expo diseño curricular

1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION HUMANAS Y
TECNOLOGIAS
CARRERA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA ORIENTACION
VOCACIONAL Y FAMILIAR
SEMESTRE: Cuarto “B”
CÁTEDRA: Diseño Curricular
DOCENTE: Tobar Patricio
ALUMNOS
Toledo Bryan
Mena Cristian
Negrete Belén

2. APRENDIZAJES BÁSICOS IMPRESCINDIBLESY DESEABLES
Para reconstruir el currículum en torno a los aprendizajes básicos es preciso iniciar en los
centros un debate profundo basado en el consenso donde se perfilen por una parte:
1º: Los aprendizajes básicos imprescindibles, que según César Coll son aquellos que son
útiles para toda la ciudadanía y sin los cuales cualquier persona estaría en riesgo de
exclusión, como por ejemplo, leer, escribir, resolver conflictos, inventar, desarrollar y
evaluar proyectos, etc. Estos aprendizajes se pueden extraer del Anexo I de los Reales
Decretos, y son fruto del consenso de los países de la OCDE, tras un largo y profundo
debate sobre los que hoy día se considera una persona educada.
2º Los aprendizajes básicos deseables son aquellos que se pueden extraer de las áreas de
conocimiento y que, aun no siendo imprescindibles se consideran un complemento a nivel
de conocimientos, pero que no deben ser determinantes a efectos de promoción y
titulación.
 El currículo de la educación básica: una situación contradictoria
El currículo de la educación básica en España se encuentra actualmente en una situación
contradictoria como resultado de la tensión generada por la exigencia de atender dos
necesidades que —al menos en lo que concierne a los contenidos curriculares— parecen
orientarse en direcciones opuestas. Por una parte, en el nuevo escenario social,
económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los movimientos
migratorios, los procesos de globalización, las tecnologías digitales de la información y
la comunicación, la economía basada en el conocimiento, etcétera, parece cada vez más
evidente la necesidad de incorporar nuevos contenidos al currículo de la educación básica.
La convicción de que algunas competencias y contenidos de aprendizaje esenciales para
el ejercicio de la ciudadanía en este nuevo escenario se encuentran escasamente
representadas en el currículo escolar está ampliamente extendida y se encuentra en la base
de una demanda generalizada para subsanar con urgencia esta carencia. En la misma
dirección apuntan las consecuencias de una serie de fenómenos y procesos que han
caracterizado la evolución de la educación escolar en el transcurso de las últimas décadas
del siglo XX —como la aceptación progresiva de una visión cada vez más restringida de

3. la educación o la creciente des-responsabilizarían social y comunitaria ante la educación
(Coll, 2003)—, y que han llevado a transferir a la educación escolar la responsabilidad de
unos aprendizajes que hasta épocas recientes era asumida por otras instancias educativas,
de socialización y de formación (familia, iglesia, agrupaciones políticas y sindicales,
asociaciones diversas, etc.).
Por otra parte, sin embargo, amplios sectores del profesorado, tanto de educación primaria
como de educación secundaria obligatoria, coinciden en valorar —y yo comparto esta
valoración— que es totalmente imposible que el alumnado pueda aprender y el
profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los currículos
actualmente vigentes de estos niveles educativos. Se trata también de una valoración
extendida, pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad de una revisión del
currículo en una dirección opuesta a la anterior, es decir, orientada a reducir los
contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones altamente negativas para la
calidad de la educación escolar de unos currículos sobrecargados y excesivos son de sobra
conocidas: generan frustración en el profesorado y sentimientos de fracaso y de
incompetencia en el alumnado, obligados unos y otros.
Enseñar aprender, respectivamente, cantidades considerables de contenidos a los que no
siempre consiguen atribuir sentido; refuerzan la tendencia a primar la cantidad de los
contenidos que se ven o se trabajan en el aula, por encima de su asimilación y apropiación
significativas; son el caldo de cultivo de metodologías puramente transmisoras y
constituyen uno de los obstáculos principales para la realización de aprendizajes
reflexivos, funcionales y significativos, e introducen una dificultad añadida, muy difícil
de afrontar y resolver, al ya de por sí complejo y difícil tema de la atención educativa a
la diversidad.
La sobrecarga de contenidos que caracteriza los currículos actuales es en realidad el
resultado de la aplicación reiterada de la lógica esencialmente acumulativa que ha
presidido casi siempre en España —y hasta donde yo conozco, también en otros muchos
países— los procesos de revisión y actualización del currículo escolar. En efecto, la
ampliación, el refuerzo o la introducción de nuevos contenidos casi nunca han ido
acompañados de una reducción equilibrada de otros contenidos, contrariamente a lo que
cabría esperar, y mucho menos, de una reestructuración en profundidad del conjunto del
currículo.

