; Figueroa, 2002;
Figueroa, 2000; Barba y Zorilla, 1993;
Rosas, 1999; Mercado, 2000, en Mireles
y Cuevas, 2003; Dumont y otros, 1994;
Velásquez, 2000, en Mireles y Cuevas,
2003). En la mayoría de los estudios se
ha tomado como población a maestros
que se encuentran en servicio y muchos
de ellos se han centrado en encontrar
los elementos que les dan identidad.
Estos estudios han sido realizados con
enfoques psicoanalíticos, en el caso de los
tres primeros, sociopolítico, los cuatro
siguientes y pedagógico, los dos últimos.
Por su parte, Jiménez (2005) en el estado
del conocimiento sobre procesos de for-
mación reporta que entre 1992 y 2002, la
investigación sobre la identidad de los
profesores de educación básica y normal
está centrada en las repercusiones de la
modernización en los profesores y en es-
tudios de género. No se reportan trabajos
que vayan en la línea buscada.
En cuanto a los estudiantes de las
escuelas normales, Guzmán (2005) y
Piña y Cuevas (2003) reportan en dos
estados del conocimiento diferentes (suje-
tos, actores y procesos de formación:
alumnos y construcciones simbólicas
de los procesos y prácticas en la vida es-
colar) tres estudios realizados sobre los
alumnos normalistas: uno sobre sus ra-
zones y expectativas ante la licenciatura
en Educación (realizado en 1999 por
Mercado); otro sobre las formas cultu-
rales que caracterizan el normalismo es-
tudiantil rural de nuestros días (Mejía
Cazapa, en 1998); otro más sobre las
representaciones en torno a la formación
académica (Hernández, en 2000) que
cursan el primer año de licenciatura en
Educación Primaria.
A diferencia de lo que sucede en otras
profesiones, el alumno que ingresa a la
escuela normal trae ya visiones más o
menos consolidadas sobre su campo labo-
ral dado su tránsito de al menos doce
años en las aulas. Tiene imágenes sobre lo
que es un maestro y lo que es un alumno,
lo que se “hace” en la escuela, lo que “está
permitido hacer”, etc. De acuerdo con lo
señalado en el plan de estudios (SEP,
1999), los contenidos impartidos en las
instituciones normalistas “entran en diá-
logo” o “rompen” esas imágenes previas y
llevan al alumno a enriquecer algunas y a
modificar paulatinamente otras. De aquí
que caracterizar analíticamente el conte-
nido de las concepciones de la enseñanza
de los alumnos a meses de egresar de la
institución nos permita identificar algu-
nos rasgos con los que concluyen sus
estudios los alumnos normalistas.
Poner el énfasis en lo pedagógico nos
permitirá un acercamiento a las posibili-
dades de autoformación de los alumnos y
de los docentes “debutantes” merced a la
lectura o participación en cursos de dis-
tinta índole, de análisis y explicación
tanto de lo que acontece en el aula y en la
escuela como de las propuestas curricula-
res y metodológicas provenientes de orga-
4. nismos de gobierno o de casas editoriales.
Es una investigación de corte descrip-
tivo; en ella, el núcleo central es identifi-
car y caracterizar analíticamente la
concepción de enseñanza que tienen los
estudiantes normalistas de la licenciatura
en educación primaria que están próxi-
mos al término de su formación inicial.
El cuestionario fue el instrumento
empleado para la recolección de informa-
ción del contenido sobre las concepciones
de la enseñanza según los alumnos norma-
listas. Está compuesto por preguntas
abiertas y escalares, principalmente. Pre-
vio a su aplicación a toda la población de
estudio, fue evaluado y piloteado. Su dise-
ño se basó en las siguientes categorías de
análisis: concepto de enseñanza y, dentro
de él, el lugar del maestro y de los alum-
nos, características esenciales del docente
y papel jugado por el ambiente del aula.
La muestra con la que trabajamos
fue de ocho instituciones normalistas pú-
blicas. Ésta es representativa en cuanto
que contiene instituciones pertenecien-
tes a todas las categorías (Normal Ur-
bana, Normal Rural, Centro Regional de
Educación Normal, y Normal Experi-
mental), a diversas zonas geográficas del
país (norte, centro y sur del país por una
parte, ciudades capitales de los estados,
ciudades secundarias por la otra), sin
serlo estadísticamente. Fueron en total
297 alumnos encuestados luego de tres
meses de terminar su licenciatura en Edu-
cación Primaria.
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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Nombre
Escuela Normal Oficial
de Irapuato
Escuela Normal
Experimental de Colotlán
Escuela Normal 1 de
Toluca
Escuela Normal Urbana
Federal Profesor Jesús
Romero Flores
Centro Regional
de Educación Normal
de Oaxaca
Escuela Normal Rural
Plutarco Elías Calles
Escuela Normal Rodolfo
Menéndez de la Peña
Escuela Normal
Experimental Profesor
Salvador Varela Reséndiz
Total
Turno
Vespertina
Matutina
Matutina
Matutina
Matutina
Matutina
Matutina
Matutina
Categoría
Urbana
Experimental
Urbana
Urbana
CREN
Rural
Urbana
Experimental
Localidad
Irapuato,
Guanajuato
Colotlán,
Jalisco
Toluca,
Edomex.
