Este estudio evaluó las percepciones de 46 estudiantes universitarios sobre las fortalezas de las redes sociales en la educación superior. Los resultados mostraron que las redes más valoradas positivamente fueron YouTube, Facebook y Pinterest, principalmente por su aplicabilidad didáctica y su potencial para mejorar la comunicación. Los estudiantes también consideraron que las redes sociales pueden mejorar la motivación y la gestión del tiempo. Identificaron la resolución de dudas y el seguimiento continuo de las asignaturas como utilidades clave.

1. Las fortalezas de las redes sociales en la educación superior:
percepciones del alumnado de Magisterio
The strengths of social networks in higher education: pre-service
teachers’ perceptions
Urrea-Solano, María E.1
; Hernández-Amorós, María J.2
1
Universidad de Alicante, mayra.urrea@ua.es
2
Universidad de Alicante, josefa.hernandez@ua.es
RESUMEN
Reconociendo el impacto que las redes sociales poseen en el ámbito educativo, este
estudio se planteó con el propósito de valorar la opinión del alumnado universitario sobre
sus fortalezas didácticas. La muestra estuvo integrada por 46 estudiantes de los dos
primeros cursos de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Educación Primaria,
de la Facultad de Educación, de la Universidad de Alicante (España), quienes
cumplimentaron un cuestionario elaborado ad hoc. Se adoptó un enfoque metodológico
mixto, a partir del que se desarrolló un análisis descriptivo e interpretativo de la
información recabada, con el apoyo de los softwares SPSS .21 y AQUAD 7. De los
resultados se deduce que las redes sociales que valoran más positivamente son YouTube,
Facebook y Pinterest. Las razones que arguyen son, principalmente, su aplicabilidad
didáctica y sus potencialidades para la mejora de los procesos comunicativos. La
motivación y la gestión del tiempo son, por su parte, los aspectos del aprendizaje que
consideran mejorados con su uso. Finalmente, entre las utilidades que identifican
destacan la resolución de dudas y el seguimiento continuado de la asignatura. En
definitiva, la opinión de los participantes adquiere valía en la medida en que permite
repensar y replantear los diseños de enseñanza en la universidad, con la intención de
ajustarlos a las necesidades e intereses de sus estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Educación superior, redes sociales, Grados Magisterio,
fortalezas, aplicabilidad didáctica.
ABSTRACT
Given the recognition of the impact that social networks have on education, this research
seeks to assess the higher education students’ opinions of their didactic strengths. The
sample was comprised by 46 students from the two first courses of Infant Education and
Primary Education degrees, taught in the Faculty of Education at the University of
Alicante (Spain). All of them completed a questionnaire which was elaborated ad hoc. A
mixed method of research was chosen, from which a descriptive and inductive analysis
was carried out using SPSS .21 and AQUAD 7 software. It can be deduced from the
results that the most positively valued social networks were YouTube, Facebook and
Pinterest. The reasons that justify this selection were, especially, their didactic
applicability and their usefulness for communication improvement. Motivation and time
management are, in turn, the aspects that they considered to improve more with their use.
Finally, their utility is highlighted for doubts resolution and their ease to follow the subject
development. These results allow us to conclude that participant opinions are valuable
due to the fact that they encourage us to reconsider and redesign university teaching
processes, with the goal of adjust them to the necessities and interest of their students.

2. KEY WORDS: Higher education, social networks, Teaching degrees, strengths, didactic
applicability.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
Instalados en la sociedad de la información y del conocimiento, el aprendizaje en red se
constituye en una máxima en todos los niveles educativos, especialmente, en el sistema
de enseñanza universitario. Conscientes de su importancia, y reconociendo que los
escenarios de educación superior no han integrado plenamente estas herramientas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, se planteó estudiar de forma contextualizada la
opinión del alumnado de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Educación
Primaria de la Universidad de Alicante (España). La interpretación de sus voces
representa una magnífica oportunidad para acomodar, de manera más precisa y ajustada,
la incorporación de este tipo de instrumentos a un marco de aprendizaje social y
colaborativo. Asimismo, se piensa que la experiencia vivida con las redes sociales, a lo
largo de la formación universitaria, podría proyectarse en su futuro desempeño
profesional.