4.  Las decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación básica: algunos
aspectos implicados
(1) El primer aspecto a considerar es el relacionado con la aceptación de un principio al
que se ha prestado escasa o nula atención hasta el momento, pero que tiene implicaciones
importantes para la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en la educación
básica, y que puede enunciarse como sigue: en estos niveles educativos no se puede
enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; ni siquiera lo que
con toda seguridad es beneficioso que los niños y jóvenes aprendan. Hay que buscar
opciones. Hay que elegir. Cuando se amplían o se introducen unos contenidos o unas
competencias, hay que recortar o excluir otros. Ni el currículo ni el horario escolar son
como una goma elástica. El aprendizaje requiere su tiempo y su tempo, y los currículos
sobrecargados que no tienen en cuenta este hecho son —como ya hemos mencionado—
un obstáculo para la asimilación significativa y funcional de los contenidos y una fuente
de frustración para el profesorado y el alumnado.
(2) En segundo lugar, la toma en consideración de este principio y de sus implicaciones
sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una distinción entre lo básico
imprescindible y lo básico deseable en el currículo de la educación básica. El concepto
básico es utilizado habitualmente en el marco del currículo escolar y referido a la
concreción de las intenciones educativas —aprendizajes esperados del alumnado
definidos en términos de competencias o de contenidos de aprendizaje—, con una
multiplicidad de significados interconectados e interrelacionados. Los contenidos y
competencias identificados como básicos con el fin de justificar su presencia en el
currículo escolar remiten siempre a la realización de unos aprendizajes considerados
necesarios para los alumnos.
La polisemia del concepto reside no tanto en la supuesta necesidad de los aprendizajes,
como en la finalidad o propósito para cuya consecución dichos aprendizajes se consideran
necesarios. Así, es habitual que la presencia de los contenidos o competencias en el
currículo de la educación básica se justifique argumentando que su aprendizaje es
necesario para alcanzar uno o varios de los propósitos siguientes:
a) hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de
referencia;

5. b) poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio; asegurar un desarrollo
personal emocional y afectivo equilibrado; o
c) poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con garantías de
éxito.
La multiplicidad de propósitos y finalidades de la educación básica explica, al menos en
parte, la presión existente sobre el currículo escolar para incorporar contenidos y
competencias considerados básicos en uno u otro de los sentidos mencionados. Cabe
preguntarse, sin embargo, si estas diferentes acepciones del concepto básico referido a
los contenidos escolares son igualmente relevantes en los distintos niveles de la educación
básica —infantil, primaria y secundaria—. Y, sobre todo, cabe preguntarse si el
aprendizaje de los contenidos y competencias incluidos en el currículo de la educación
básica, o propuestos para éste, contribuye por igual a garantizar o asegurar lo que se
pretende mediante su inclusión. Bien pudiera ser que, siendo todos contenidos y
competencias básicas en uno u otro de los sentidos mencionados, no fueran todos
igualmente imprescindibles para el logro de los propósitos que justifican su presencia en
el currículo, aunque pudieran ser todos ellos deseables en el sentido de que su aprendizaje
favorece y potencia el logro de dichos propósitos.
De esta manera, lo básico imprescindible hace referencia a los aprendizajes que, en caso
de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan o determinan
negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su
proyecto de vida futuro y lo sitúan en un claro riesgo de exclusión social. Además, son
aprendizajes cuya realización más allá del periodo de la educación obligatoria presenta
grandes dificultades.
Lo básico deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo
significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o
determinan negativamente en caso de no producirse. Son aprendizajes que pueden ser
"recuperados" sin grandes dificultades más allá del término de la educación obligatoria.
Soy consciente del carácter problemático de esta distinción y de las dificultades que
comporta, situados ante un contenido o una competencia concreta, decidir si pertenece a
la categoría de lo básico imprescindible o de lo básico deseable. La decisión dependerá
de la importancia acordada a las diferentes acepciones del concepto básico —no es lo
mismo, por ejemplo, poner el acento en el propósito de evitar los riesgos de exclusión