Morelia,
Michoacán
Oaxaca,
Oaxaca
Etchojoa,
Sonora
Mérida,
Yucatán
Juchipila,
Zacatecas
Cantidad
de alumnos
4º. año
74
31
73
81
57
80
73
32
501
Cantidad de
alumnos en
este estudio
38 (mitad
más uno)
31 (todos)
38 (mitad
más uno)
42 (mitad
más uno)
37
41 (mitad
más uno)
38 (mitad
más uno)
32 (todos)
297
CUADRO 1 q Muestra
Fuente: datos del estudio
5. Con respecto a la cantidad de institu-
ciones que imparten la licenciatura en
Educación Primaria, nuestra muestra es
de 7.14%, considerando como una las
instituciones del Estado de México. Con
respecto a la cantidad de alumnos que
cursan el último año de esta licenciatura,
nuestra muestra es aproximadamente de
3.25% en el ámbito nacional y 59.28%
en el de estas ocho instituciones
Para la codificación y el análisis de las
respuestas de los alumnos se recurrió a la
idea como unidad y a partir de ahí se fue-
ron agrupando y generalizando los datos,
hasta llegar a los núcleos integradores
—llamados nodos—, que nos permitie-
ron unir diferentes respuestas que com-
parten elementos teóricos comunes, tales
como enfoques y posturas.
REFERENTE TEÓRICO
En este rubro presentaremos en primer
lugar el planteamiento oficial sobre el
maestro (perfil, atribuciones) y posterior-
mente el lugar jugado por la conceptuali-
zación sobre la enseñanza en las
concepciones pedagógicas de los alumnos
normalistas.
Directamente sobre la enseñanza se
refieren tanto la Ley General de Edu-
cación (LGE) en sus artículos 21, 22 y
29, como el documento base de la polí-
tica nacional para la formación y el de-
sarrollo profesional de los maestros de
educación básica y el plan de estudio
de la licenciatura en Educación Prima-
ria. Estos dos últimos documentos com-
parten el perfil docente, organizados en
rasgos de cinco campos diferentes: “ha-
bilidades intelectuales específicas; do-
minio de los contenidos de enseñanza;
competencias didácticas; identidad pro-
fesional y ética, y capacidad de percep-
ción y respuesta a las condiciones socia-
les del entorno de la escuela” (SEP, 1999:
30-33). Una lectura analítica de toda
esta información de carácter normativo
nos muestra que:
• El educador es visto como un agente
del proceso educativo, cuya función
central es ser un guía pedagógico, un
coordinador. Su tarea principal consis-
te en promover los aprendizajes para el
desarrollo personal, la formación ciu-
dadana y la integración social de cada
uno de sus alumnos. El desarrollo per-
sonal es visto desde la adquisición y
consolidación de competencias y de
saberes que le permitan contar con las
bases necesarias, comprender el mun-
do que le rodea, valorarse como perso-
na, convivir y autodeterminarse. En
estos documentos el papel del maes-
tro está conceptuado como eminen-
temente educativo, como sujeto que
interactúa con otros sujetos, ayudán-
doles a su maduración como personas,
como miembros de una sociedad y de
un país.
• Para que el docente pueda cubrir sus
funciones pedagógicas en el proceso
educativo de manera óptima (con la
“mayor pertinencia y de manera efi-
ciente” —artículo 22, LGE) debe con-
tar con los medios que le permitan
realizarlas, con un perfil determinado
y con un perfeccionamiento constan-
te. Con respecto a los primeros, los
documentos sostienen que contará
con el apoyo de la supervisión y con
la simplificación de tareas de corte
administrativo. Legalmente lo admi-
nistrativo se supedita a lo pedagógico,
aunque en los hechos en muchas es-
cuelas primarias suceda exactamente
lo contrario.
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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EDUCATIVOS
6. • El maestro debe tener un desarrollo
cognitivo alto, mismo que le permita
contar con las herramientas suficientes
para articular en torno a su propia
práctica docente estrategias de autoes-
tudio, de resolución de las problemáti-
cas que en ella se presentan y de
mejora permanente. Este dominio per-
sonal le posibilita además la imple-
mentación en el aula de estrategias que
coadyuven a la formación de la auto-
nomía en los alumnos.
• El conocimiento profundo requerido
sobre el plan de estudios de la educa-
ción primaria (estructura, enfoques,
contenidos), del saber disciplinar que
lo conforma y del desarrollo de los
niños. El maestro necesita tener cono-
cimientos en los tres ámbitos diferen-
tes señalados. Desde aquí, se retoman
los planteamientos (Carretero, 1998;
Hernández, 1998; Saint Onge, 1997;
Fenstermacher, 1997) que señalan que
el maestro es quien transforma el saber
acumulado por la sociedad en saber que
pueda ser captado por otros. De aquí
que fácilmente se haga sinónimo el
maestro y el didacta. Sin embargo, en
un análisis más profundo del plantea-
miento podremos advertir que centrar
al maestro en su función de enseñante
implica reconocer su dominio de los
saberes y de las estructuras de distintas
disciplinas y de los procedimientos que
intervienen en el acto de aprender.
Estos saberes son los que le permiten
intervenir en la estructura y en los
contenidos de las disciplinas para ha-
cerlos accesibles a otros.
• La competencia en el aula, que marca
un maestro capaz de implementar las
estrategias necesarias para que todos
los alumnos aprendan (al respecto
enfatizan los alumnos en riesgo de fra-
caso escolar y los de necesidades espe-
ciales de educación); evaluar los pro-
cesos educativos y usar los resultados
para retroalimentarlos; establecer un
clima áulico propicio para el aprendi-
zaje, y usar los recursos didácticos
necesarios para el logro de los apren-
dizajes.
• Estas competencias deben llevar a que
el maestro implemente todo lo necesa-
rio para facilitar en los alumnos el
logro de los propósitos de la educación
primaria en cuestión de conocimien-
tos, habilidades y actitudes.
• La identidad con su profesión y con
su gremio. Con esto se recalca el apre-
cio personal por el trabajo realizado, la
apropiación de los valores que rigen el
sistema educativo nacional y el es-
tablecimiento de relaciones con los
demás agentes (alumnos, demás maes-
tros y padres de familia) basadas en
valores. Merced a la identidad se unen
la valoración de la docencia con la
lealtad ideológica al país y a los valo-
res-criterios que rigen la educación
nacional. De todos los rasgos del per-
fil que son 27, en este rubro se en-
cuentra la mayor concentración (25.93
por ciento).
