Libro tutoría1

TUTORÍA
Y
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Guía para estudiantes de educación
TUTORÍA
Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Magno S. García Sánchez

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TUTORÍA Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Magno Sixto García Sánchez
2014

3
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
CONCEPTO DE TUTORÍA, ORIENTACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA
1. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA…………………………………………. 9
2. FUNDAMENTOS DE LA TUTORÍA……………………………………………………. 10
a. EL currículo…………………………………………………………………………….. 10
b. Desarrollo humano………………………………………………………………… 10
c. Relación tutor – estudiante……………………………………………………. 12
3. MODALIDADES DE TRABAJO DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA…………………………………………………………………………………… 13
a. Tutoría grupal………………………………………………………………………….. 13
b. Tutoría individual…………………………………………………………………….. 13
4. ÁREAS DE TUTORÍA………………………………………………………………… 14
a. Área personal – social……………………………………………………………. 14
b. Área académica………………………………………………………………………. 14
c. Área vocacional………………………………………………………………………. 15
d. Área de salud corporal y mental……………………………………………. 15
e. Área de ayuda social………………………………………………………………. 16
f. Área de cultura y actualidad………………………………………………….. 16
g. Área de convivencia y disciplina escolar………………………………. 17
5. PROPUESTA DE SESIONES SEGÚN EL ÁREA DE TUTORÍA………….. 18
6. CARACTERÍSTICAS DE LA TUTORÍA…………………………………………….. 64
7. LA ACCIÓN TUTORÍAL ANTE LA DIVERSIDAD………………………………. 66
8. ¿CUÁL ES EL PAPEL DEL TUTOR ANTE LA DIVERSIDAD?.............. 66
9. ¿CÓMO ACTÚA LA PSICOPEDAGOGÍA EN LA ORIENTACIÓN
EDUCATIVA?........................................................................ 68
a. Principales ámbitos de la psicopedagogía……………………………. 68
b. ¿Qué atiende la psicopedagogía clínica?................................ 69
10. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA………………………………………………. 69
11. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA……. 71

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CAPÍTULO II
ESFERAS Y ENFOQUES DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
12. NIVELES, DIMENSIONES Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DE LA
TUTORÍA……………………………………………………………………………………… 73
13. DIMENSIONES DE LA INTERVENCIÓN TUTORIAL…………………………. 74
a. El diagnóstico en tutoría……………………………………………………… 74
b. El desarrollo de habilidades del pensamiento……………………….. 74
c. El desarrollo de habilidades para la toma de
decisiones……………………………………………………………………………… 75
d. El desarrollo de habilidades socio-afectivas……………………………. 75
e. La información en tutorías……………………………………………………… 76
f. La vinculación en tutorías………………………………………………………… 77
14. PERFIL IDEAL DEL TUTOR……………………………………………………………… 78
a. Consistencia ética…………………………………………………………………… 78
b. Equilibrio y madurez personal………………………………………………… 78
c. Autenticidad…………………………………………………………………………… 78
d. Liderazgo………………………………………………………………………………… 79
e. Comunicación eficaz………………………………………………………………… 79
f. Capacidad de escucha……………………………………………………………… 79
g. Capacidad empática………………………………………………………………… 79
h. Competencia profesional………………………………………………………… 80
i. Acompañamiento no directivo……………………………………………….. 80
j. Aceptación incondicional del estudiante…………………………………… 80
15. EL COMPORTAMIENTO EN LAS ETAPAS DEL DESARROLLO
HUMANO………………………………………………………………………………………… 81
a. La infancia………………………………………………………………………………… 81
 Desarrollo físico y motor……………………………………………………… 81
 Desarrollo cognoscitivo……………………………………………………… 82
 Desarrollo afectivo, sexual y social……………………………………. 84
b. La niñez…………………………………………………………………………………… 85
 Desarrollo cognoscitivo………………………………………………………… 85
 Desarrollo afectivo……………………………………………………………… 85
 Desarrollo social………………………………………………………………… 85
c. Adolescencia……………………………………………………………………………… 86
 ¿Qué es la adolescencia?............................................... 86
 Etapas………………………………………………………………………………… 87
 Características……………………………………………………………………… 87
 Maduración sexual……………………………………………………………… 86
 Crecimiento y desarrollo……………………………………………………… 90
 Otros cambios físicos…………………………………………………………… 91
 Atención del adolescente……………………………………………………… 93
 Factores de riesgo en adolescentes…………………………………… 94
16. PERSONA, PERSONALIDAD, MADURACIÓN…………………………………… 97
a. Persona…………………………………………………………………………………… 97
b. Personalidad……………………………………………………………………………… 97
 Teorías humanísticas de la personalidad…………………………… 99
 Rasgos de la personalidad………………………………………………… 100

5
 Teoría de los rasgos…………………………………………………………… 100
17. LAS CINCO GRANDES CATEGORÍAS DE LA PERSONALIDAD……… 100
18. TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD Y SU CONSISTENCIA……………… 101
19. ¿INTERVIENE LA HERENCIA EN LA ADQUISICIÓN DE LA PERSONALIDAD… 101
20. EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD…………………………………………… 102
21. INFLUENCIAS DEL AMBIENTE EN LA PERSONALIDAD………………… 102
22. LA MADURACIÓN DE LA PERSONALIDAD…………………………………… 103
23. MADURACIÓN Y EXPERIENCIA……………………………………………………… 104
CAPÍTULO III
ESTRATEGIAS, TÉCNICAS e INSTRUMENTOS DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
24. TÉCNICAS DE ACCIÓN TUTORIAL………………………………………………… 106
a. La entrevista…………………………………………………………………………… 106
b. El cuestionario………………………………………………………………………… 115
c. Observación sistemática…………………………………………………………… 127
d. El método del caso…………………………………………………………………. 132
e. El sociograma…………………………………………………………………………… 137
25. LA ACCIÓN TUTORIAL CON EQUIPOS COOPERATIVOS…………………. 146
a. La asamblea……………………………………………………………………………… 148
b. Grupos de discusión………………………………………………………………… 149
c. Simposio…………………………………………………………………………………. 151
d. Mesa redonda………………………………………………………………………… 153
e. Phillips 66………………………………………………………………………………… 155
f. Torbellino de ideas…………………………………………………………………… 158
g. Role playing o dramatización…………………………………………………… 161
26. PAPEL DEL TUTOR ANIMADOR DEL GRUPO……………………………………. 164
CAPÍTULO IV
DIAGNOSIS TEMPRANA Y PREVENCIÓN DE RIESGOS PSICOSOCIALES.
INTERVENCIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA
27. DETECCIÓN TEMPRANA DE CONDUCTAS DE RIESGO Y DEPRESIÓN… 166
28. PROMOVIENDO UNA VIDA SIN DROGAS…………………………………………… 180
29. EL TRABAJO CON PADRES Y MADRES DE FAMILIA.
SUS ESTRATEGIAS…………………………………………………………………………… 189
30. MODALIDADES DEL TRABAJO DE TUTORÍA CON PADRES DE FAMILIA… 191
31. RECOMENDACIONES PARA ORGANIZAR LA REUNIÓN CON LOS
PADRES DE FAMILIA………………………………………………………………………… 196
32. PROPUESTAS DE SESIONES PARA TUTORÍA CON PADRES
DE FAMILIA………………………………………………………………………… ……………… 200