6. social que en el de garantizar el acceso a los procesos educativos y formativos
posteriores—, del contexto social y cultural en el que nos encontremos, y de cuáles
pensemos que deben ser el papel y la función de la educación escolar en la sociedad
actual. La distinción se sitúa sobre un continuo y cabe esperar fluctuaciones en función
de estos y otros factores. También soy consciente de los peligros que comporta la
distinción, en la medida en que se presta a ser interpretada abusivamente como una vuelta
a lo básico en el sentido tradicional de este movimiento.
Pese a todo ello, sin embargo, se trata a mi juicio de un eje de reflexión que debe estar
presente en la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender en el marco de los
procesos de revisión y actualización curricular. No estoy proponiendo adelgazar el
currículo de la educación básica limitándolo a los contenidos y competencias que remiten
a los aprendizajes que podamos identificar como básicos imprescindibles. Tampoco debe
interpretarse mi postura como una propuesta encubierta de rebajar el nivel mediante una
reducción de los contenidos de aprendizaje. Lo que estoy sugiriendo es:
a) Someter todos los contenidos actualmente incluidos en el currículo de la educación
básica —y los que se puedan proponer para su incorporación futura— a un
cuestionamiento sobre en qué medida y en qué sentido pueden ser considerados "básicos"
y renunciar a los que no superen esta prueba.
b) Tratar de identificar entre el conjunto de contenidos y competencias retenidos, los que
remiten a aprendizajes cuya no consecución al término de la educación básica conlleva
las consecuencias negativas antes señaladas, para diferenciar entre lo básico
imprescindible y lo básico deseable.
c) Otorgar un tratamiento diferencial y una prioridad a los contenidos y competencias
identificados como básicos imprescindibles, tanto en lo que concierne a la acción docente,
como a la atención a la diversidad, a los procesos de evaluación y acreditación de los
aprendizajes y a los estudios comparativos sobre el grado de cumplimiento o de
consecución de estándares de rendimiento y de calidad de la educación escolar.
(3) Otro aspecto al que conviene prestar especial atención en el esfuerzo por redefinir lo
básico en la educación básica tiene que ver con un tema clásico: el de las fuentes del
currículo. El criterio en este caso debería ser la búsqueda de un equilibrio entre la toma
en consideración de las exigencias educativas y de formación, derivadas de las demandas
sociales —y en especial, del mundo laboral— las derivadas del proceso de desarrollo