• El vínculo con el entorno social de la
escuela. En él se privilegia el reconoci-
miento del mismo y el establecimiento
de relaciones con los padres de familia
y con la comunidad que favorezcan lo
escolar en un clima de respeto y diálo-
go. Con ello se rompe la idea del tra-
bajo docente como exclusivo del aula,
enmarcándolo en lo interpersonal y en
la necesidad de establecer lazos con los
demás agentes participantes y el entor-
no inmediato. La armonía en la comu-
nicación entre todos ellos es altamente
valorada y es considerada como una de
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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PERFILES
EDUCATIVOS
7. las bases —telón de fondo— para que
la educación escolar tenga lugar. “El
proceso educativo [...] promoverá el
trabajo en grupo para asegurar la
comunicación y el diálogo entre edu-
candos, educadores, padres de familia
e instituciones públicas y privadas”
(art. 29, LGE).
Podemos sintetizar este perfil del
nuevo maestro al señalar que es el que
tiene saberes en lo intelectual, en lo
didáctico, en lo disciplinar y en lo psico-
lógico, tiene capacidad para relacionarse
éticamente, para enseñar y apreciar su
profesión y los valores que sustentan la
educación nacional. Así, la función del
docente es vista en varias de sus aristas, en
el sujeto que la encarna y en las acciones
a realizar tanto en el aula como en la
escuela y en su entorno. Personalmente
añadiríamos una veta relacionada con el
desarrollo del docente. Ello implicaría
conceptualizarlo como una persona que
puede estar en continuo perfecciona-
miento si percibe la docencia como un
ámbito de aprendizaje y el magisterio
como un campo laboral que permite la
propia formación personal. Dentro de los
ámbitos de la persona, daríamos personal-
mente un peso importante a su desarrollo
afectivo y social.
Lugar jugado por la conceptualización
sobre la enseñanza en las concepciones
pedagógicas de los alumnos normalistas
Según Cerda y otros (1991), la función
de un maestro puede analizarse desde tres
posibilidades de papeles distintos:
• Asignado: cada una de las instituciones
escolares, vistas individualmente y el
sistema educativo en su conjunto,
prescribe desde su normatividad las
funciones que desarrollará un maestro
e implementa mecanismos de control.
No nos imaginemos que dicha asigna-
ción es siempre explícita y compartida
por todas las autoridades; una parte
importante de la misma está implícita
y se hace patente cuando por una si-
tuación conflictiva, uno o varios maes-
tros “no cumplen” con lo esperado.
• Deseado: este papel es el que cada
maestro elabora desde su ideal de ser
docente. Éste se inicia al menos desde
el principio de los estudios de la licen-
ciatura, aunque en algunos casos desde
antes, cuando al vivenciar algún rasgo
de un maestro, el futuro aspirante
decide a veces que quiere ser como él y
en otros casos, querer ser exactamente
lo contrario. A lo largo de los estudios
de la licenciatura, curricularmente se
sostiene que este papel se desarrolla a
partir de la revisión de textos teóricos,
del contacto con las escuelas primarias
y con las experiencias narradas por los
mismos maestros de la licenciatura
(SEP, 1999). Según Cerda y otros
(1991), la sobrevivencia de este papel
deseado dependerá de la fuerza del
asignado y de la claridad en cada uno
de los maestros de su ideal y de los
medios para alcanzarlo.
• Asumido: este papel corresponde final-
mente al aceptado por los maestros,
que combina los dos anteriores, en
porcentajes no necesariamente iguales.
Los alumnos encuestados en este estu-
dio se sitúan en la transición entre el
papel deseado y el asumido, dado el pro-
ceso de acción-reflexión vivido: han cum-
plido algunas funciones docentes en
escuelas primarias y en la escuela normal
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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PERFILES
EDUCATIVOS
8. han analizado su desempeño. Por ende se
han enfrentado con el papel asignado a
los docentes en las escuelas en las que han
estado practicando, además del que se les
ha marcado por el profesor de la institu-
ción normal. Ambos no son necesaria-
mente compartidos, ni cercanos.
Entre los elementos que conforman
estos papeles, Avanzini (1990), a diferen-
cia de lo planteado por Cerda y otros
(1991), incluye, entre otros, la represen-
tación de la psicología del sujeto con
quien el enseñante se relaciona. Dentro
de esta representación mental enmar-
ca los niveles y grados del esfuerzo que
aporta naturalmente, la profundidad de
los conocimientos que posee y el interés
por la tarea a realizar. Será a partir de
la percepción del docente sobre las res-
puestas “dadas por los alumnos” como
éste fijará los principios generales que
guiarán su actuar pedagógico en el aula.
Cornu (1993) reafirma este plantea-
miento, al sostener que el principio de
la confianza entre maestros y alumnos
es un elemento constitutivo de la rela-
ción pedagógica, el cual se opone al de
la desconfianza, mismo que se encuen-
tra muy enraizado en la política y en la
educación. Cualquier punto en este con-
tinuo es poderoso en cuanto moviliza
una idea del otro (educando) y por ende
del actuar “natural” o esperable ante él
del educador.
Desde el siglo XVIII hasta nuestros días,
este “actuar natural” se ha visto confron-
tado con el surgimiento de varias repre-
sentaciones de la infancia: Rousseau y
todos los integrantes de la Escuela Nueva
afirman su bondad natural y su papel
salvífico para el adulto; los psicoanalis-
tas con “el niño es el padre del hombre,
pero también es el producto del deseo y
de las proyecciones parentales” (Dubor-
gel, 1990: 136-137). Claparede (1920,
citado por Piaton, 1998) señala que esta
“nueva concepción de la infancia” es una
revolución copernicana, puesto que sos-
tiene la idea de que la escuela debe cen-
trarse en el alumno y que por ende se
requiere conocerlo para poder educarlo.