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33. PREVINIENDO SITUACIONES DE RIESGO ASOCIADAS A LA
SEXUALIDAD………………………………………………………………………………… …… 210
34. PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL………………………………………… 224
a. Planificación tecnológica o centrada en las funciones del tutor
o tutora……………………………………………………………………………………… …, 224
b. Planificación centrada en necesidades……………………………………… …. 224
c. Plan de acción tutorial………………………………………………………………. …. 226
d. Elementos para la planificación de la acción tutorial…………………… 226
e. Propuestas de objetivos en la planificación de la acción tutorial…. 228
35. INDICADORES A CONSIDERAR PARA LA EVALUACIÓN TUTORIAL……… 233
36. ESQUEMA DE PLAN DE TRABAJO ANUAL DE COORDINACIÓN
DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA…………………………………………. 234
BIBLIOGRAFÍA
WEBGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN
La compilación de la presente Guía sobre Tutoría y Orientación Educativa se
ciñe a la propuesta del Ministerio de Educación que, según el Diseño Curricular
Nacional, define a la tutoría como un servicio de acompañamiento socio-
afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes. Es parte del desarrollo
curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en
la perspectiva del desarrollo humano. Y considera que es una modalidad de la
orientación educativa.
Este modelo centrado en el acompañamiento, necesario para el alumnado de
Educación Básica Regular (EBR) con el propósito de optimizar su proceso de
desarrollo integral, propicia una visión del hecho educativo particularmente atenta a
su función formativa y social, desde la perspectiva de que debe favorecer no sólo el
desarrollo máximo de las potencialidades de cada alumno y alumna, sino también,
ayudarle a descubrir los distintos papeles a los que tendría posibilidad de acceder
en la sociedad.
La primera consecuencia que se desprende es que la respuesta educativa no
puede reducirse a la mera instrucción o impartición de conocimientos. Por eso, la
oferta educativa nacional pretende responder a una visión de la educación centrada
en los apoyos que necesita cada alumno como ser en proceso de construcción de su
personalidad. Los grandes objetivos aparecen como capacidades que hay que
desarrollar; los contenidos constituyen una amplia referencia que va desde el
conocimiento de hechos científicos y culturales hasta la práctica de procedimientos,
desarrollo de actitudes, descubrimiento de valores e integración de normas.
Es un propósito ambicioso, que va a enfrentarse con más de una práctica ya
consolidada en el aula, pero necesario si se quiere situar de una vez la educación
en su auténtica y actual dimensión formativa.
El desarrollo integral y personalizado de cada uno de los alumnos y alumnas
también implica una respuesta educativa atenta a la diversidad presente en todo
grupo humano. Esta atención a la diversidad difícilmente se podrá llevar a cabo si
no se profundiza en las capacidades reales de cada alumno y alumna, en las formas
de verse a sí mismo y a los demás, en sus actitudes, sus intereses. Toda la
interacción que supone este acercarse y profundizar en el alumno como persona,
identificando las cualidades, ha de hacerse en el contexto escolar y sólo a partir de
éste es posible diseñar la respuesta.
La tutoría y orientación educativa de los alumnos formará parte de la función
docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades.
La tutoría y orientación educativa aparece como actividad integrada en el
currículum y no como algo yuxtapuesto al arbitrio o buena disposición de algunos
profesores o profesoras.
La acción tutorial y orientación educativa ha venido realizándose en los
centros, en muchos casos, como una actividad disjunta, de carácter
preferentemente puntual, sin gran apoyo efectivo de la institución o de los
claustros. Su condición de marginalidad la ha hecho víctima de cualquier
reorganización del espacio o del tiempo en los ambientes escolares.
No obstante, cada vez se tiene más conciencia de que el proceso de
enseñanza-aprendizaje necesita, para optimizar su realización, de la máxima
concordancia posible en cada alumno de sus capacidades, sus actitudes y sus

8
valores, de forma que los propios rendimientos escolares se vean afectados cuando
alguna de las anteriores dimensiones de la personalidad no sintoniza con el resto.
Aparece, entonces, la necesidad de que los grandes temas que integran la
acción tutorial se traten en íntima conjunción con otros contenidos culturales,
conceptuales o científicos que constituyen el currículum prescrito.
De esta manera, la tutoría supone un proceso de aprendizaje que deja sin
sentido toda acción puntual y periférica. Esta estrecha vinculación entre tutoría y
orientación educativa y currículum escolar, entre actitudes, intereses, normas y
contenidos culturales y científicos, motiva que la acción tutorial aparezca como una
buena base para indicar la dirección y el sentido de los aprendizajes.
Del encuentro entre acción tutorial y práctica docente nace la orientación
educativa como un instrumento esencial para la mejora de los rendimientos de los
alumnos y alumnas y, consecuentemente, para contribuir a la eficacia de la
enseñanza.
MAGNO S. GARCÍA SÁNCHEZ
mag_garsa@hotmail.com

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CAPÍTULO I
Concepto de tutoría, Orientación Educativa
y Psicopedagógica
La tutoría es “un servicio de acompañamiento socioafectivo,
cognitivo y pedagógico a los estudiantes. Es parte del desarrollo
curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formación
integral, en la perspectiva del desarrollo humano”. (Diseño
Curricular Nacional, 2005: 21)
Desde esta perspectiva, se concibe que la tutoría es un servicio
continuo de acompañamiento que se ofrece al estudiante femenino y
masculino a lo largo de todo el proceso educativo, y se da en todo
espacio y momento del contexto escolar, siendo, así mismo,
responsabilidad del conjunto de miembros de la comunidad
educativa: tutores, docentes, padres de familia, directivos, psicólogo
escolar si lo hubiera y los propios estudiantes. Entiéndase, entonces,
como un derecho de todo el alumnado e inherente a la función
docente, ya que se considera como actividad cooperativa entre tutor-
orientador y tutor-equipo docente.
En este contexto, la orientación educativa adopta un nuevo
rumbo: está dirigida a todo el alumnado y tiene un carácter
preventivo (no sólo paliativo), porque se realiza en un contexto de
colaboración entre profesionales, articulado en el marco del currículo
(del Proyecto Educativo y de las Programaciones de Aula). Entonces,
“desterremos la idea de que la tutoría y orientación educativa es
misión exclusiva de los especialistas en psicopedagogía, puesto que
la concepción moderna de educación lleva implícitos los conceptos
de desarrollo de la capacidad para ejercer los valores de libertad,
tolerancia y solidaridad integrando, a la vez, el conocimiento y la
valoración ética y moral en su desarrollo interdisciplinario” (Junta
de Andalucía, 1995: 11)
TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Objetivo específico: describir el desarrollo de la doctrina conceptual del
proceso de tutoría, orientación educativa y psicopedagógica desde la
perspectiva histórica, para las innovaciones en materia instrumental
aplicativa de la orientación del educando.

10
Magallanes Castilla (2011?: 6) describe los fundamentos en los
que se apoya la concepción tutorial a través de tres conceptos
básicos:
EL Currículo
El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad
educativa y señala los aprendizajes fundamentales que los
estudiantes deben desarrollar en cada nivel educativo, en cualquier
ámbito del país, con calidad educativa y equidad (Diseño Curricular
Nacional, 2008. Citado por Magallanes, 2011?: 6).
Entonces, la tutoría es inherente al Currículo, es decir, forma
parte de él y asume integralmente las propuestas del mismo,
comprometiendo a los directores de las instituciones educativas
incorporar en sus centros los programas de Prevención, Cultura de
Paz, Educación Sexual y Prevención del uso indebido de
Drogas, en el Proyecto Educativo Institucional, en la Propuesta
Curricular y en el Plan Anual de Trabajo.
El Desarrollo Humano
Al referirnos al desarrollo humano en el campo de la orientación
educativa, se asume una perspectiva evolutiva desde el ciclo vital de
la persona; es decir, al conjunto de cambios cualitativos y
cuantitativos que ocurren en la persona desde el momento de la
concepción hasta la muerte.
Estos cambios son ordenados, responden a patrones familiares
y socio-culturales haciéndose cada vez más complejos y
construyéndose con base a los avances propios del desarrollo
humano.
FUNDAMENTOS DE LA
TUTORÍA
CURRÍCULO
DESARROLLO
HUMANO
RELACIÓN
TUTOR-ESTUDIANTE
FUNDAMENTOS DE LA TUTORÍA