7. personal del alumnado y las derivadas del proyecto social y cultural —tipo de sociedad y
de persona— que se desea promover.
Dos breves comentarios a este respecto. El primero es que la evolución de las propuestas
curriculares de la educación básica muestra claramente un vaivén y una alternancia en la
importancia acordada a estas tres fuentes, en la toma de decisiones sobre los contenidos
escolares, en función de las dinámicas políticas, sociales y económicas propias de cada
momento histórico. En el momento actual, caracterizado por cambios y transformaciones
de gran alcance en estas dinámicas, especialmente en lo que concierne a la economía y al
mundo del trabajo, el acento recae de nuevo en la prioridad otorgada a satisfacer las
necesidades educativas y de formación derivadas de estas fuentes. El riesgo de introducir
un sesgo en la selección de los contenidos y las competencias básicas es evidente, como
lo es también el de que este sesgo, en caso de seguir incrementándose, acabe provocando
de nuevo un movimiento de alternancia dirigido a compensarlo mediante la puesta en
relieve de las otras fuentes.
El segundo es una llamada de atención sobre el componente ideológico que comporta
inevitablemente —a mi juicio— la tarea de redefinir lo básico en la educación básica y,
en general, la toma de decisiones sobre qué enseñar y aprender. Estas decisiones remiten
en último término —como ya hemos comentado—, a las finalidades y propósitos de la
educación escolar y, a través de ellas, a un proyecto ideológico sobre el tipo de sociedad
y de persona que se quiere contribuir a promover y potenciar. Quizás convenga subrayar,
a este respecto, el interés de la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico
deseable a efectos de la búsqueda de un acuerdo social amplio sobre la educación.
No ponerse de acuerdo sobre lo básico imprescindible que deben aprender todos los
alumnos cuestiona la existencia misma de un proyecto social compartido. La consecución
de un amplio acuerdo social al respecto aparece así, no sólo como algo deseable, sino
también como algo necesario para mantener la cohesión de una sociedad. En cambio, no
ponerse de acuerdo sobre lo básico deseable refleja distintas visiones de la sociedad actual
y del futuro y pone de manifiesto la existencia de opciones ideológicas distintas sobre el
proyecto social compartido que se desea construir. En este sentido, la consecución de un
amplio acuerdo social al respecto es quizás conveniente en algunos momentos históricos,
pero con toda seguridad será más difícil de conseguir; no es igualmente necesario e
incluso en ocasiones puede ser no deseable si ello conduce, como puede suceder, a la
homogeneización ideológica en torno a un pensamiento único.

8. BLOQUES CURRICULARES, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y
DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO
Como profesionales es importante tener en cuenta todos estos temas para cuando
ejerzamos nuestra profesión poder manejarnos en el medio para esto es necesario concer
los bloques curriculares, que no son más que una planificación de todo lo que se va a
trabajar dentro del semestre, y con esto los criterios de evaluación y destrezas con criterios
de desempeño. Al respecto García (2010) define:
Los criterios de evaluación son los principios, normas o ideas de valoración en
relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben
permitir entender qué conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige
una evaluación de sus conocimientos teóricos, su capacidad de resolución de
problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros aspectos (p.81).
Los criterios de evaluación incluyen implícitamente:
Los procesos mentales expresados con verbos en infinitivo los contenidos los contextos
reales, simulados o virtuales.
Los criterios de evaluación son el principal referente para evaluar los aprendizajes del
alumnado. Describen aquello que se quiere valorar.
Se refieren taxativamente a los conocimientos que el alumnado debe saber y lo que debe
SABER HACER con ellos, es decir, a la adquisición de las siete competencias clave. Por
eso, al analizar un criterio de evaluación hemos de diferenciar la parte teórica que se
refiere a la adquisición de los conocimientos puros y duros y la parte práctica que se
refiere a lo que debe saber hacer con ellos para mejorar sus competencias. (Son los verbos
iniciales de cada criterio que se refieren a los procesos mentales o cognitivos)
Pongamos ejemplos para aprender a distinguir los contenidos y los procesos mentales
implícitos en la mayoría de los criterios de evaluación:
a.- Ejemplo de un criterio de evaluación de lengua.- Narrar, explicar, exponer,
describir y resumir (CINCO PROCESOS MENTALES) aplicando las normas
gramaticales, ortográficas, orden, relacionando párrafos, planificando y revisando el
texto (SEIS CONTENIDOS) en situaciones cotidianas y escolares. En papel y
digital. (CONTEXTO)