De aquí que el siglo XX sea el siglo de
la infancia, que su mismo ser es “ser
niño”, dándole automáticamente estatus
y respeto.
Tanto el maestro como el alumno
normalista se encuentran en constante
contacto con significados institucionales
y personales de lo que es la docencia. Re-
medi (1989) nos refiere el lugar jugado
por la concepción de la enseñanza en la
significación de lo educativo y la dificul-
tad intrínseca de conceptualizarla y de
fijar sus aportes y límites, dados los dis-
cursos que sobre la misma se dan en el
medio escolar. Nos dirá que dicha signi-
ficación:
se inscribe y conforma una trayectoria profe-
sional marcada por la concepción del acto de
enseñanza, por el modelo del maestro y por el
carácter que adquiere su actividad en la trans-
misión de saberes instituidos —de lo que la
institución permite, propicia o aspira a reali-
zar— [...] Es precisamente por este imbricado
juego de significados que al maestro le resulta
difícil definir con claridad su concepción de
ser docente y el lugar y efectos de su práctica
(Remedi, 1989: 54-55).
Esta identidad se fija como “miembro
de un colectivo dedicado a la docencia”
y como “sujeto individual”: un maestro
se piensa a sí mismo como maestro y se
identifica, al mismo tiempo, como par-
te de un grupo siendo maestro. En este
artículo reconoceremos estas concepcio-
nes en los alumnos normalistas.
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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EDUCATIVOS
9. Resultados obtenidos y análisis
de los mismos
Presentaremos a continuación los resulta-
dos centrales de esta investigación, al
decir de los alumnos normalistas ¿qué es
la enseñanza?
Modelos educativos aludidos mediante
el concepto de enseñanza
A la pregunta directa de “Diga lo que
para usted es la enseñanza”, en todos los
casos, los normalistas contestaron un
enunciado que era una definición-des-
cripción. No se presentaron casos de
ejemplificaciones o de anécdotas, nivel
de respuesta que nos manifiesta que los
alumnos abstrajeron en torno a uno de
los conceptos centrales —enseñanza—
de la práctica de los educadores. Sus res-
puestas a dicha pregunta fueron anali-
zadas a partir de los elementos que la
componían; éstos son:
• Los sentidos de referencia, entendidos
como la acción formal de la enseñan-
za. Responden a la pregunta ¿qué es?,
siendo la respuesta natural “la ense-
ñanza es un/ una...”. Se refieren a pro-
ceso, resultado, estrategia, transmisión,
interacción, muestra de cómo se hace
algo, entre muchos más. Los normalis-
tas las incorporan en 46.61 por ciento.
• Los objetivos, entendidos como la
finalidad de la enseñanza y que res-
ponden a la pregunta ¿para qué? Los
normalistas los incorporan en 35.78
por ciento.
• Las condiciones retoman los elementos
considerados como necesarios para que
la enseñanza se presente: metodología,
agentes, antecedentes de los alumnos,
y responden mayoritariamente a la
pregunta ¿qué se requiere para que la
enseñanza se dé? Los normalistas las
incorporan en 16.50 por ciento.
• Los tipos retoman las diferentes moda-
lidades que puede adoptar la enseñan-
za y responden a la pregunta ¿cómo
puede ser la enseñanza? Los normalis-
tas los incorporan en 0.83 por ciento.
• Los impactos retoman los logros que la
enseñanza favorece en los educandos.
Responden a la pregunta ¿qué se alcan-
za con la enseñanza? Los normalistas
los incorporaron en sus conceptos en
0.28 por ciento de los casos.
En promedio aparecen 2.43 elementos
por cada uno de los alumnos, con un
rango de 3. En general, se combina los
sentidos de referencia (SR) con alguno de
los otros elementos, dando respuestas
tales como: SR y condiciones; SR y obje-
tivo; SR e impacto. La presencia de dos
elementos diversos en la conceptualiza-
ción de un alumno normalista, así como
haber presentado una definición, nos
manifiesta que éstas son apenas mediana-
mente complejas.
Las concepciones de los alumnos nor-
malistas sobre la enseñanza presentan un
nodo muy compacto, con respuestas
compartidas por una cuarta parte de los
alumnos consultados y mucha dispersión
en el resto de las opiniones, es decir están
de acuerdo sobre lo que es la enseñanza
uno de cada cuatro alumnos; los demás
plantean significados diferentes. Mientras
que los nodos creados para organizar la
información de estos últimos y de las
demás respuestas sobre la concepción de
enseñanza supuso el esfuerzo por cate-
gorizar respuestas con pocos elementos
comunes, en el caso del nodo señalado
encontramos simple y llanamente una
línea de opinión que afirma lo mismo,
aun con las mismas palabras en muchos
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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10. casos, respecto de lo que entienden por
enseñanza.
Enseñanza como transmisión de conoci-
mientos. La idea central compartida por
25% de los alumnos afirma que “la ense-
ñanza es la transmisión de conocimientos
por parte del maestro para que los alum-
nos logren el aprendizaje”. Desde aquí se
visualiza la enseñanza como función del
maestro. Aprender será la tarea del alum-
no. Ambos procesos se vinculan, ya sea de
manera causal (“la enseñanza produce
aprendizaje”), o de manera ontológica
(“son dos caras del mismo proceso”), de
acuerdo con los alumnos. En este nodo,
el aprendizaje es visto como el elemento
natural que se desprende del quehacer de
enseñanza y es a la vez el parámetro para
medir su eficacia. Lograr el aprendizaje
de los conocimientos es signo evidente de
una buena enseñanza. El mensaje pre-
sente en la relación son hechos, datos,
saberes. Desde este modo, el maestro es
concebido como transmisor, como direc-
tor del proceso de enseñanza y aprendiza-
je, como actor principal.