11
El desarrollo humano presenta dos características
estrechamente relacionadas entre sí que nos ayudan a comprender
mejor el rol de la tutoría y orientación educativas, en el proceso
formativo de nuestros estudiantes. Por una parte está la
multidimensionalidad y por la otra, la multidireccionalidad.
(Magallanes, 2011: 8)
1. Multidimensionalidad: Plantea que el proceso de desarrollo
afecta a las múltiples dimensiones de la persona (físico, cognitivo,
afectivo, social,…). Estos cambios están siempre relacionados,
aunque no se dan al mismo tiempo en todas las dimensiones.
Podemos, por ejemplo, encontrarnos con un estudiante con un
desarrollo cognitivo alto, pero con dificultades serias para
interrelacionarse con sus compañeros, lo cual puede afectar la
valoración que pueda tener de sí. Las diversas áreas curriculares, a
través de su enfoque integral, enfatizan la atención a estas múltiples
dimensiones del desarrollo de la persona.
2. Multidireccionalidad: El proceso de desarrollo puede tomar
varias posibles direcciones, dependiendo de la influencia de los
diversos factores internos y externos y el modo en que estos sean
experimentados por las personas. La tutoría le otorga especial
importancia a esta característica, porque el estudiante, en cualquier
etapa de su vida, necesita del apoyo afectivo de los seres de su
entorno para enfrentar exitosamente las circunstancias adversas que
se les puede presentar durante su desarrollo personal. En estas
situaciones, la presencia cálida, acogedora y solidaria del tutor o
tutora, así como las respuestas pedagógicas pertinentes de los
docentes y demás miembros de la comunidad, son de vital
importancia para mantener o conservar el equilibrio emocional y
superar positivamente la situación adversa.
De carecer estas condiciones favorables, su proceso de
desarrollo podría verse afectado, provocando en él sentimientos de
inseguridad, temor, incapacidad, y otras reacciones negativas
perjudiciales.
En la siguiente figura se resumen estas dos características:
Multidimensionalidad
Énfasis desde las áreas
curriculares
 Físico
 Afectivo
 Cognitivo
 Social
 Personalidad
 Etc.
Patrones Comunes
Multidireccionalidad
Énfasis desde la Tutoría
y Orientación Educativa
Desarrollo por
cambios
Diferentes
rumbos
(factores
internos y
externos)

12
La complejidad del proceso de desarrollo, lo particular de las
interacciones entre factores internos y externos, así como las
diferencias individuales, hacen necesario un acompañamiento a los
estudiantes para potenciar su desarrollo, orientando este proceso en
un sentido beneficioso y previniendo cualquier dificultad. En este
proceso, las áreas curriculares y la tutoría complementan su accionar
en beneficio del desarrollo holístico de los estudiantes.
Desde esta perspectiva evolutiva del desarrollo humano, la
acción tutorial contribuye al logro de una mejor calidad de vida de los
estudiantes, favorece la expansión de sus capacidades y derechos en
un marco de igualdad de oportunidades que les permite crecer y
progresar en libertad.
La Relación Tutor – Estudiante
Desde que nacemos y a lo largo de toda nuestra vida, las
relaciones que establecemos con los demás nos van formando como
personas y van marcando las pautas de nuestro desarrollo. La tutoría
se realiza sobre la base de las relaciones que el tutor establece con
los estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que
permite desarrollar la acción formativa, la manera cómo el tutor
acoge y se relaciona con sus estudiantes constituye en sí mismo una
vivencia y un aprendizaje en el campo de las interacciones humanas.
La tutoría parte de la premisa básica que cada estudiante
necesita de un adulto cercano en la escuela, que lo conozca de
manera más profunda, se preocupe personalmente por él y lo ayude
a desarrollar su autonomía, su capacidad para tomar decisiones
responsables. La labor de acompañamiento es todavía más
importante cuando los referentes familiares no se caracterizan por
brindar cercanía emocional y pautas de crianza adecuadas, o cuando
el entorno social inmediato de los estudiantes no les ofrece
oportunidades de desarrollo acordes con su edad, sus necesidades y
condiciones especiales como consecuencia de la diversidad.
La manera en que el tutor se relaciona con sus estudiantes es
un modelo de las interacciones que ellos pueden construir en su vida.
Para muchos, el vivir relaciones en las que existe confianza, diálogo,
afecto y respeto, en las que sienten que son aceptados y pueden
expresarse sincera y libremente será la principal ayuda que podrán
obtener de los tutores. Si los estudiantes se sienten escuchados y
comprendidos, se facilitará que aprendan a comprender y escuchar.
En este sentido, la tutoría favorece condiciones para la convivencia
escolar.

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Existen dos modalidades de trabajo: grupal e individual:
1. Tutoría grupal
Es la modalidad más conocida y extendida. El principal espacio
para su desarrollo es la Hora de Tutoría, en la cual el tutor o la tutora
trabaja con el conjunto de estudiantes del aula.
Es un espacio para interactuar y conversar acerca de las
inquietudes, necesidades e intereses de los y las estudiantes, siendo
una oportunidad para que el docente tutor o tutora apoye su
crecimiento en distintos aspectos de su vida.
La tutoría grupal se caracteriza
por su flexibilidad, de tal forma que,
contando con una planificación
básica que se sustenta en un
diagnóstico inicial de los y las
estudiantes y las propuestas
consignadas en los instrumentos de
gestión de la institución educativa
(IE), está sujeta a adaptaciones o
modificaciones cuando así lo exigen
las necesidades del grupo.
2. Tutoría individual
Esta modalidad de la tutoría se
realiza cuando un o una estudiante
requiere orientación en ámbitos
particulares, que no pueden llegar
a ser abordados grupalmente de
manera adecuada, o que van más
allá de las necesidades de
orientación del grupo en dicho
momento. La tutoría individual es
un espacio de diálogo y encuentro
entre tutor y estudiante (MTOE,
2007: 10).
Esta modalidad posibilita que el estudiante sepa y sienta que
cuenta con una persona dispuesta a apoyarlo, a reforzar su
autoestima y seguridad personal. En este sentido, el tutor se
convierte en un soporte esencial para cada estudiante.
MODALIDADES DE TRABAJO DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA

14
Las áreas de tutoría son ámbitos temáticos que nos permiten
prestar atención a los diversos aspectos del proceso de desarrollo de
los estudiantes para poder realizar la labor de acompañamiento. Es
importante no confundirlas con las áreas curriculares y destacar que
los y las docentes tutores deben priorizar en su labor, aquellos
ámbitos que respondan a las necesidades e intereses de sus
estudiantes. Las áreas de la tutoría son las siguientes:
a. Área personal social: Apoya a los y las estudiantes en el
desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, que les
permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.
Desde esta área se promueve entre niños, niñas y
adolescentes a la reflexión y procesamiento de las situaciones
de su vida, orientándolos para que enfrenten mejor las
exigencias, desafíos, oportunidades y riesgos del proceso de
desarrollo y de la vida social. Esto se logra mediante el
fortalecimiento de habilidades que permitan a los estudiantes
conocerse y aceptarse, relacionarse de manera positiva con los
demás, ser capaces de ponerse en el lugar del otro para
comprenderlo, expresar sentimientos, deseos, opiniones,
defender los propios derechos, pero también reconocer y
respetar los derechos y las necesidades de las otras personas.
Desde el área personal social de la tutoría se pueden apoyar o
potenciar ciertas capacidades, competencias y habilidades
trabajadas en las áreas curriculares de Personal Social;
Persona, Familia y Relaciones Humanas, y Comunicación
Integral.
b. Área académica: A través de esta área, se busca apoyar y
guiar a los y las estudiantes para que logren un buen
rendimiento en sus actividades escolares, así como prevenir o
superar dificultades, ofreciéndoles la posibilidad de conocer y
desarrollar sus capacidades para la construcción de
aprendizajes: estrategias de pensamiento, de autoaprendizaje,
hábitos de estudio, administración del tiempo, trabajo en
equipo y motivación para el estudio. Es decir, fomenta
habilidades y actitudes que les permita optimizar su proceso de
aprendizaje. Esta área considera el seguimiento del desempeño
académico, lo que implica ayudar a reconocer logros y
dificultades y poner atención a posibles problemas de
aprendizaje, identificar sus causas y, de ser necesario, buscar
apoyo especializado.
ÁREAS DE TUTORÍA

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c. Área vocacional: Comúnmente se entiende la vocación como
algo innato o determinado en los primeros años de formación
de la persona y que define lo que va a ser. Esta perspectiva
restringe las posibilidades, llevando a considerar que un
docente tutor o tutora poco podría hacer porque eso ya está
predeterminado, o simplemente se tendría que limitar a
modelar la vocación que ya existe en el estudiante.
Desde la Tutoría y Orientación Educativa, en cambio,
entendemos que la formación de vocaciones se abre paso y se
lleva a cabo en las diferentes experiencias y momentos del
desarrollo. La vocación se forma en el transcurso del proceso,
en el cual el estudiante amplía capacidades, abre nuevas
posibilidades y construye otras valoraciones sobre aquello que
le gusta o en lo que se siente que es bueno.
Los significados y experiencias previas adquieren sentidos
diferentes en cada momento de la vida del estudiante y así se
van formando nuevos intereses y motivos, sean de tipo
profesionales, personales, familiares, etc.
Uno de los ámbitos de acción de la Tutoría es el área de
Orientación Vocacional (TOE), que ayuda al estudiante a la
elección de una ocupación, oficio o profesión, en el marco de su
proyecto de vida, respondiendo a las características y
posibilidades tanto personales como del medio.
La orientación vocacional permite al estudiante confrontarse
con sus potencialidades y limitaciones personales y las de su
entorno, asumir una posición crítica y emprendedora desde su
proyecto de vida, y tomar decisiones que lo impulsen a la
autorrealización personal.
El emprendimiento, la solidaridad y la creatividad son aspectos
muy importantes para enfocar la orientación vocacional, pues
son modos de enfocar la acción profesional y la vida en general,
son modos de hacer.
d. Área de salud corporal y mental: Esta área tiene la finalidad
de promover en las y los estudiantes hábitos, actitudes y
prácticas acordes con estilos de vida saludable, entendiendo
que la salud se refiere el completo estado de bienestar físico,
mental y social, y no solamente a la ausencia de enfermedad o
dolencia. Se trata, por tanto, de una visión integral de la salud.
Mediante la TOE buscamos fomentar actitudes y
comportamientos responsables en relación a su salud, desde
los primeros años de escolaridad, de manera que los y las