9. b.- Ejemplo de un criterio de evaluación de Matemáticas.- Utilizar para describir y
comprender (TRES PROCESOS MENTALES) situaciones de la vida cotidiana y
situaciones-problema (contexto) las propiedades y clasificación de las formas y cuerpos
geométricos así como las nociones geométricas de paralelismo, perpendicularidad,
simetría, perímetro y superficie. (CONTENIDOS). Así mismo las destrezas de criterio de
desempeño necesitan para su verificación, indicadores esenciales de evaluación, la
construcción de estos indicadores serán una gran preocupación al momento de aplicar la
actualización curricular debido a la especificidad de las destrezas.
Las Habilidades tienen un nivel básico y son consustanciales a los primeros niveles de
todo tipo de aprendizajes, las competencias por otro lado, constituyen la acción capaz de
resolver los problemas con el acervo adquirido y desarrollado. ¿Cuál son las habilidades?
¿Cuáles son las Competencias? Las respuestas constituyen una tarea colectiva y una
necesidad para el siglo XXI.
¿Qué instrumentos son indispensables?
La selección de los instrumentos será un trabajo del docente, y será de acuerdo a la
disposición precisa de la complejidad presente en la destreza con criterio de desempeño
y haciendo concordarla con los indicadores de evaluación, donde no haya la concordancia
debemos crear indicadores de evaluación para cada destreza específica.
La información indispensable para ampliar la contestación a esta vitales preguntas son
posibles aproximarnos si leemos y analizamos los documentos siguientes:
-Documentos
-Evaluación Curricular.
-Evaluación del aprendizaje centrado en competencias.
-Evaluación por Competencias.
Las definiciones de destrezas y competencias son diferentes y paradójicamente
semejantes, son comunes en muchas funciones, con diferencias sutiles. La aproximación
conceptual al trinomio habilidades-destrezas-competencias, nos lleva -por motivos
prácticos- arbitrariamente establecer relaciones de sinonimia. Leer sobre competencias
fortalecerá sobre todo mayor comprensión sobre la utilidad de las destrezas con criterio
de desempeño, tampoco debemos dejarnos seducir con estos conceptos porque nuestro

10. trabajo será enfocar el trabajo con las destrezas con criterio de desempeño. Estas
exposiciones descriptivas nos colocan en la posibilidad de opinar con solvencia aspectos
relevantes de la evaluación de las destrezas con criterios de desempeño y considerar las
características esenciales de los diversos instrumentos que seleccionemos y sobre todo
los PROCESOS necesarios.
Aspectos Generales de la Evaluación.
El Currículo debe ser evaluado y se considera que "el tema de la evaluación educacional
se refiere a la comparación entre objetivos y resultados."1. Conociendo esta situación y
con la normativas intervencionistas, veedores y evaluadores externos, la atención --
preferente será convertir al centro educativo un espacio eficiente.
El Proceso general de la evaluación del aprendizaje por competencias es elsiguiente:
"Preparación: Definir, qué se evalúa, qué tipo de evaluación-inicial, procesual, final-
Distinguir las competencias implícitas al logro de la actividad.
Definir los criterios de desempeño (cómo lo hace) e indicadores de logro (qué hace).
Diseñar el instrumento para evaluar; una mezcla de métodos y técnicas deberá ser usada
para proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de competencia (Mc. Donald,
p. 55).
Interpretar los resultados (juicios y tomas de decisión del profesor sobre el progreso del
estudiante).
Realizar la meta evaluación (reflexión sobre el proceso de aprendizaje)"2
Un Proceso para Evaluar Destrezas con criterio de desempeño
Preparación: Definir, qué se evalúa, qué tipo de evaluación: inicial, procesual, final-
Seleccionar: Destrezas con criterio de desempeño
Diseñar: Instrumento de evaluación (según la naturaleza de la destreza y su grado de
complejidad.
Evaluar: Individual o colectivo.
Interpretar: Resultados
Meta evaluación: Reflexión sobre el proceso de aprendizaje)