Los verbos a los que recuren los
alumnos para definir la enseñanza son
transmitir, conducir y brindar (los cua-
les suponen al maestro como el que
posee el conocimiento y lo comunica a
otros) y mostrar como hacer (el maestro
como el modelo a copiar); todos expre-
san el mismo principio: el maestro como
el controlador del conocimiento que
es proporcionado al alumno. Este tipo
de respuesta no desconoce el papel del
alumno, sino que visualiza su participa-
ción como un elemento más en la trans-
misión del conocimiento, ya sea a partir
de responder preguntas, resolver ejerci-
cios o seguir indicaciones, pero siempre
supeditado al proceso planteado por el
docente.
Las ideas comprendidas en este nodo
nos remiten a una visión de la enseñanza
que la ha explicado desde hace varios
siglos, en la cual el maestro posee el cono-
cimiento y es el encargado de “dárselo” a
los alumnos que no lo tienen. Al respecto
Ezpeleta (s.f.) nos dirá que “con relación
a las prácticas escolares cotidianas, orden
y autoridad constituyen sus pilares. Or-
den que se materializa en el método y
que organiza el tiempo, el espacio y la
actividad. Autoridad que se personifica
en el maestro, dueño del conocimiento y
del método” (Ezpeleta, s.f.: 13). En él, al
maestro “le corresponde organizar el co-
nocimiento, aislar y elaborar la materia
que ha de ser aprendida, en una palabra,
trazar el camino y llevar por él a sus
alumnos” (Palacios, 1997: 18).
Un último elemento que vale la pena
destacar tiene que ver con la reducción
del quehacer de enseñanza a la transmi-
sión de conocimientos. Ello implica dejar
fuera de consideración otros ámbitos de
la persona, como el desarrollo de afectos,
habilidades, valores, su propio cuerpo, así
como su relación con otras personas y
con la institución.
Su presencia tan repetida en las res-
puestas de los alumnos llama fuertemente
la atención, dado que ha sido llamada
como “tradicional”, es decir como una
forma de comprensión insuficiente de la
realidad y que difícilmente se encuentra
valorada como válida en la teoría educati-
va actual de corte constructivista a la que
han estado expuestos —al menos desde el
planteamiento curricular— durante cua-
tro años. Sin embargo, estos resultados
son acordes con los estudios realizados
por Calvo (1991) y por Reyes Esparza y
Zuñiga (1995) en escuelas normales en
los cuales los autores concluyen que el
maestro que dichas instituciones desean
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11. formar es uno que realice una enseñanza
tradicional. En contraste, los resultados
del estudio efectuado (Dumont y otros,
1994) a alumnos de octavo semestre de la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
en las licenciaturas en Educación Pre-
escolar y Primaria para maestros indí-
genas presenta un perfil distinto de los
alumnos respecto de las concepciones de
enseñanza. Para dichos alumnos los pa-
peles de los enseñantes son, en primer
lugar, ayudar a los alumnos a conocer
su cultura, a desarrollar sus capacidades
y aprender a aprender. La transmisión
de conocimientos es poco valorada entre
este grupo de estudiantes de la UPN.
Esta perspectiva trasladada al ámbito
del salón de clases es fácilmente reconoci-
ble cuando el maestro cumple funciones
de transmisor, de director del proceso me-
diante el uso de estrategias basadas fun-
damentalmente en el incremento de los
conocimientos, la verbalización, la ejerci-
tación y memorización de diversas temá-
ticas no necesariamente interrelacionadas
entre ellas. Dentro de la educación, este
modo de concebir la enseñanza ha sido
fuertemente cuestionado en los últimos
años, sin embargo no dejamos de recono-
cer su presencia durante muchos siglos en
las escuelas y su impacto en la formación
cognitiva de muchas generaciones, inclu-
yendo, como podemos constatar, las con-
temporáneas. Reconocemos que su gran
deficiencia se sitúa en el hecho de que, en
aras de lograr el aprendizaje, no considera
que los agentes que viven en el aula son
personas y que es a partir de dicha reali-
dad ontológica y sociocultural que lo edu-
cativo toma su sentido.
Enseñanza como facilitación. Aproxi-
madamente 12% de los alumnos asumen
la perspectiva constructivista en su con-
cepto de enseñanza. La visualizan como
una acción de guía, de facilitación, de
mediación por parte del docente, ante
el alumno y el objeto de conocimiento,
con vistas a promover la construcción,
apropiación, elaboración del contenido.
El aprendizaje no es el producto natural
de la enseñanza, sino que le corresponde
únicamente promoverlo, apoyarlo; lograr-
lo está en manos del alumno. Los alum-
nos nos dirán “proceso de mediación
efectuado por un individuo quien preten-
de ayudar a otro a entender, asimilar y
recrear la realidad que a ambos envuelve,
pero consciente de que el otro conforma-
rá su propia interpretación”; “enseñar es
guiar a una persona para que logre enten-
der nuevas cosas”.
Las concepciones que se agrupan en
torno a los modelos más constructivistas
son diversas y según Coll requieren:
compartir el principio de la importancia de la
actividad mental constructiva del alumno en
la realización de los aprendizajes escolares […]
[sic, trasladada esta concepción de la psicología
a la educación] conduce a concebir el aprendi-
zaje escolar como un proceso de construcción
del conocimiento a partir de los conocimien-
tos y de las experiencias previas y la enseñanza
como una ayuda a este proceso de construc-
ción (Coll, 1990, citado por Díaz Barriga y
Hernández, 2002: 29).
El docente es visto como un guía o un
mediador entre los alumnos y el conoci-
miento a aprender, proporcionándoles las
ayudas necesarias de acuerdo con sus
competencias iniciales. Estas ayudas con-
sisten en facilitar los medios necesarios
para que cada alumno construya sus sig-
nificados en torno al mundo, cambiando
los esquemas de conocimiento que poseía
anteriormente, ya sea mediante la incor-
poración de nuevos elementos o de nue-
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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12. vas relaciones entre ellos. Él es el último
responsable de su adquisición. “El maes-
tro debe encaminar sus esfuerzos docen-
tes a promover el desarrollo psicológico y
la autonomía de los educandos” (Hernán-
dez, 1998: 96) .