16
estudiantes los vayan incorporando como formas habituales de
vida y prevengan riesgos y dificultades futuras, para gozar de
una mejor calidad de vida. Esta área de tutoría también
persigue que niños y niñas se orienten a ser promotores de la
salud de otros, entre sus familiares y pares. En este marco de
la salud, se considera el tratamiento de aspectos relacionados
con la nutrición adecuada, la promoción de hábitos de higiene,
de actividad física y salud mental, como formas expresiones de
actitudes de autocuidado y autovaloración.
La salud mental es inseparable de la salud corporal, y puede
ser favorecida desde la Tutoría, a través de medidas, acciones
y espacios en donde el y la estudiante tenga oportunidad de
conocer y desarrollar estrategias que reduzcan los factores de
riesgo y fortalezcan los de protección.
Se relaciona principalmente con las áreas curriculares de
Ciencia y Ambiente y Personal Social, así como de Ciencia,
Tecnología y Ambiente y Persona; y Familia y Relaciones
Humanas.
e. Área de ayuda social: Tiene como finalidad que los
estudiantes se motiven y participen reflexivamente en acciones
solidarias y de bien común en la familia, la escuela o la
comunidad.
Los tutores debemos conocer junto con nuestros estudiantes,
vivencias y situaciones de nuestro entorno cercano que
requieran atención y favorecer oportunidades para
comprometerse en tareas de mejora de las condiciones de vida
de los miembros del grupo y de la comunidad a la que
pertenecemos.
El proceso de reflexión con los estudiantes antes, durante y
después de las acciones de ayuda social que realicen, permitirá
que se tome consciencia del sentido, la importancia y los
alcances que tiene en términos de práctica de los valores
éticos. De esta manera apoyaremos a los estudiantes para que
vivencien y afirmen valores como los de solidaridad, respeto y
justicia. Esta área de la tutoría se relaciona de manera especial
con las áreas curriculares de Personal Social; Persona, Familia
y Relaciones Humanas; y Educación Religiosa.
f. Área de cultura y actualidad: El trabajo desde esta área
pretende que los y las estudiantes se involucren con su
entorno, local, regional, nacional y mundial a través del
conocimiento de los principales hechos que van sucediendo. Se
trata de promover en ellos el interés y la motivación por

17
conocer lo que ocurre a su alrededor, en otras realidades,
respecto de otras vivencias y a otras personas.
Se orienta también al conocimiento de la historia comunal y
nacional, valorando las raíces, tradiciones, costumbres y
desarrollando sentimientos de pertenencia.
Por ser el Perú un país con una realidad multicultural y
multilingüe, es necesario que brindemos atención especial a la
diversidad cultural.
Si bien la interculturalidad no puede circunscribirse a un área
de trabajo, porque está presente en cada momento del
accionar educativo, es en esta área en que se la promueve de
manera especial.
La Tutoría y Orientación Educativa (TOE) se preocupará por
fomentar entre los niños, las niñas y los adolescentes una
actitud de aceptación de aquellas personas que en principio se
sienten como diferentes, pero que en realidad no lo son, pues
todos son iguales, aunque procedan de tradiciones familiares y
culturales distintas.
g. Área de convivencia y disciplina escolar:
Las relaciones interpersonales
En toda relación interpersonal, sea entre pares, con gente
mayor o menor, existen algunos componentes necesarios para
promover relaciones equitativas, respetuosas y con buen trato.
Entre estos componentes, queremos destacar dos que se
relacionan entre sí: el diálogo (la comunicación) y el
conocimiento mutuo.
El diálogo permite compartir puntos de vista para el disenso y
el consenso, lo que es esencial para prevenir y resolver
conflictos, a la vez permite conocerse mejor y valorarse más.
Conocerse facilita el diálogo y refuerza el trabajo en equipo,
porque permite estar al corriente de las habilidades de los
otros. Igualmente, puede ayudar a prevenir y resolver
conflictos. Es por ello que ambos aspectos se relacionan entre
sí y ayudan a construir relaciones interpersonales cada vez
más armónicas.

18
Las sesiones que se proponen son extraídas del Manual de
Tutoría y Orientación Educativa difundido por el Ministerio de
Educación.
PARA APRENDER A TOMAR DECISIONES
Para tercero, cuarto y quinto de secundaria
ÁREA DE TUTORÍA: Personal Social.
BUSCAMOS: que las y los estudiantes conozcan, comprendan y
apliquen los pasos del proceso de toma de decisiones.
RELACIÓN CON EL ÁREA CURRICULAR: Persona, Familia y
Relaciones Humanas.
MATERIALES: cartilla, papelotes, plumones.
PROPUESTA DE SESIONES SEGÚN ÁREA DE TUTORÍA
Área personal social

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Presentación (8 minutos)
Iniciamos preguntando a los y las estudiantes si alguna vez han
tenido dificultades para tomar decisiones, y pedimos voluntarios para
que cuenten algunas situaciones.
Comentamos que una de las situaciones más complicadas que
las personas enfrentamos a diario es la toma de decisiones que nos
hagan sentir bien con nosotros mismos y con los demás.
Proponemos conversar al respecto, y leemos el siguiente caso:
Alberto es un estudiante con rendimiento regular. A pesar de
que se esfuerza por sacar buenas notas en matemática, practicando
los ejercicios y memorizando los aspectos teóricos del curso, solo
logra obtener trece como mayor nota, calificación que baja
considerablemente su promedio general.
Durante el examen final de matemática se da con la sorpresa
de encontrar tres ejercicios muy parecidos a los que el profesor
realizó durante la última clase y que, casualmente, son los que
llevan el mejor puntaje. Durante el examen, ve a su profesor
distraído revisando unas prácticas y él se pregunta si es o no
correcto mirar su cuaderno para chequear, y así asegurar una nota
superior a su conocido trece. Alberto piensa que es mucha la
dedicación que le ha dado al curso, y corroborar sus respuestas le
ayudaría a tener seguridad, pues no estaría copiando, solo
asegurándose de resolver adecuadamente el ejercicio.
Desarrollo (30 minutos)
Planteamos al grupo preguntas para la reflexión: ¿Cómo
imaginan a Alberto? ¿Cómo creen que es en su rol de estudiante?
¿Qué decisión piensas que finalmente tomará frente a la disyuntiva
planteada? ¿Qué otras cosas debe tomar en cuenta Alberto antes de
decidir?
Solicitamos que se organicen en grupos y las distribuimos la
cartilla: Recomendaciones para la toma de decisiones, para que la
lean y traten de aplicarla para tomar una decisión en el caso
planteado.
En plenaria, los grupos exponen las decisiones tomadas
considerando la cartilla.
Cierre (7 minutos)
Reforzamos los pasos para tomar la mejor decisión, enfatizando
la importancia de darnos tiempo para elegir la decisión que más se

20
adecue a nuestra forma de pensar, sentir y relacionarnos con los
demás.
Después de la hora de tutoría
Podemos pedir a nuestros estudiantes que sigan practicando los
pasos recomendados para tomar una decisión, aplicando la secuencia
cuantas veces sea necesario en las situaciones-problema que se les
presentan cotidianamente.
Además, solicitamos que un o una estudiante, voluntariamente,
transcriba la cartilla en un papelote, que luego se colocará en un
lugar visible del aula.
Cartilla: Recomendaciones para la toma de decisiones
Pasos para una decisión acertada:
1. Identificar cuál es el problema suscitado. ¿En qué consiste el
problema? ¿Por qué nos preocupa? ¿Por qué es importante
solucionarlo?
2. Identificar las causas. ¿Qué origina el problema?
3. Proponer las alternativas: Considerar varias alternativas
viables, mínimo cinco, para poder elegir la o las más
convenientes.
4. Considerar las ventajas y desventajas de cada alternativa.
5. Elegir la mejor o las mejores alternativas, en función de la o las
opciones elegidas.
6. Aplicar la o las alternativa para solucionar el problema
suscitado.
Luego de aplicar la alternativa o las alternativas elegidas hay
que evaluar el resultado, para determinar si el problema disminuye o
desaparece satisfactoriamente. Si el problema persiste en igual o
mayor magnitud, entonces se debe volver a aplicar todos los pasos
para la toma de decisiones.