1.2 Revisión de la literatura
La expansión y utilización de las redes sociales, en la actualidad, es una realidad
innegable que ha suscitado el interés de la comunidad científica (Li y Du, 2017; Sinclair
y Grieve, 2017; Young, Russell, Robinson y Berkemeyer, 2017). Esta evidente atención
se debe, en gran parte, al amplio horizonte de oportunidades que se despliega con su
desarrollo. Aunque a lo largo de la historia han ido surgiendo distintas tecnologías para
la comunicación, y el concepto de red social disfrute de una dilatada trayectoria, su
extensión en Internet ha supuesto, a todas luces, un avance sin precedentes. Estas han
venido a transformar el significado mismo de ciudadanía, llegando a generar, incluso,
nuevos entornos para la interacción y la participación en la sociedad (Bosh, 2017). Su
papel, asimismo, resulta determinante para el crecimiento del capital social y la
generación de proyectos compartidos (Ellison, Steinfield y Lampe, 2007). En otro orden
de ideas, cabe señalar que su influencia también se estima esencial para la construcción
de la identidad y el comportamiento del sujeto (Kaya y Bicen, 2016; Novakovich, Miah
y Shaw, 2017). En este contexto, cabe su reconocimiento como espacios definidos por
perfiles, creados y conectados por los usuarios, que les permiten crear, consumir e
intercambiar contenidos mediante las conexiones del sistema (Ellison y Boyd, 2013).
La evolución desde su aparición, a finales de los años noventa, hasta su conversión en un
fenómeno social de escala mundial, ha estado jalonada por diferentes tendencias (Boyd y
Ellison, 2008). Actualmente, el Observatorio de las Redes Sociales (The Cocktail
Analysis, 2016) apunta hacia una búsqueda de autenticidad en las relaciones y una mayor
naturalidad del usuario, quien acaba extendiendo su vida a la esfera digital. Del mismo
modo, parece aceptarse el rastro digital, conviviendo el yo-consumidor, preocupado por
el uso de sus datos, con el yo-persona, que busca un control más elevado de su privacidad.
También se equilibra la presencia de marcas y usuarios en la creación de un contenido
cada vez más abundante y exigente. En cuanto a los patrones de uso, Facebook se
convierte en la red más utilizada, seguido por Instagram y Twitter, que pierde presencia
entre los usuarios. Por otra parte, se reconoce una tasa más elevada de utilización entre
las personas de 16-24 años, quienes llegan a poseer más de seis cuentas y a dedicarles un
promedio de dos horas y media, del tiempo que están conectadas a Internet (World

3. Newsmedia Network, 2015). Su permeabilidad social viene en gran medida motivada por
las ventajas que ofrecen a los usuarios. Fundamentalmente se valora su gratuidad, la
capacidad de conexión y de construcción de la identidad, la mejora de la autoestima y del
autoncepto, así como la promoción personal y profesional (Fayaz y Khalique, 2016).
Como contrapunto, los principales riesgos se centran en la pérdida de privacidad y de
intimidad, así como en las conductas adictivas que pueden llegar a generar en quienes las
utilizan de manera compulsiva (DeGroot y Vik, 2017; Kuss y Griffiths, 2017).
Desde una perspectiva educativa, son múltiples las investigaciones que se han centrado
en las potencialidades que ofrecen para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje
en todas las etapas (Badri, Nuaimi, Guang y Rashedi, 2017; Rap y Blonder, 2017). No
obstante, la mayoría de los estudios parecen focalizarse en las posibilidades que presentan
para las instituciones de educación superior (Rodríguez-Hoyos, Haya y Fernández-Díaz,
2015). Las experiencias desarrolladas, en este contexto, señalan que estas parecen ser
altamente eficaces como herramientas de formación docente y como recursos óptimos de
aprendizaje e innovación (Manca y Raineri, 2017). Así, se reconoce su capacidad para
estimular el trabajo colaborativo y la construcción de conocimientos, de manera más
distribuida y horizontal (Gewerc, Montero y Lama, 2014; Urrea-Solano y Hernández-
Amorós, 2017). También resultan efectivas para impulsar la comunicación, la
participación y la creatividad del alumnado (Albayrak y Yildirim, 2015; Cabero y Marín,
2014). Gómez, Ferrer y de la Herrán (2015), por su parte, señalan que estas facilitan la
motivación y el aprendizaje interactivo, estrechando, incluso, las distancias que pueden
llegar a separar a los estudiantes de diferentes cursos y promociones. A ello se ha de unir,
la inmediatez y la facilidad en el acceso (Fondevila et al., 2015), que hacen que el
alumnado universitario se muestre claramente partidario de incorporarlas a las clases
presenciales como un complemento (Gómez, Roses y Farias, 2012; Tuñez y Sixto, 2012).