11. El diseño de los instrumentos de evaluación, es clave si ya previamente se has sustentados
los pasos anteriores, como también será las posteriores que constituyen pasos cruciales
de la evaluación.
Los Instrumentos de Evaluación: fase en la evaluación de las destrezas.
Las primeras fases de los procesos de evaluación son esencialmente elaboradas
externamente porque dependen de los documentos de la actualización curricular como es
la destreza con criterio de desempeño prescrita en los bloques curriculares. En cuanto se
refiere a los instrumentos de evaluación, su construcción debe incluir métodos, técnicas
e instrumentos y se requiere una solvencia técnica y cultural. Los otros pasos, Evaluar,
Interpretar y la meta evaluación constituyen acciones que realizadas con prolijidad y con
aproximación a las pruebas externas de las pruebas ser, (modelos publicados por el
ministerio) constituirán una escuela de calidad, lejos de las visiones de los planteles
emblemáticos y selectivos que no resuelven el grueso de la problemática que deseamos
superar, sólo deseando que esta nueva década sea el encuentro con la esquiva calidad.
Así mismo Alfonso Pesantes Martínez dice que los métodos y técnicas para evaluar los
aprendizajes son: "Entrevista, Debate, Presentación, Examen, Examen oral, Ensayo,
Proyectos, Informes, críticas o artículos, Portafolio, Solución de problemas, Método de
casos, Diario, Rúbrica, Escala de rango o categoría, Lista de cotejo."3. "Revisando las
páginas 24, 25 y 26 de la Evaluación del aprendizaje centrado en competencias podremos
estudiar los propósitos de cada técnica. (22, 24,25)
Al hablar de bloques curriculares nos damos cuenta que es una planificación a largo o
corto plazo que nos ayuda a distribuir todas las actividades planificadas en el años lectivo.
Esta tiene varios tipos como PCA (planificación curricular anual) y Planificación
curricular por destrezas.
Así mismo la Estructura Curricular (2010) menciona: “Las destrezas con criterios de
desempeño expresan el saber hacer, con una o más acciones que deben desarrollar los
estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado conocimiento teórico y con
diferentes niveles de complejidad de los criterios de desempeño” (p.19).
La Estructura Curricular 2010, propicia trabajar con destrezas con criterio de desempeño,
esa es la orientación y como trabajadores de la educación, debemos aceptar y adaptarnos
a esa orientación, más bien disposición. Esto nos lleva y obliga a la ampliación de nuestro

12. conocimiento contestarnos ¿Qué son competencias? ¿Qué es destreza? y ¿Qué es destreza
con criterio de desempeño? Establezcamos sus diferencias y semejanzas, apropiémonos
y aprovechémoslos de los conceptos.
Podríamos preguntarnos: ¿Qué es mejor trabajar: competencias o destrezas con o sin
criterio de desempeño?
Obligados como estamos a establecer un marco de trabajo con las destrezas con criterio
de desempeño, mi observación es que las competencias es un nivel más complejo, pero
no menos cierto que el dominio de las destrezas con criterio de desempeño nos coloca
cerca de las competencias y con la orientación del maestro y la inteligencia del estudiante
podremos hasta desbordarla.
El apropiamiento de conceptos e ideas entre todos es fundamental y en el plano educativo
es necesario asimilar las nociones elementales.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo.
Cada profesión tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de
los años por los hombres. Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas
que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos
en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener
datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha
atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión
de la realidad. En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite conocer
las competencias adquiridas por el alumnos que le servirán en el mundo del trabajo, por
ello no puede realizarse sólo por medio de test escritos sino que a través de tareas
contextualizadas. Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que
se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas
que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las
actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).

13. Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha
evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes
procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo
estas como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para
obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas
se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas
para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo,
escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Técnicas para la evaluación del desempeño:
 Mapas Mentales.
 Solución de problemas.
 Método de casos.
 Proyectos.
 Diario.
 Debate.
 Ensayos.
 Técnica de la Pregunta.
 Portafolios.
NIVELES DE EDUCACION
Educación básica