21
TE REGALO UN ELOGIO SINCERO
Para quinto y sexto de primaria
ÁREA DE TUTORÍA: personal social.
BUSCAMOS: favorecer que las y los estudiantes experimenten los
beneficios de dar y recibir elogios.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social.
MATERIALES: Papelógrafo con cuadro “dar y recibir elogios” o
pizarra y tiza, bolsa con el nombre de cada estudiante.
Presentación (10 minutos)
Pedimos a los y las estudiantes que se coloquen de pie
formando un círculo (se puede realizar esta actividad dentro o fuera
del aula). Les damos la bienvenida diciéndoles algo bueno que vemos
en ellos como grupo; es decir, expresamos un elogio. Luego, nos
dirigimos a cada uno y le ofrecemos un elogio personal, tratando de
resaltar una característica particular (evitamos frases generales tipo
“Eres buena gente”). Ejemplo de estas expresiones pueden ser:
 Lo que me gusta de ti es que eres una persona alegre.
 Algo positivo que veo en ti es que colaboras siempre en las
actividades grupales.
 Creo que eres una persona muy hábil para el fútbol.
 Me gusta la forma en que sonríes.
Una vez finalizado el ejercicio, preguntamos cómo se sintieron
cuando expresamos lo bueno que vemos en cada uno. Permitimos
que den respuestas de forma libre y voluntaria.
A continuación, pedimos que formen pareja con el compañero o
compañera que tengan cerca, y le expresen un elogio sincero.
Una vez que todos hayan terminado de dar su elogio,
promovemos el diálogo acerca de cómo se sintieron al recibir o
expresar un elogio. Anotamos las ideas principales de las respuestas
que brinden nuestros estudiantes y las vamos comentando.
Completan el siguiente cuadro en grupo.
Dar y recibir elogios
Los beneficios que trae recibir elogios
son:
Los beneficios que traen los elogios
son:

22
A partir del cuadro de la página anterior, reforzamos mensajes
respecto a lo positivo que es recibir apreciaciones favorables de uno
mismo, así como sobre lo importante que es expresar a las personas
que nos rodean lo positivo que vemos en ellas.
Cierre (5 minutos)
Cada estudiante elabora una carta breve dirigida a un
compañero o compañera seleccionado al azar (se utiliza una bolsa
con los nombres de todos los estudiantes del aula), felicitándolo por
alguna cualidad observada en él o ella.
Después de la Hora de Tutoría
En una siguiente sesión, pedimos a nuestros estudiantes que
intercambien sus cartas para conocer lo positivo que sus compañeros
o compañeras vieron en ellos. Luego pueden elaborar otra carta de
respuesta y agradecimiento a sus compañeros.
¿QUIÉNES SOMOS, CÓMO SOMOS Y QUÉ MERECEMOS?
Para tercero y cuarto de primaria
ÁREA DE TUTORÍA: PERSONAL SOCIAL.
BUSCAMOS: que las y los estudiantes reafirmen su seguridad
personal y el sentido de pertenencia a su grupo; recordando vivencias
de afecto de sus seres queridos.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social
MATERIALES: hojas tamaño A4, lápices y colores que tengan los
niños, cinta masking.
Presentación - sensibilización (10 minutos)
Formamos varios grupos mixtos de ocho integrantes para
realizar el juego de las fotografías y damos consignas como las
siguientes: “el grupo X está pasando un día en la playa o el grupo Y
se encuentra subiendo una montaña”, etc. Les decimos que cuando
digamos la palabra “¡Fotografía!”, deben quedar inmóviles. Haremos
la pantomima de buscar el mejor ángulo para hacerles una buena
fotografía, pasando de uno a otro grupo. Debemos hacer sentir que
no hay ganadores ni perdedores.
Decimos que dedicaremos la sesión a dibujar, pintar y jugar
recordando momentos felices que hayamos vivido. Cada estudiante
pintará en la hoja el momento que considere más feliz de su vida, no
importa cuándo haya sido: ayer, el año pasado o años atrás.

23
Solicitamos que dibujen aquello que les haya alegrado, gustado o
emocionado, (todos deben contar con colores y papel para dibujar).
Al terminar de dibujar, pedimos a nuestros estudiantes que
pongan su nombre al pie del dibujo, y escriban quién o quiénes los
hacen sentirse queridos, protegidos y los han ayudado a sentirse
felices en los momentos que han recordado y dibujado.
Pedimos que peguen los dibujos en la pared o pizarra para que
todos los vean. Voluntariamente algunos pueden contar su historia y
leer lo anotado al pie. Motivamos la participación y comentamos
breve y afirmativamente cada una de ellas, mientras que construimos
con los dibujos una casa, como si fueran ladrillos.
Cierre (5 minutos)
Reflexionamos con los y las estudiantes sobre la importancia de
valorar los momentos felices y recordar quiénes estuvieron con
nosotros en esas circunstancias. Asimismo, podemos destacar que lo
recreado en los dibujos es un ejemplo de los muchos momentos que
se viven a lo largo de la vida.
Conversan sobre cómo se han sentido en la sesión.
En las oportunidades que se presenten, posteriores a la sesión,
reafirmaremos mensajes referidos al derecho a ser queridos y
protegidos. Coherentemente, daremos siempre buen trato a nuestros
estudiantes y vigilaremos que éste exista entre los niños y niñas.
RECOMENDACIONES
El primer momento de la sesión es íntimo y personal, tiene
como fin recoger experiencias y recuerdos agradables de la historia
personal de cada estudiante.
Al iniciar el trabajo de los dibujos debemos esforzarnos por
explicar algunos términos. Por ejemplo, al referirnos a “los recuerdos”
podemos mencionar “las imágenes que vienen a nuestra mente”. En
general, al dar instrucciones debemos evitar recargar el lenguaje con
términos abstractos.
Durante la exhibición de los dibujos debemos ser afirmativos y
empáticos, pasando por alto defectos gráficos o de habilidad artística,
enfocando sólo el valor y sentido individual que expresa el contenido
de cada recuerdo.

24
VALORÁNDONOS COMO HOMBRES Y MUJERES
Para primero y segundo de primaria
AREA DE TUTORÍA: PERSONAL SOCIAL.
BUSCAMOS: que los estudiantes identifiquen sus coincidencias y
diferencias, y se valoren mutuamente.
MATERIALES: sillas.
Esta sesión se realiza en un espacio despejado o fuera del aula.
Podemos utilizar la dinámica Formando parejas, para lo que decimos:
“Busquen una pareja”; y cada estudiante buscará la suya libremente.
Como lo más probable es que el emparejamiento sea de niñas y de
niños, por separado, la segunda vez diremos. “Ahora, busquen una
pareja del sexo opuesto”.
Luego, les preguntamos: ¿Qué pasó? ¿Vieron cómo la mayoría
(o todos) se juntaron con un compañero del mismo sexo?, ¿por qué?
Mencionamos que muchas veces es más sencillo juntarse con
alguien del mismo sexo que el nuestro, porque compartimos juegos,
nos conocemos más y por eso le tenemos más confianza. Por ello, los
niños se juntan más con los niños y las niñas con las niñas.
Si no se evidenciara esa división por sexo, entonces es
importante que también lo hagamos notar y valoremos la confianza
que existe en el grupo.
Realizamos la dinámica del Juego de la silla, donde hay una silla
menos del número de participantes y quien se queda sin silla tendrá
que responder a una pregunta de sus compañeros, acerca de los
comportamientos que se esperan de los hombres y de las mujeres,
así como sobre su cuerpo y su manera de ser.
Por ejemplo: ¿Las niñas pueden jugar fútbol?, ¿los hombres
pueden ordenar el aula?, ¿te gusta más tus ojos, tu pelo o tu
sonrisa?, ¿te gusta más ser fuerte o te gusta más ser ágil?
Sucesivamente, cada vez que salga un participante se irá
retirando una silla, y niñas y niños irán contestando las preguntas de
sus compañeros según vayan saliendo. Como tutores, animaremos a
que pregunten y contesten con naturalidad y confianza.
Conforme los estudiantes van preguntando y respondiendo,
nosotros desde nuestro rol como tutores, podemos ir promoviendo la