La satisfacción experimentada con su aplicación y el conocimiento que cree poseer,
respecto a estas, le lleva a sentirse altamente capacitado para integrarlas como recursos
de aprendizaje (Cantón-Mayo, Cañón-Rodríguez y Grande-de-Prado, 2017).
Los estudiantes reconocen que la utilización de las redes sociales en las aulas incrementa
la socialización, la búsqueda de información y el rendimiento académico, aunque ello
pueda atraer aparejadas algunas desventajas (Kitsantas, Dabbagh, Chirinos y Fake, 2016).
Entre estas suelen citar los problemas de privacidad, de adicción y su capacidad de
distracción, al desviarles del logro de los objetivos planteados en su proceso de formación
(Rodríguez, López y Martín, 2017). En el caso del profesorado, uno de sus fuertes alude
a las posibilidades de feedback e interacción que permiten con el alumnado. La extensión
de las redes sociales ha provocado, especialmente, importantes cambios en la relación
con los estudiantes, facilitando que las barreras se diluyan, incluso, dentro del aula
(García, Froment, Bohórquez y Vieira, 2017). Esta situación provoca que, a pesar de las
reticencias que pueden existir para contactar con el alumnado a través de las redes
sociales, como por ejemplo mediante los grupos de Facebook, quienes las emplean
subrayan su adecuación para discutir cuestiones relacionadas con el aprendizaje, pero
también inquietudes de carácter personal (Hershkovizt y Forkosh-Baruch, 2017). De
forma contraria, el profesorado considera que entre sus debilidades se encuentra la
dependencia de la conexión a internet, la interferencia en la atención y concentración del
estudiante, la pérdida de privacidad y la gestión del tiempo (Alim, 2017). Estos
inconvenientes, junto con la falta de formación docente y la escasez de modelos de
aplicación didáctica (Gómez et al., 2012), pueden ser algunas de las razones que
expliquen la mínima integración que presentan en la enseñanza universitaria (González,

4. Lleixà y Espuny, 2016). Por ello, a pesar de sentirse competente y predispuesto a
utilizarlas, el alumnado no acaba de asociar su empleo con la cultura académica, sino más
bien con la vida que discurre paralela al aula (Sánchez-Rodríguez, Ruiz-Palmero y
Sánchez-Rivas, 2015).
Ante este panorama de claroscuros, convenimos con Manca y Raineri (2017) al subrayar
que, aunque inicialmente no fueran concebidas para la enseñanza, sus potencialidades
obligan a considerarlas como un elemento de apoyo decisivo. Ante los complejos desafíos
actuales, las instituciones de educación superior deben asumir las transformaciones que
se están produciendo en la era digital y abrirse a las aplicaciones y herramientas que
ofrece la Web 2.0 para la mejora de la enseñanza y del aprendizaje. El logro de este
objetivo pasa, inexorablemente, por descubrir los hábitos de uso del alumnado, así como
la valoración que éste hace de su incorporación a la metodología didáctica. Este
conocimiento permitirá ampliar los contextos y oportunidades de formación, así como
ajustar las prácticas pedagógicas a los principios de conectividad y horizontalidad que
defienden los paradigmas educativos emergentes.
1.3 Propósito
Este estudio se planteó con el objetivo de identificar las fortalezas que el futuro
profesorado reconoce en el uso didáctico de las redes sociales para su formación inicial.
2. METODOLOGÍA
La propuesta se desarrolló desde un enfoque metodológico mixto. El interés no residía
únicamente en conocer cuantitativamente la realidad objeto de estudio, sino en tratar de
comprenderla a partir de la interpretación de un conjunto de narrativas, enunciadas en un
contexto particular. Es por ello que se llevó a cabo un análisis descriptivo, así como un
análisis inductivo y sumativo de la información recogida (Hsieh y Shannon, 2005).