Visto desde las aulas, la perspectiva
constructivista de la enseñanza se asocia
con prácticas docentes que propicien una
responsabilidad directa del alumno en su
propio aprendizaje; estrategias didácticas
que trabajen de manera reconstructiva
con respecto al error y que busquen la
interrelación entre los conocimientos.
Para los alumnos normalistas, los co-
nocimientos son el contenido central de
la enseñanza. En este aspecto en particu-
lar se hace evidente que los alumnos
representados en este segmento de opi-
nión comparten sólo parcialmente la
perspectiva constructivista, ya que ésta
sostiene que los contenidos son de corte
declarativo, procedimental y actitudinal-
valoral, y no debe prevalecer un campo
sobre los otros. Tenemos así, en las opi-
niones de los alumnos normalistas, una
versión parcialmente asimilada de esta
perspectiva teórica. Respuestas de seis
alumnos son relevantes al respecto por
una no diferenciación entre ambos
planteamientos: “enseñanza es la acción
de impartir el conocimiento, dárselo a
los alumnos. Es decir guiar a un grupo
de alumnos”. Evidencia una confusión
considerable: “impartir y dar” el conoci-
miento supone acciones de una índole
distinta a las derivadas de “guiar” a un
grupo de alumnos.
Estas respuestas llaman la atención
dado que el enfoque del programa de la
licenciatura en Educación Primaria (SEP,
1999) prioriza los planteamientos cogni-
tivo-constructivistas. Las respuestas con
una frecuencia tan alta de los alumnos en
otros modelos mostrarían que los cuatro
años de licenciatura no lograron romper
en un alto número de ellos con la expe-
riencia escolar vivida y convencerlos de lo
plasmado en los planes de estudio del
nivel en el cual mayoritariamente van a
insertarse.
Enseñanza como la implementación de
procedimientos y/o de elementos considera-
dos como “docentes/didácticos”. Otra res-
puesta más a lo que es la enseñanza es la
centrada en un accionar técnico sostenida
por alrededor de 5% de los alumnos. Para
ellos, este proceso se define como la pre-
sencia de unos principios didácticos o de
unos métodos, técnicas, frecuentemente
interrelacionados con los intereses de los
alumnos. Nos dirán: “es lo que hace el
docente cuando está con sus alumnos”,
“es el uso de recursos junto con los alum-
nos y el docente”, “es partir de lo simple
a lo complejo, considerando los intereses
de los alumnos”. Es así como la enseñan-
za es vista como “algo” cuyas notas de
orden procedimental son sus elementos
distintivos y esenciales.
Enseñanza como enseñar. Una última
forma de conceptualizar la enseñanza es
definida como: “enseñanza es enseñar”.
Aquí tenemos agrupadas las opiniones de
4% de los alumnos. Esta formulación
destaca respecto de las otras por la no
inclusión de algún elemento que defina
el concepto, sino que éste se define de
forma tautológica, utilizando la misma
palabra.
Concepciones dispersas en torno a la
enseñanza. Aproximadamente 55% de
las respuestas de los alumnos consulta-
dos se encuentran referidas a las más
diversas e incluso dispares ideas y creen-
cias, entre las que pueden citarse: “pro-
ceso donde hay por lo menos dos
personas, el que enseña y el que apren-
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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13. de”, “es aquello que se comparte y no es
solamente uno el que da”, “es un pro-
ceso en el cual se brindan herramientas
para lograr la enseñanza-aprendizaje”,
“es algo que aprendimos y que ahora es
algo práctico, como una habilidad ad-
quirida”, “es lo que el maestro hace”.
Que un concepto central para los do-
centes como lo es la enseñanza tenga co-
mo núcleo fundamental de opinión de
los alumnos de octavo semestre la disper-
sión de opiniones, no es un dato menor.
Por el contrario, nos refiere a la falta de
un cuerpo conceptual mínimamente con-
sensuado a propósito de un analizador
clave para lo educativo: la enseñanza.
Además de expresar falta de consenso
denota también una debilidad teórica
muy básica, ya que las opiniones disper-
sas suelen estar más referidas a nociones
de sentido común que a teorías educati-
vas particulares. Son además ideas y cre-
encias que suelen presentar uno o dos
componentes en la gran mayoría de los
casos, lo que equivale a un armado con-
ceptual muy elemental.
Los sujetos con quienes interactúa el docente
Los alumnos: únicos sujetos de interacción.
Los sujetos con los que se interactúa nos
remiten a otro nodo. Muchos alumnos
normalistas se refieren a los niños, como
sujeto único. Son ellos, las personas a
las que hay que enseñar, para los cuales
uno es docente. Es así como la enseñan-
za es conceptuada como reducida a la
interacción con los alumnos para lograr
una meta (lograr o facilitar el aprendiza-
je). El aula es el único espacio donde la
enseñanza se da. Los alumnos encuesta-
dos nos dirán “enseñar son los conoci-
mientos que se dan a los alumnos”, “es
una forma de compartir a los niños”, “el
maestro trabaja con niños y en una
aula”.
Fácilmente recurren a nombrar carac-
terísticas que propician o no el aprendi-
zaje. Dentro de éstas se encuentran su
gran capacidad para aprender, su curiosi-
dad, su responsabilidad y su interés lúdi-
co. Se le reconoce como un ser que pasa
por etapas y que cada una de ellas tiene
características particulares. Mediante las
estrategias que implementa, el maestro
requiere entrar en contacto con dichas
características. Priva una visión psicolo-
gista del niño.