25
reflexión con preguntas como: ¿sólo los hombres pueden hacerlo?,
¿no podrían hacerlo también las mujeres? (o a la inversa). Así
ayudaremos a que los estudiantes vayan identificando que hombres y
mujeres somos diferentes en cuanto al sexo; que podemos tener
algunos gustos y habilidades en que nos parecemos y otras en que
nos diferenciamos, pero que ambos tenemos los mismos derechos y
valemos igual.
Cierre (5 minutos)
A manera de cierre, los estudiantes al recibir la pelota lanzada
por su compañero o compañera, expresan qué pueden hacer en el
futuro, como varones y mujeres que son.
Pedimos a los y las estudiantes que piensen diversas
actividades que niñas y niños pueden hacer juntos, y las cuenten en
la siguiente sesión.
RECOMENDACIONES
Tengamos en cuenta que cuando las niñas y los niños sienten
que pueden expresarse libremente afirman y expresan sus propios
deseos y fantasías, sin temor a ser reprobados o censurados.
Es importante que en esta sesión busquemos reforzar los
vínculos entre niños y niñas, para que disfruten de la compañía
mutua, valorando a los demás y sintiéndose valorados como
personas, sin diferencias en derechos, oportunidades y obligaciones.
COMPRENDEMOS LOS CAMBIOS DE LA ADOLESCENCIA
Para primero y segundo de secundaria
ÁREA DE TUTORÍA: PERSONAL SOCIAL
BUSCAMOS: que los y las estudiantes comprendan y asuman con
naturalidad y tranquilidad los cambios de la adolescencia.
MATERIALES: lapiceros, fotocopia de la Historia de Juan
Empezamos la sesión con un juego para motivar la
participación: “Encuentren a alguien que tenga...” Pedimos a los y las
estudiantes que caminen en forma libremente por el aula. Luego, de
un corto tiempo decimos que el juego consiste en encontrar a alguien
que tenga lo que vamos a mencionar. Por ejemplo, si decimos

26
“Encuentren alguien que tenga la chompa puesta o esté peinado
hacia atrás, todos deben ubicar a alguien con esa característica.
Repetimos el juego mencionando otras referencias de objetos y
colores.
Es importante promover a través del juego el acercamiento
entre compañeros y compañeras que no se conocen mucho.
Los adolescentes de este grupo de edad son especialmente
sensibles a todo lo que le signifique rechazo o exclusión y a la forma
como se les ve desde fuera. Por ello, se les propone la siguiente
lectura para trabajar este tema en grupos de seis estudiantes de
ambos sexos.
Historia de Juan
Juan es un chico muy callado e introvertido. Sus compañeros
de clase se burlan constantemente de él y le ponen apodos. Le dicen
cosas como “¡Hey, mudo!”, y otras a las que no responde, porque
piensa que así es la relación grupal y porque cree que si no se
defiende de las burlas será más aceptado por sus compañeros. Pero
Juan tiene necesidad de conversar con alguien, de reírse, de jugar y
participar en las actividades grupales, de ser invitado a los
cumpleaños y bailar. No sabe cómo iniciar una conversación, y
además, como su voz está cambiando, a veces le salen gallos, y le
da vergüenza.
Juan se pregunta: ¿Seré normal? ¿Me quedaré así? ¿De qué
manera puedo hacer amigas y amigos? ¿Qué haré para que me
inviten a pertenecer a un grupo de amigos?...
Finalizada la lectura, cada grupo analiza la historia mediante
preguntas como: ¿Qué pasa con Juan? ¿Por qué? ¿Cómo se siente?
¿Cómo se sentirían ustedes si estuvieran en el lugar de Juan? ¿Qué
harían en su lugar? ¿Qué le pueden decir a Juan para ayudarlo?
Luego, los grupos presentan las recomendaciones que darían a
Juan para resolver sus temores y sentirse mejor integrado con los
demás.
Cierre (5 minutos)
Teniendo en cuenta las recomendaciones que los y las
estudiantes proponen, reforzamos algunos mensajes que los ayuden
a comprender lo que sucede en la adolescencia a partir del caso de
Juan:

27
 Los cambios propios de la adolescencia pueden hacer que la
persona a veces se sienta diferente, extraña, confundida o
inconforme.
 Es normal que en esta época de la vida uno se interese
mucho por el aspecto físico y se preocupe por tener buenas
relaciones con el grupo de pares.
 Es importante no sentirse mal por los cambios, porque son
señal de que estamos creciendo.
 Cuando se sientan desanimados o confundidos sería bueno
que busquen a alguien en quien confían y crean que los
pueda orientar.
Proponemos a los estudiantes escribir una carta contando a una
persona de confianza cómo se sienten en relación a los cambios de la
adolescencia; y en otra sesión, compartir de forma voluntaria algunos
contenidos de las cartas.
¿SOY COMO SOY O COMO DICEN QUE SOY?
BUSCAMOS: que los estudiantes tengan oportunidad de comparar la
mirada que tienen de sí mismos con la forma en que son vistos por
los demás.
MATERIALES: lapiceros, fotocopia de la historia de José.
Iniciamos con la dinámica “Descubrir cómo me ven mis
compañeros”, pidiendo a las y los estudiantes que se muevan por el
aula despacio, sin correr, y les indicaremos que se junten en parejas
al azar. Un integrante de la pareja debe decir al otro tres cosas que lo
describan físicamente y tres sobre su carácter y personalidad. Luego
el otro integrante mencionará sobre sí mismo tres aspectos que
considere que le son característicos de su aspecto físico y tres de su
personalidad o carácter. Luego se procede igual para el otro
integrante. De esta manera ambos integrantes de las parejas podrán
contrastar lo que cada uno piensa de sí mismo y la forma en que otra
persona nos ve.
Formamos grupos entre los estudiantes para que conversen
sobre las diferencias que pueden haber entre la forma como cada uno

28
se ve a sí mismo, y la forma como son vistos por otros. Para ello
utilizan tarjetas de colores con las siguientes expresiones:
Grupo 1: “Soy una persona conversadora en mi grupo, pero… mis
padres me dicen que ya no hablo como antes”.
Grupo 2: “Yo veo mi cuerpo de una manera... ¿Me verán igual los
demás?”.
Grupo 3: “Soy lo máximo en fútbol (u otro deporte en equipo)...
¿Dirán lo mismo los integrantes de mi equipo?”.
Grupo 4: “Soy súper inteligente en mi aula... ¿Qué opinarán los
demás sobre mi inteligencia?”.
Grupo 5: “Soy una persona ordenada, educada y justa... ¿Pensarán
lo mismo los otros?”.
Grupo 6: “Me siento una persona atractiva y me gusta una persona
en especial. ¿Seré atractivo (o atractiva) para esa persona?”.
Los grupos analizarán las expresiones, debatirán y elaborarán
conclusiones respecto a la pregunta: ¿Soy como soy o como dicen
que soy? En plenaria, un representante de cada grupo lo expone.
Cierre (5 minutos)
Los y las estudiantes deben reflexionar respecto al grado de
discrepancia entre la mirada que uno tiene sobre sí mismo y la
opinión que proyectamos hacia los demás.
Recogemos las opiniones de los estudiantes, y señalamos que:
 Es importante tener en cuenta cómo nos vemos a nosotros
mismos, así como conocer la imagen que proyectamos a los
demás.
 Nuestra identidad se favorece cuando nos esforzamos por
integrar las dos miradas. Esto significa que uno debe ser
flexible, estar dispuesto a cambiar y adaptarse al ambiente y
la sociedad que nos rodea.
Sugerimos a los estudiantes que elaboren una composición
acerca de sí mismos, que lleve como título: ¿Soy como soy o como
dicen que soy?, y le pongan algunas conclusiones personales sobre
este contraste de miradas.