2.1 Contexto y participantes
Para dar alcance al objetivo planteado se contó con la participación de 46 estudiantes de
los dos primeros cursos de los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria, de la
Facultad de Educación, de la Universidad de Alicante (España). Ahora bien, conviene
señalar que la participación fue más alta por parte del alumnado de primer curso (76.2%),
así como de los estudiantes del Grado de Educación Primaria (73.8%). Este hecho podría
encontrar justificación en la medida en que las investigadoras fueron responsables de
impartir varias asignaturas en tal Grado y nivel. Por su parte, se aprecia un predominio de
la participación femenina (86.7%), lo que responde al panorama de género de estas
titulaciones. Finalmente, el 84.4% tenía una edad comprendida entre los 18 y los 23 años.
2.2 Instrumento y proceso de recogida de datos
Los datos se recogieron por medio de un cuestionario elaborado ad hoc, integrado por
tres preguntas de respuesta múltiple y una cuestión de carácter abierto. Todas ellas se
plantearon con la intención de recoger la opinión de los participantes al respecto de las
redes con mayor aplicabilidad didáctica en la educación superior, su utilidad y el impacto
que pueden tener en su actitud frente al estudio.
El cuestionario fue validado por tres expertos en investigación educativa y administrado
vía on-line, a través del campus virtual de la Universidad de Alicante. De manera
particular, se le hizo llegar a todo el alumnado de ambas titulaciones un anuncio en el que

5. se les informaba del propósito del estudio, del anonimato y confidencialidad de la
información aportada, así como del carácter voluntario de su participación.
2.3 Tratamiento y análisis de datos
El análisis de los datos se realizó atendiendo a la naturaleza de los mismos. Por ello, se
llevó a cabo un estudio descriptivo de la información, con el apoyo del programa SPSS
.21, así como un análisis de contenido inductivo, por medio del software AQUAD 7
(Huber y Gürtler, 2013). Este último permitió la clasificación de la información en
unidades de significado (códigos), relacionadas entre sí, y pertenecientes a la única
categoría del estudio, reconocida como Valoración de la aplicabilidad didáctica de las
redes sociales. La codificación se realizó siguiendo los pasos enumerados por Elo y
Kyngäs (2008): transcripción, agrupación, categorización y abstracción. Finalmente, se
desarrolló un análisis sumativo de los datos, con el objetivo de complementar la
información puramente cualitativa por medio del estudio de frecuencias.
3. RESULTADOS
La presentación de los resultados se realiza atendiendo a la naturaleza del análisis,
cuantitativo y cualitativo, que se ha realizado de la información recabada.
3.1 Análisis cuantitativo
La Figura 1 muestra que las redes sociales que el alumnado considera con mayor
potencialidad didáctica son: Youtube, Pinterest y Facebook. De entre las tres opciones, la
primera de ellas destaca por ser la que acumula un porcentaje más elevado.
Figura 1. Aplicabilidad didáctica de las redes sociales en la educación superior
En relación al modo en que su uso, como herramienta didáctica, puede cambiar la actitud
del alumnado hacia la asignatura, la Figura 2 evidencia el predominio de puntuaciones
elevadas en las variables consideradas.

6. Figura 2. Cambio de actitud en la asignatura por el uso de las redes sociales
Los cuatro factores sobre los que impactan más favorablemente estas herramientas son:
(1) la motivación, (2) el tiempo dedicado a la asignatura fuera de clase, (3) el incremento
de la calidad de los aprendizajes y, finalmente, (4) la mejora de la práctica docente. El
porcentaje más elevado, no obstante, se identifica con el aumento de la motivación.
De igual modo, la Figura 3 nos permite discriminar las razones que el alumnado plantea
a la hora de valorar la utilidad de las redes sociales para la mejora del aprendizaje. De su
lectura se deduce que consideran que su uso es especialmente interesante para solucionar
dudas de contenido, para llevar el ritmo de la asignatura y estar al día de los avances en
la misma, así como para consultar al profesorado y hacer trabajos en grupo. En menor
medida, opinan que son útiles para la resolución de dudas relacionadas con la vida
universitaria y el desarrollo de la creatividad.