Otros sujetos. Otros alumnos normalis-
tas, en porcentajes inferiores a los que
sostienen el nodo anterior, incluyen den-
tro de la enseñanza la consideración sobre
otros agentes, además de los alumnos. Se
refieren a ellos mismos, así como a los
demás maestros y las autoridades escola-
res como educandos, lo que implica con-
cebir la escuela como espacio de
formación entre pares y a la enseñanza
como una acción más abarcadora que la
interacción en el salón de clase con los
alumnos. Respuestas como: “interacción
entre sujetos (yo, mis compañeros, mis
alumnos) que propicia el aprendizaje de
todos”, “no solo yo enseño, sino que los
otros, de la escuela, también” nos mani-
fiestan la presencia de este nodo.
Características deseables del docente
Las características del docente nos remi-
ten a un nodo más. Dentro de ellas, los
alumnos coinciden en que las de orden
personal —centradas en el ser— son
esenciales para un educador, seguidas de
las académicas-didácticas y posteriormen-
te las cognitivas.
Los alumnos sostienen que la docencia
es un trabajo complejo, dado que requie-
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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EDUCATIVOS
14. re de la presencia, en una misma persona,
de elementos de distinta naturaleza: éti-
cos, académicos, de disposición, de habi-
lidades cognitivas. La calidad del trabajo
realizado, la posibilidad de establecer rela-
ciones con niños, de desarrollarse perso-
nal y profesionalmente son los principales
argumentos esgrimidos. El énfasis pues-
to en la responsabilidad y en la vocación
—a las que ellos mismos aluden con altos
porcentajes (98% y 75%, respectivamen-
te)— puede entenderse desde la alusión a
la calidad del trabajo realizado, así como
a la importancia otorgada al desarrollo
personal y profesional del docente. Sin
ellas, la docencia, dadas las condiciones
de gestión académicas y administrativas
en el sistema educativo y en cada una de
las escuelas, puede fácilmente ser conver-
tida en una práctica muy rutinaria, sin un
sentido de vida para el enseñante y con
altas cargas de frustración por no cum-
plirse con las expectativas hacia la escuela
y hacia los niños. El comprometerse con
el aprendizaje y evitar la rutina requiere
de un aporte del docente, ya sea desde el
deber (responsabilidad) o desde el interés
personal (vocación). Este aporte afectivo,
llamado de maneras diferentes a lo largo
de las respuestas (disposición, compromi-
so con, vocación, responsabilidad, querer
hacer) se encuentra presente de manera
consistente en las respuestas de los alum-
nos consultados.
Hansen (2001) sostiene que el me-
canismo es el siguiente: ante lo que la
sociedad da a los maestros (sueldo y
compensaciones no materiales: satisfac-
ción personal, “triunfo de ciertos alum-
nos”, reconocimientos públicos), los
maestros se sienten obligados a respon-
der, obligación entendida como dar su
propia respuesta ante las demandas y
necesidades institucionales y sociales con
respeto, y dentro de ciertos límites y con-
troles. A su vez esta respuesta genera
demandas a la sociedad y ésta le res-
ponde dándoles, y así sucesivamente en
espirales. Como podemos ver en este
mecanismo, la responsabilidad del apren-
dizaje no es hacia los educandos sino
hacia el sistema y hacia un ente difícil-
mente aprehensible: la sociedad, lo que la
hace muy etérea, muy volátil. El servicio
que el docente presta ante ella consiste
en un compromiso hacia la creación de
un mundo mejor, lo que supone un ejer-
cicio profesional más creativo, flexible,
comprometido, pero no necesariamente
con mejores logros.
El análisis emprendido da a entender que, si
no tiene una motivación interna de servicio,
será mucho más difícil para el maestro evitar
la tentación a la que se enfrentan todos los que
ejercen la docencia: limitarse a “cubrir” el pro-
grama de una forma mecánica, admitir expec-
tativas mas bajas para los alumnos o desoír las
necesidades sociales y hacer únicamente lo que
a uno le place. Caer víctima de tales tentacio-
nes significa olvidarse de las obligaciones que
comparte la docencia (Hamsen, 2002: 174).
En un segundo bloque tenemos carac-
terísticas unidas a lo académico y a lo
didáctico con 20.03%. Si bien en los ras-
gos que sostienen la licenciatura cursada
(SEP, 1999) éstas ocupan el primer lugar
si se agrupan las que se refieren a los do-
minios de los contenidos de enseñanza y
las competencias didácticas (37.04%), los
alumnos normalistas las bajan de nivel.
Para ellos el saber enseñar se coloca des-
pués del ser. Más de quince años de esco-
laridad como alumnos en los diferentes
niveles educativos con presencia de maes-
tros de muy diversos estilos pedagógicos
e interpersonales no es un dato ajeno en
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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PERFILES
EDUCATIVOS
15. la comprensión de esta demanda de los
futuros maestros de ser.
Las respuestas de los alumnos que
componen este bloque se refieren a varios
aspectos de orden académico y didáctico:
el dominio de los contenidos; el conoci-
miento sobre el plan de estudio, sobre lo
educativo; la competencia para relacio-
narse sanamente con los alumnos, de
impulsar el desarrollo de aprendizajes
de tipo procedimental y valoral, y de ins-
trumentar (mediante planeación y eva-
luación) su docencia. Como podemos
observar las respuestas se concentran
en lo pedagógico, en lo psicológico y en
lo disciplinar. El conocimiento sobre lo
social, tanto en su sentido más amplio en
cuanto a las relaciones entre escuela y
sociedad, como en lo más micro en cuan-
to a la presencia de los contextos en las
aulas y en el aprendizaje, así como la
parte de corte filosófico, que ofrecería res-
puestas sobre el ser del hombre y las fina-
lidades, no se encuentran presentes.
Con respecto a las figuras del maestro,
encontramos una gran variedad: guía,
director, transmisor, coordinador, respon-
sable, pilar, actor, espejo, modelo, orien-
tador, etc., mismas que pueden ubicarse
en un continuo que va desde ser el maes-
tro como la figura (papel protagónico) de
los procesos, con todo el poder y la toma
de decisiones en sus manos hasta que
dicha figura es ocupada por el alumno.