29
¡QUÉ BUENO ENAMORARSE, QUÉ BUENO CUIDARSE!
BUSCAMOS: que los estudiantes reconozcan los riesgos asociados a
la sexualidad en la adolescencia e identifiquen alternativas que los
ayude a prevenirlos.
MATERIALES: papel periódico, pizarra y tiza, papelote, plumones
Iniciamos con la dinámica Saltando y brincando sobre el papel.
Formar parejas y se ubica sobre una hoja de papel periódico. Les
indicamos que deben saltar y brincar en pareja sin salirse del papel
mientras damos palmadas, y que cuando dejamos de aplaudir deben
detenerse, doblar la hoja por la mitad y pararse nuevamente sobre
ella.
Seguiremos dando palmadas y parando, y las parejas saltando
y doblando el papel, siendo cada vez más difícil no salirse de este. El
reto es que nadie pise el suelo, quienes lo hacen pasan a descansar.
El juego continúa hasta que quede una o dos parejas.
Conversamos sobre lo experimentado: ¿cómo se han sentido en
el juego? ¿Cómo se sintieron los que tenían pareja del mismo sexo?
¿Cómo se sentían los que tenían pareja del género opuesto?
Referimos que es normal que el contacto cuerpo a cuerpo con
una persona del sexo opuesto pueda generar confusión, que puede
ser de incomodidad, vergüenza y pudor, hasta agrado y sensación
placentera.
Señalar que en la adolescencia surge un especial interés por el
contacto corporal con una pareja. El enamoramiento se convierte en
una importante experiencia de comunicación con el otro, pero esto
puede también colocar a los adolescentes frente a situaciones de
riesgo. Seguidamente, presentamos al conjunto de los estudiantes
una situación para la reflexión:
Paola y Héctor
Paola tiene 15 años y está en cuarto de secundaria. En un mail, le
cuenta a una amiga cercana:
“He estado saliendo con Héctor. Tú sabes... era la gran ilusión de mi
vida. Después de un tiempo con él me di cuenta de que no me venía

30
la menstruación. ¡He quedado embarazada! Se lo he dicho, pero él
no quiere saber nada. No quiere ni verme. Mis padres no lo saben y,
por supuesto, los de él tampoco. No sé qué hacer... Estoy tan
angustiada, no puedo dormir ni estudiar... ¿Voy a tener al bebé?
¿Podré dar a luz? ¿Cómo voy a criarlo? ¿Y el colegio? Dime algo, por
favor, amiga...
Reflexionamos con nuestros estudiantes sobre:
 ¿Qué puede estar ocurriendo con Héctor?
 ¿Qué les hubiéramos podido aconsejar a ambos para que no
tuvieran que pasar por esta situación?
 ¿Qué podría hacer Paola ahora?
Cierre (10 minutos)
Referimos a nuestros estudiantes la importancia de prevenir
riesgos como los del caso anterior, siendo fundamental para ello,
protegerse buscar con la pareja una buena comunicación, profundizar
el conocimiento de la otra persona y compartir proyectos. Debemos
formular la reflexión cuidando que los estudiantes no se sientan
acusados o cohibidos.
Se pide a todo el grupo que piense tres cosas que podrían hacer
para prevenir situaciones de riesgo como la anteriormente vista las
escribimos en un papelote, que luego pegamos en algún lugar del
aula. Pedimos a los y las estudiantes que expresen voluntariamente
cómo se han sentido durante la sesión.
En sesiones siguientes, los y las estudiantes elaborarán su
proyecto de vida, que incluya sus metas asociadas a la relación de
pareja.
CÓMO ESTUDIAR MEJOR
Para cuarto, quinto y sexto de primaria
ÁREA DE TUTORÍA: ACADÉMICA.
BUSCAMOS: que los y las estudiantes reconozcan estrategias y
hábitos de estudio que les permitan lograr mejores aprendizajes.
MATERIALES: papelógrafo conteniendo la carta de Mario, papelotes,
plumones, tiza, cinta masking
Área académica

31
Iniciamos la sesión creando un clima familiar, disponiendo las
carpetas o sillas en círculo. Luego, presentamos la carta de Mario.
Una vez leído el texto, preguntamos a los estudiantes: ¿Cuál es
el problema de Mario?, ¿qué piensan sobre esa situación?, ¿alguna
vez se han sentido como él?
Promovemos la participación libre y espontánea de la mayor
cantidad de estudiantes.
Una vez determinado el problema, solicitamos a nuestros
estudiantes que, en grupo de cinco, identifiquen qué acciones
correctas y qué cosas equivocadas creen que hizo Mario al momento
de estudiar para su examen de Comunicación, y las escriban en el
siguiente cuadro.
Acciones correctas Acciones equivocadas
Ejemplo: Mario tuvo muchas ganas de
estudiar para sacarse buena nota en
Comunicación.
Ejemplo: Estudiar con poca iluminación.
Pedimos que frente a las acciones equivocadas que se han
identificado propongan formas más adecuadas para aprender mejor
en distintas áreas.
En plenaria, los grupos presentan sus trabajos. Nosotros, como
docentes tutores, reforzamos mensajes y orientamos.
Cierre (10 minutos)
Se elabora en forma conjunta un “Decálogo para estudiar
mejor” y se coloca en un lugar visible del aula.
Se invita a los estudiantes, que lo deseen, a redactar un
consejo que ayude a todo el grupo a estudiar mejor, y se pega en un
mural denominado “Secretos para estudiar mejor”.

32
Carta de Mario
Lima, 28 de mayo de 2008.
Querido hermano:
Hoy me siento triste. Con mucha ilusión esperé la nota de mi
último examen de Comunicación, para el que estudié y estudié toda
la tarde.
Recuerdo que un día antes de ese examen, al llegar del
colegio, me puse a estudiar, y hasta tuve que bajar el volumen de la
tv mientras veía mi programa favorito. Y seguí estudiando por la
noche, sólo colocando la lámpara pequeña, y apagando la luz del
cuarto para que papá no se moleste. Leía una y otra vez los temas
desarrollados en la clase, a pesar de que estaba muy, pero muy
cansado. Cuando la profesora hizo el repaso antes del examen, me
parecía que todo era fácil, aunque Perico me estaba molestando y
yo me defendía devolviéndole los cuadernazos que me daba.
Cuando se inició el examen, me sentía nervioso, pero respiré
hondo y empecé a responder las preguntas como me recomendaron:
primero las que sabía, luego las demás.
Cuando terminé sentí un alivio grande, pero también
preocupación porque no estaba seguro de haber resuelto bien
algunas de las preguntas.
Y esta preocupación se convirtió en realidad cuando vi la
calificación de once y la anotación de la profesora que decía: “Debes
esforzarte más”.
Dime, querido hermano, ¿en qué fallé?
Tú, que ya eres profesional, puedes ayudarme a entender qué
pasa conmigo, porque de verdad me he esforzado.
Espero tu respuesta.
Mario
MEJORANDO MI PLAN DE ESTUDIO
De primero a quinto de secundaria
ÁREA DE TUTORÍA: ACADÉMICA.
BUSCAMOS: que las y los estudiantes identifiquen y analicen sus
hábitos y estrategias al momento de estudiar y elaboren un plan de
estudio para favorecer sus aprendizajes.
MATERIALES: papelógrafo conteniendo La sorpresa de Milton,
plumones, papelotes.