Figura 3. Utilidad atribuida a las redes sociales en la
educación superior
3.2 Análisis cualitativo
La información de carácter cualitativo permite conocer las razones que arguyen los
estudiantes para justificar la utilidad de las redes sociales en los procesos de enseñanza-
1.Solucionardudascontenidocompañeros/as 8.Recibir información actividades
2.Solucionardudasexámenes compañeros/as 9.Organizar actividades extra académicas
3.Hacer trabajos de clase 10.Consultarrecomendaciones profesorado
4.Estar al día en la asignatura 11.Contactarcon expertos de temas estudio
5.Intercambiarapuntesde clase 12.Consultaral profesorado
6.Intercambiardocumentación/recursos 13.Trabajar mejor en equipo
7.Resolverdudasvida universitaria 14.Desarrollar la creatividad
15.Participar activamente en la asignatura

7. aprendizaje. Tales datos quedan organizados en cinco códigos, cuya frecuencia aparece
recogida en la Tabla 1.
Se entiende la frecuencia como el número de veces que cada participante hace referencia
a una unidad de significado o código. Su cálculo resulta de la fórmula Fx100/Total F.
Tabla 1. Análisis de frecuencia de los códigos de la
investigación
Códigos F (%)
1. Innovación 4.4%
2. Aplicación didáctica 35.6%
3. Comunicación 24.4%
4. Propiedades/calidad 24.4%
5. Facilidad uso 11.1%
El aspecto sobre el que más han incidido (F (%) = 25.6%) ha sido la aplicación didáctica
de la red en cuestión. Consideran que estos recursos facilitan la búsqueda de información,
que habitualmente se presenta de forma atractiva para los estudiantes. El fragmento de
texto que se expone es prueba de ello:
[…] Pero de las conocidas, YouTube es una herramienta de fácil acceso con una gran
cantidad de información que puede ayudar, tanto por sus vídeos explicativos como por la
creatividad y la indagación a la que puede dar lugar. (Alu_023)
Consideran, asimismo, que favorecen el aprendizaje por medio de la visualización y
construcción de vídeos:
YouTube es útil para que el alumnado grabe sus propios vídeos y los incorpore de forma
privada a la red o bien para observar vídeos durante la clase. (Alu_011)
En definitiva, entienden que la gran cantidad de contenido que abarcan las convierte en
una fuente de aprendizaje en sí mismas. Insisten, además, en que almacenan un conjunto
de recursos útiles para trabajar las distintas asignaturas. Los fragmentos de texto que se
muestran a continuación son ejemplo de tales opiniones:
Porque permiten la utilización de recursos muy útiles para trabajar en las distintas
materias (Alu_03)
Creo que hay un amplio contenido dentro de estas redes sociales al que se le podría sacar
mucho partido (Alu_40).
Los otros dos códigos que han acumulado mayor porcentaje de frecuencia – en este caso
idéntico entre sí – son los relativos a la comunicación y las propiedades de estas redes.
Respecto al primero, comentan que son un vehículo que favorece el intercambio de
opiniones entre los miembros del grupo y facilita la realización de trabajos colaborativos.
Asimismo, subrayan que consiguen mejorar el contacto y la comunicación con los
docentes, estrechando distancias. Las siguientes narrativas así lo evidencian:
Porque podemos comunicar en ellas nuestras dudas al grupo clase (Alu_04)
Porque son aplicacionesconlascualesse puede contactarconlosdocentesde una manera
más informal. (Alu_029)
Porque puedes interaccionar, aprender de los demás, etc. (Alu_033)

8. En relación a las propiedades que valoran como facilitadoras del aprendizaje, subrayan
que se convierten en un canal atractivo, a través del que la información se transmite de
forma directa, por medio con una destacada calidad auditiva y visual. Algunas de estas
ideas quedan recogidas en las siguientes aportaciones:
Por su calidad auditiva y visual (sobre todo visual). (Alu_06)
Porque son canales muy directos al receptor y atractivos. (Alu_022)
Porque son atractivas para la juventud. (Alu_019)
Asimismo, plantean que son accesibles e intuitivas, por lo que facilitan su uso. Es más,
afirman que los estudiantes están muy familiarizados con ellas en su día a día, lo que
supone una ventaja, de entrada, para su manejo:
Porque WhatsApptiene todo el mundo y es lo que más se utiliza. No se necesita de megas,
por eso la mayoría de la gente es lo que más utiliza. (Alu_09)
Porque son lo que más se utiliza en la vida diaria.(Alu_18)