14. Engloba Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria. Son las etapas
de formación de los individuos en las que se desarrollan las habilidades del pensamiento
y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como
las disposiciones y actitudes que regirán sus respectivas vidas. Lograr que todos los niños
y los adolescentes del país tengan las mismas o similares oportunidades de cursar y
concluir con éxito la educación básica, para así lograr los aprendizajes que se establecen
para cada grado y nivel, son factores fundamentales para sostener el desarrollo de la
nación. En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias
básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las
metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.
Permiten valorar los procesos personales de construcción individual de conocimiento por
lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los aprendizajes basados en el
procesamiento superficial de la información y aquellos orientados a la recuperación de
información en el corto plazo.
Una de las definiciones más interesantes nos la propone uno de los más grandes
pensadores, Aristóteles: «La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y
dolor hacia el orden ético». También se denomina educación al resultado de este proceso,
que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores
adquiridos, produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la
persona que, dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un
periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los casos. La
educación obligatoria en el mundo. Los colores oscuros representan más años escolares
y los claros, menos años. Si desea ver el mapa en un tamaño cómodo pulse en la imagen.
(Fecha: 2007).
En la educación básica, la educación se inicia desde la etapa preescolar, la educación
primaria y la secundaria y es la etapa donde las personas comienzan su formación y donde
comienzan a desarrollar sus habilidades del pensamiento las competencias básicas para
su aprendizaje, así como sus actitudes que estarán rigiendo para sus propias vidas. Y qué
mejor que lograr que tanto como los niños como las niñas e incluso para los adolescentes
puedan tener las mismas oportunidades de tener los estudios ya que es muy importante
para su futuro, y que mejor que tengan el apoyo de los demás ya que eso les ayudara a ser
mejores personas ya que tendrán buena información y estarán mejor capacitados.

15. Educación infantil
La Educación Infantil o preescolar abarca las edades de aproximadamente tres a siete,
aunque ello depende del país, cuando los niños entran en la educación primaria. A la
institución donde se produce esta organiza esta educación se la llama Escuela Infantil o
[jardín de infancia]. El currículo en esta etapa se marca como objetivo el desarrollo de la
naturaleza física, intelectual y moral de los niños con énfasis en los ritmos de cada uno
de ellos
Educación primaria
La Educación Primaria tiene una duración de entre seis y ocho años de escolaridad a partir
de la edad de cinco o seis años, aunque esto varía según los países.
A nivel mundial, alrededor del 89% de los niños de seis a doce años están matriculados
en la educación primaria, y esta proporción está aumentando En el marco de los
programas de Educación para Todos impulsados por la UNESCO, la mayoría de los
países se han comprometido a lograr la matrícula universal en la educación primaria para
el año 2015. La división entre primaria y educación secundaria es algo arbitraria, pero

16. generalmente ocurre alrededor de los once o doce años de edad. Este cambio de etapa es
contemplado por algunos sistemas educativos en centros distintos.
Educación secundaria
De los sistemas educativos contemporáneos del mundo, la educación secundaria
comprende la adolescencia. Se caracteriza por la transición de la educación primaria
obligatoria y general para los menores, a la educación terciaria opcional, "postsecundaria"
o "superior". Dependiendo del sistema, la institución donde se imparte es llamada
instituto, gimnasio, liceo, escuela intermedia, o universidad o escuela vocacionales. El
significado exacto de cualquiera de estos términos varía de un sistema a otro. La frontera
exacta entre la educación primaria y secundaria también varía de un país a otro e incluso
dentro de ellos, pero es generalmente alrededor del séptimo al décimo año de escolaridad.
La educación secundaria ocurre principalmente durante la adolescencia. El propósito de
la educación secundaria puede ser dar conocimiento común, prepararse para la educación
superior, o entrenar directamente en una profesión.
Educación media superior

17. Es una forma de educación centrada en la formación directa y práctica para un oficio
específico. La formación profesional puede venir en forma de un aprendizaje o de
prácticas, así como los cursos de instituciones de enseñanza como la carpintería, o la
agricultura.
Educación superior
Alude a la última etapa del proceso de aprendizaje académico, es decir, a todas las
trayectorias formativas post-secundarias que cada país contempla en su sistema. Se
imparte en las universidades, en las escuelas superiores o en las instituciones de
formación profesional, entre otras.

18. ANEXOS

19. BIBLIOGRAFIA
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Doctoral en Ciencias Pedagógicas, ISPEJV, La Habana. 2004.
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