De entre las figuras presentadas por los
alumnos normalistas hay algunas que se
apegan a lo señalado por la SEP en cuanto
al perfil y funciones del maestro. A la
letra dice: “La tarea del profesor consisti-
rá en promover en sus alumnos los apren-
dizajes que requieren para su desarrollo
[...] Se espera que el docente cumpla el
papel de guía pedagógico y permita al
educando orientarse ante la creciente
masa de información que genera el
mundo contemporáneo” (SEP, 2003: 7).
De aquí que figuras como transmisor,
como director (presentes en más de la
cuarta parte de los alumnos) nos dan
cuenta de concepciones diferentes de lo
que es ser docente.
EL CLIMA DEL SALÓN DE CLASES
Una categoría más se encuentra en la
visión sobre el clima del salón de clase.
Éste es considerado por los alumnos nor-
malistas como el fondo, el prerrequisito,
el ambiente que “sostiene lo central: pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje o proce-
so educativo”. El ambiente de clase se
considera el soporte o un requisito indis-
pensable para generar las condiciones
propias de la enseñanza y el aprendizaje.
De ahí la importancia del ambiente de
confianza y respeto entre maestros y
alumnos. Sin embargo no se considera en
sí mismo como un espacio formativo que
da lugar al desarrollo de los afectos, a la
resolución de conflictos.
Esta percepción del clima es lo que
propicia el que tanto la formación de los
afectos como la de los valores estén prác-
ticamente ausentes en las alusiones a los
aprendizajes que tienen lugar en la escue-
la. El no reconocimiento de este ámbito
formativo impide a los alumnos admitir
otro tipo de aprendizajes a los directa-
mente planeados por el docente, como
son los aprendizajes indirectos, la autoes-
tima, la creación de pautas de relación
solidaria o competitiva entre alumnos.
Todos los aprendizajes asociados a la cate-
goría de “sobrevivencia escolar” tienen
que ver precisamente con interacciones
más referidas al ambiente general de clase
que a contenidos curriculares específicos.
Asimismo experiencias asociadas a la in-
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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PERFILES
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16. clusión o discriminación, la apertura a
la diversidad de perspectivas culturales,
religiosas y sociales tienen en el “clima
ecológico de aula”, los mecanismos de
poder y sumisión son un ámbito pri-
vilegiado de formación que requiere ser
reconocido si se espera intervenir en él
(Doyle, 1986, citado por Gimeno Sacris-
tán y Pérez Gómez, 1995).
En síntesis, los alumnos reconocen en
el clima del aula un aspecto necesario
para el aprendizaje sin ir más allá en la
identificación de sus posibilidades como
ámbito privilegiado de la educación no
formal que ocurre en las escuelas.
Desde esta forma de apreciar el clima
requerido para la enseñanza, varias ca-
racterísticas señaladas sobre el docente
con porcentajes altos van apareciendo
—paciente, prudente, sencillo, respetuo-
so, sociable, etc.—, mismas que permiten
establecer relaciones con otras personas.
Se constituyen en el soporte que el maes-
tro aporta para construir la enseñanza, el
aprendizaje, la educación.
Ante la pregunta sobre si consideran
que el maestro debe buscar el que sus
alumnos aprendan aunque en ciertas oca-
siones ello suponga tener una relación
distante o tensa con alguno de ellos, las
respuestas de los alumnos se agrupan en
dos nodos: los que inclinan la balanza
hacia privilegiar la importancia del clima
del salón de clase, mismos que correspon-
den a un poco más de la mitad de los
alumnos consultados. Una tercera parte
dirán que lograr el aprendizaje justifica el
que en ocasiones se tenga un clima dis-
tante o tenso ocasionalmente. El porcen-
taje restante está indeciso.
Los argumentos dados para sostener
sus respuestas en ambos nodos aluden a
las herramientas (estrategias) que el maes-
tro puede emplear para que ello no suce-
da, a la disciplina áulica, a características
del docente muy relacionadas con su
forma de ser, a las diferencias entre los
alumnos que conllevan al uso de ciertas
estrategias con alguno de ellos, al deber
ser y a planteamientos tautológicos.
Podemos suponer que los alumnos
normalistas que representan el primer
grupo de opinión y destacan la impor-
tancia del clima del aula por encima del
logro de aprendizajes específicos, de algu-
na manera intuyen que “el fin no justifi-
ca los medios”, es decir, que el ambiente
de clase conlleva “asuntos importantes”
que no pueden ser pasados por alto aun
cuando está en juego el aprendizaje, lo
que equivale a reconocer implícitamente
que otros aprendizajes están allí en juego
también.
CONCLUSIONES
Varios de los nodos presentados nos
remiten a conocimientos, creencias e
ideas propios del sentido común, más
que de la formación especializada, dado
su nivel de vaguedad y de imprecisión.
Implican la presencia de categorías muy
laxas y por ende muy genéricas para
observar, analizar y explicarse lo educati-
vo. Esta panorámica es preocupante ante
la consolidación de los procesos de for-
mación en los educandos, al no darse
previsiblemente una continuidad mínima
de perspectivas entre los docentes. Los
alumnos de educación primaria aprende-
rán entonces que cada maestro es “un
mundo” y que ellos requieren adaptarse
a ese “mundo”.
El conjunto de opiniones aquí recogi-
das dio cuenta de un concepto de enseñar
como la transmisión de conocimientos
para el logro de los aprendizajes en los
alumnos; enseñar es un proceso que fun-
La concepción de la enseñanza según los estudiantes... María Bertha Fortoul Ollivier (2008), vol. XXX, núm. 119, pp. 72-89
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17. damentalmente se da en el aula. A todo
ello hay que sumarle una gran dispersión
de respuestas, que nos remiten a concep-
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