Por último, y con un reducido porcentaje de frecuencia, asocian el uso didáctico de las
redes sociales con la innovación. Sin embargo, se aprecia que la información aportada al
respecto, tanto si es de carácter cuantitativo como cualitativo, es escasa. Este hecho
dificulta la posibilidad de justificar en qué sentido consideran que pueden favorecer
realmente la innovación. No obstante, y como muestra la narrativa que se expone a
continuación, parece que creen que el uso de las redes sociales hacen del profesorado, por
defecto, un profesional más innovador:
Porque ayudan a ser más innovador. (Alu_01)
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El análisis de los resultados presentados permite afirmar que las redes sociales que el
futuro profesorado considera más útiles para su formación inicial son: Youtube, Facebook
y Pinterest. En lo relativo a Facebook, estos datos son coincidentes con los hallados en el
estudio de Rodríguez et al. (2017), en el que se llega a la conclusión de que ésta es la red
elegida, preferentemente, por los maestros en formación como complemento de la
enseñanza presencial. Lo cierto es que la predilección por esta red, entre los docentes en
formación, es coherente con los patrones de uso de la misma en otros escenarios. De
hecho, el liderazgo de Facebook, por encima de otras redes sociales, ha sido constatado
por diversas investigaciones (González et al., 2016; The Cocktail Analysis, 2016). Sin
embargo, no ocurre lo mismo en el caso de YouTube y Pinterest, que no destacan tanto
ni por su utilización ni por su proyección didáctica en los estudios considerados.
En esta investigación, en particular, una posible justificación a las preferencias
identificadas sería que Youtube, Facebook y Pinterest – especialmente la primera de ellas
– son las herramientas que más han utilizado hasta ahora en sus procesos formativos, lo
que les conduce a apreciar su aplicabilidad didáctica, sus potencialidades comunicativas
y la calidad de sus propiedades. Asimismo, resulta interesante subrayar que la elección
gira en torno a las redes horizontales, sin contemplar, en ningún caso, las posibilidades
que ofrecen aquellas de carácter profesional. Una probable explicación a su
posicionamiento se halla en el desconocimiento que el alumnado suele mostrar hacia este
tipo de herramientas más específicas (Cabero y Marín, 2014). Sería interesante, en
consecuencia, introducir en las aulas universitarias el uso de otras redes, distintas a las

9. que están habituados a emplear en otros contextos, y valorar las opiniones que suscita su
uso en el aula.
Por su parte, los participantes han puesto de manifiesto que el uso de estas herramientas
incide de manera positiva sobre el cambio de actitud hacia la asignatura, especialmente
en lo concerniente a la mejora de la motivación y la gestión del tiempo fuera de clase.
Estas evidencias refuerzan los argumentos a favor de su incorporación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje y nos permiten recuperar el amplio abanico de ventajas
planteadas, en relación con su uso didáctico en la educación superior: resolución de dudas,
seguimiento de la asignatura, trabajo colaborativo y comunicación con el profesorado.
Estas fortalezas, entre otras, han sido enumeradas, a su vez, en distintos estudios (Cabero
y Marín, 2014; García et al., 2017; Gómez et al., 2015; Hershkovizt y Forkosh-Baruch,
2017; Rodríguez et al., 2017).
En suma, se considera la valía de esta investigación por cuanto ofrece información que
puede favorecer una implementación de las redes sociales ajustada a las necesidades y
requerimientos de los estudiantes de educación superior. Además su uso potenciaría, de
manera simultánea, la organización de comunidades de aprendizaje, planteamiento
pedagógico coherente con las nuevas formas de construcción social del conocimiento. En
otro orden de ideas, una posible línea de investigación futura sería comparar las
percepciones del alumnado sobre las fortalezas didácticas de estos instrumentos, en
función del grado o la titulación que cursan. De igual modo, sería conveniente analizar el
posicionamiento del profesorado universitario ante la incorporación de este tipo de
herramientas en los procesos de enseñanza, como vehículo que facilita el alcance de los
objetivos didácticos.
6. REFERENCIAS
Albayrak, D. y Yildirim, Z. (2015). Using social networking sites for teaching and
learning students’ involvement in and acceptance of Facebook as a Course
Management system. Journal of Educational Computing Research, 52(2), 155-
179. DOI: 10.1177/0735633115571299
Alim, S. (2017). Understanding the use of Twitter for teaching purposes in Saudi Arabian
universities. International Journal of Web-Based Learning and Teaching
Technologies, 12(3), 1-22. DOI: 10.4018/IJWLTT.2017070101
Badri, M., Nuaimi, A. A., Guang, Y. y Rashedi, A. A. (2017). School performance, social
networking effects, and learning of school children: evidence of reciprocal
relationships in Abu Dhabi. Telematics and Informatics. DOI:
10.1016/j.tele.2017.06.006
Bosh, T. (2017). Twiteer activism and youth in South Africa: the case of
#RhodesMustFall. Information, Communication and Society, 20(2), 221-232.
DOI: 10.1080/1369118X.2016.1162829
Boyd, D. M. y Ellison, N. B. (2008). Social network sites: definition, history and
scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13, 210-230. DOI:
10.1111/j.1083-6101.2007.00393.x

10. Cabero, J. y Marín, V. (2014). Educational possibilities of social networks and group
works. University students’ perceptions. Comunicar, 21(42), 165-172. DOI:
10.3916/C42-2014-16
Cantón-Mayo, I. Cañón-Rodríguez, R. y Grade-de-Prado, M. (2017). La comunicación
como subdimensión de la competencia digital en futuros maestros de Primaria.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 50, 33-47. DOI:
10.12795/pixelbit.2017.i50.02
DeGroot, J. M. y Vik, T. A. (2017). “We were not prepared to tell people yet”:
confidentiality breaches and boundary turbulence on Facebook. Computers in
Human Behavior, 70(1), 351-359. DOI: 10.1016/j.chb.2017.01.016
Ellison, N. B. y Boyd, D. M. (2013). Sociality through social network sites. En W. H.
Dutton (Ed.), The Oxford handbook of internet studies (pp. 151-172). Oxford:
Oxford University Press.
Ellison, N. B., Steinfield, C. y Lampe, C. (2007). The benefits of Facebook “friends”
social capital and college students’ use of online social network sites. Journal of
Computer-Mediated Communication, 12, 1143-1168. DOI: 10.1111/j.1083-
6101.2007.00367.x
Elo, S., y Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of
Advanced Nursing, 62(1), 107-115. DOI: 10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x.
Fayaz, H. y Khalique, A. (2016). A review on sociological impacts of social networking.
International Journal of Engineering Applied and Techonoogy, 1(12), 6-12.
Fondevila, J. F, Mir, P., Crespo, J. L., Santana, E., Rom, J., y Puiggròs, E. (2015). La
introducción de Facebook en el aula universitaria en España: la percepción del
estudiante. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa,14(3), 63-73.DOI:
10.17398/1695288X.14.3.63
García, A. J., Froment, F., Bohórquez, R. y Vieira, L. S. (2017). Análisis bibliométrico
de la interacción profesor-alumno a través de las redes sociales. Píxel-Bit. Revista
de Medios y Educación, 51, 53-67. DOI: 10.12795/pixelbit.2017.i51.04
Gewerc, A., Montero, L. y Lama, M. (2014). Collaboration and social networking in
higher education. Comunicar, 21(42), 55-63. DOI: 10.3916/C42-2014-05
Gómez, M., Ferrer, R. y de la Herrán, A. (2015). Las redes sociales verticales en los
sistemas formales de formación inicial de docentes. Revista Complutense de
Educación, 26, 215-232. DOI: 10.5209/rev_RCED.2015.v26.46330
Gómez, M., Roses, S. y Farias, P. (2012). The academic use of social networks among
university students. Comunicar, 19(38), 131-138. DOI: 10.3916/C38-2012-03-04
González, J., Lleixà, M. y Espuny, C. (2016). Social networks and higher education: the
attitudes of university students towards the educational use of social networks,
back to test. Education in the Knowledge Society, 17(2), 21-38. DOI:
10.14201/eks20161722138

11. Hershkovizt, A. y Forkosh-Baruch, A. (2017). Teacher-student relationship and
Facebook-mediated communication: student perceptions. Comunicar, 25(53), 91-
101. DOI: 10.3916/C53-2017-09
Huber, G. L., y Gürtler, L. (2013). AQUAD 7. Manual: The analysis of qualitative data.
Tübingen, Germany: Authors. Recuperado de:
http://www.aquad.de/materials/manual_aquad7/manual-e.pdf
Hsieh, H.F., & Shannon, S. (2005). Three approaches to qualitative content analysis.
Qualitative Health Research, 15(9), 1277-1288.doi: 10.1177/1049732305276687
Kaya, T. y Bicen, H. (2016). The effects of social media on students’ behaviors: Facebook
as a case study. Computers in Human Behavior, 59, 374-379. DOI:
10.1016/j.chb.2016.02.036
Kitsantas, A., Dabbagh, N., Chirinos, D. S. y Fake, H. (2016). College students’
perceptions of positive and negative effects of social networking. En T. Issa, P.
Isaias y P. Kommers (Eds.), Social networking and education (pp. 225-238).
Suiza: Springer International Publishing.
Kuss, D. J. y Griffiths, M. D. (2017). Social networking sited and addiction: ten lessons
learned. International Journal of Environmental Research and Public Health,
14(3). DOI: 10.3390/ijerph14030311
Li, F. y Du, C. (2017). The effectiveness of word of mouth in offline and online social
networks. Expert Systems with Applications, 88, 338-351. DOI:
10.1016/j.eswa.2017.07.004
Manca, S. y Ranieri, M. (2017). Implications of social network sites for teaching and
learning. Where we are and where we want to go? Education and Information
Technologies 22(2), 605-622. DOI: 10.1007/s10639-015-9429-x
Novakovich, J., Miah, S. y Shaw, S. (2017). Designing curriculum to shape professional
social media skills and identity in virtual communities of practice. Computers and
Education, 104(1), 65-90. DOI: 10.1016/j.compedu.2016.11.002
Rap, S. y Blonder, R. (2017). Thou shall not try to speak in the Facebook language:
students’ perspectives regarding using Facebook for chemistry learning.
Computers and Education, 114, 69-78. DOI: 10.1016/j.compedu.2017.06.014
Rodríguez, M. R., López, A. y Martín, I. (2017). Percepciones de los estudiantes de
Ciencias de la Educación sobre las redes sociales como metodología didáctica.
Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 50, 77-93. DOI:
10.12795/pixelbit.2016.i50.05
Rodríguez-Hoyos, C., Haya, I. y Fernández-Díaz, E. (2015). Research on SNS and
education: the state of the art and its challenges. Australasian Journal of
Educational Technology, 31(1), 100–111.
Sánchez-Rodríguez, J., Ruiz-Palmero, J. y Sánchez-Rivas, E. (2015). Uso problemático
de las redes sociales en estudiantes universitarios. Revista Complutense de
Educación, 26, 159-174. DOI: 10.5209/rev_RCED.2015.v26.46360

12. Sinclair, T. J. y Grieve, R. (2017). Facebook as a source of social connectedness in older
adults. Computers in Human Behavior, 66, 363-369. DOI:
10.1016/j.chb.2016.10.003
The Cocktail Analysis (2016). Observatorio de Redes Sociales VIII Oleada. Recuperado
de: http://tcanalysis.com/blog/posts/viii-observatorio-de-redes-sociales
Tuñez, M. y Sixto, J. (2012). Las redes sociales como entorno docente: análisis del
uso de Facebook en la docencia universitaria. Píxel-Bit. Revista de Medios y
Educación, 41, 77-92.
Urrea-Solano, M.E. y Hernández-Amorós, M.J. (2017). La percepción del alumnado de
Magisterio sobre las potencialidades de las redes sociales en la educación
superior. Comunicación presentada en el XX Congreso Internacional EDUTEC-
2017: Investigación, Innovación y Tecnologías, la triada para transformar los
procesos formativos, Santiago de Chile.
World Newsmedia Network (2015). Global social media trends 2015. Bruselas:
European Publishers Council.
Young, W., Russell, S. V., Robinson, C. A. y Barkemeyer, R. (2017). Can social media
be a tool for reducing consumers’ food waste? A behaviour change experiment by
a UK retailer. Resources, Conservation and Recycling, 117, 195-203. DOI:
10.1016/j.resconrec.2016.10.016