33
Invitamos a que un estudiante lea el siguiente texto:
La sorpresa de Milton
Milton es un jovencito que cursa el 3er año de secundaria. Él
tiene una forma muy particular de estudiar, cuando se acerca un
examen.
Por ejemplo, cuando se decide a hacerlo no tiene un lugar ni
un horario fijo. A veces, estudia sentado en el sillón frente al TV,
durante los comerciales; otras, estudia hasta altas horas de la noche
tendido sobre la cama, repitiendo y repitiendo cada palabra del
texto. A pesar que le recomendaron realizar anotaciones, esquemas,
subrayados, etc. sobre el texto cuando estudia, no se anima a
hacerlo porque le da flojera y además piensa que no le ayudará en
nada.
Cuando está aburrido, prende su walkman y prepara un buen
sanguchito para acompañar la sesión de repaso.
Su promedio de notas es uno de los más bajos del salón y
constantemente se queja de ello. Dice que a pesar de dedicar mucho
tiempo al estudio, no acaba de entender ni aprender bien los temas.
Milton no quiere que en las próximas evaluaciones se repitan
las notas desaprobatorias.
Concluida la lectura, solicitamos a nuestros estudiantes que
opinen sobre lo escuchado, preguntándoles qué es lo que más les ha
llamado la atención del modo de estudiar de Milton, y por qué.
Asimismo, se les pide que identifiquen aquellos hábitos que, al
momento de estudiar, tienen en común con Milton.
Pedimos a los y las estudiantes que formen grupos y conversen
sobre sus estrategias y hábitos de estudio; que hablen sobre aquello
que les ayuda a aprender mejor y a obtener buenos resultados
académicos, así como de aquello que les hace difícil aprender o les da
malos resultados.
Luego, les proponemos que entre todos esbocen un plan para
mejorar sus formas de estudiar, considerando los aspectos del
siguiente esquema:

34
ESQUEMA DE PLAN DE ESTUDIO
a. Ambiente físico
b. Momento y Tiempo
c. Disposición o actitud personal
d. Estrategias o acciones concretas al
estudiar (para los exámenes) y al
realizar tareas.
Para un examen. Para hacer tareas.
Cierre (5 minutos)
Pegan su plan en un lugar visible dentro del aula.
Cada estudiante copia el plan en su cuaderno.
El docente refuerza ideas centrales teniendo en cuenta el anexo
“Recomendaciones para el maestro”.
Cada estudiante elabora su plan de estudio personal teniendo
en cuenta el esquema planteado en clase, adecuándolo a su contexto
y completando con un horario.
Podemos informar a los otros profesores de las áreas
curriculares sobre la actividad realizada. A su vez podemos coordinar
con ellos para que a través de sus cursos comenten y refuercen en
los estudiantes la necesidad de reflexionar acerca de las formas de
estudiar que emplean cada uno de ellos.
Recomendaciones
Muchos de los problemas que nuestros estudiantes tienen para
fijar nuevos conocimientos, luego de las clases, están relacionados
con hábitos inadecuados de estudio. Por eso, aquí presentamos
algunas pautas que pueden ser de utilidad al momento de orientar a
los estudiantes al respecto.
a) Ambiente de estudio:
Es importante contar con un espacio y clima que brinden las
mejores condiciones:
Lugar: preferentemente libre de interrupciones, y con el
menor nivel de ruido posible. Esto favorecerá la
concentración.
Implementos: al estudiar será importante tener a la mano
un diccionario que permita consultar el significado de
aquellos términos que no se conocen, algunos textos o

35
enciclopedias sobre los temas que se tocan en el colegio, así
como los cuadernos al día. Esto último resulta muy
importante, pues es el insumo que les permitirá dirigir,
organizar y aprovechar mejor las energías dispuestas para
estudiar.
Mobiliario: Una silla cómoda y una mesa amplia son
suficientes.
Iluminación: de ser posible, natural, y desde la izquierda
de quien estudia. No muy débil o potente que pueda forzar o
cansar la vista.
Temperatura: es importante buscar un término medio,
pues el exceso de calor o de frío puede resultar muy
incómodo, adormecer y/o restar energía para poder estudiar
con gusto.
Nivel de ruidos: si bien la música se puede permitir en
actividades como dibujar, hacer gimnasia, o pasar apuntes a
limpio, puede resultar inconveniente en otros casos (repasar
para un examen, por ejemplo).
En cambio, ver la TV o algún video en VHS, DVD, etc., resulta
totalmente negativo para el estudio pues constituyen fuentes
poderosas de distracción.
b) El plan de estudio
Contar con un plan de acción resulta muy eficaz para
organizar el tiempo y las energías cuando se ha dispuesto el
momento para estudiar.
Aquí algunas sugerencias:
1. Sugerir el empleo de una agenda o cuaderno donde se
anoten las tareas que se dejan en clase, así como las fechas
de exámenes, prácticas, etc. Esto permitirá al estudiante
estar al día con sus deberes escolares.
2. Ayudar a elaborar un horario de estudio para la casa,
según el horario escolar y monitorear su uso. Así, el
estudiante podrá familiarizarse con él y desarrollará ese
hábito en el hogar.
3. Indicar a cada estudiante que lea cada una de las tareas
dejadas, sugiriéndoles que prioricen su atención (pueden
empezar por las más fáciles o por las más difíciles). En caso

36
de tener dificultades para la comprensión de algún tema,
conviene decirles que siempre podrán pedir ayuda a alguna
persona mayor para que los oriente.
4. Sugerir que al momento de estudiar concentren todos sus
esfuerzos en lograr una meta o cumplir con una meta
determinada. Una vez culminado este trabajo o tarea, pedir
que lo tachen de la agenda o cuaderno de anotaciones, para
que sepan qué está quedando pendiente.
5. En caso de tener un examen cerca, sugerir el uso de
esquemas, cuadros, subrayados, etc. u otras técnicas que
les permitan ubicar lo más importante de los temas a tratar.
TODAS LAS OCUPACIONES SON IMPORTANTES
Para tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria
ÁREA DE TUTORÍA: VOCACIONAL.
BUSCAMOS: que los niños reconozcan diversas ocupaciones e
identifiquen sus intereses iniciales.
MATERIALES: recortes grandes de periódicos y revistas, que
muestren a personas de diferentes ocupaciones; colores y hojas de
papel en blanco.
Realizamos una breve introducción sobre diferentes
ocupaciones que desempeñan los adultos. Se puede decir algo como:
“así como los niños estudian, los adultos trabajan... Yo soy profesora
(o profesor) y vengo a la escuela a enseñar, pero existen otras
ocupaciones como: agricultor, ingeniero, pescador…”.
Mostramos algunas figuras o fotos con personas representando
diferentes ocupaciones, paseándonos por el aula para que todos
puedan verlas con claridad. Seguidamente, preguntamos a niños y
niñas si saben qué están haciendo esas personas, qué son y a qué se
dedican. Cuando no sepan qué decir o se equivoquen, debemos
completar o guiar.
A continuación, preguntamos: ¿Qué otras ocupaciones conocen?
Y a medida que las vayan enumerando las escribimos en la pizarra. Si
Área vocacional

37
alguna de las ocupaciones nombradas coincide con las figuras
presentadas al inicio, pegamos la figura al lado del nombre.
Explicamos que existen muchas ocupaciones y que estas son
importantes y necesarias. Pedimos que entre todos vayan indicando
por qué es importante cada una de ellas.
Cierre (5 minutos)
Finalmente, entregamos hojas de papel y colores a los
estudiantes y les pedimos que dibujen la ocupación que más les
interesó o les gustó.
Se puede programar una pequeña obra de teatro en la que
cada niño y niña represente alguna ocupación.
También se podría sugerir que en la clase de educación artística
“construyan” instrumentos característicos de las ocupaciones que se
usarán en la representación teatral.
LO QUE ME GUSTA HACER
Para segundo, tercero y cuarto de primaria
BUSCAMOS: que los y las estudiantes se muestren abiertos a
explorar actividades u ocupaciones que podrían ser de su interés.
MATERIALES: tres títeres (opcional)
Decimos a los y las estudiantes que presten atención porque les
vamos a leer el cuento “Yo quiero ser” (se puede adaptar para
representarlo con títeres en lugar de leerlo).
Yo quiero ser ...
José, Lucía y Pedro son tres amiguitos que se encontraban
conversando en el parque. Estaban hablando de las cosas que les
gusta hacer. José dijo: “A mí me gustan varias cosas, me gusta
montar mi bicicleta, pintar, y también me gusta cuando en la
escuela me enseñan a escribir mejor”. Lucía, por su parte, dijo: “A
mí me gusta ir a la playa, pasar tiempo con mis amigos y disfruto
haciendo tareas de matemáticas”.
Luego, los dos preguntaron: “¿Y a ti, Pedrito, qué cosas te
gusta hacer?”. “Me gusta patinar”, contestó Pedro.

38
“¿Qué más?”, preguntaron sus amiguitos. “Sólo me gusta patinar”,
respondió Pedro. Lucía entonces le dijo:
“¿No quisieras probar otra cosa? De repente también te gusta correr
o jugar a las escondidas, o jugar un partido de fulbito”. Pero él dijo:
“No quiero probar nada, porque sólo me gusta patinar”.
Como Pedro no quería hacer otra cosa más que patinar, se
despidió de sus amiguitos y regresó a su casa. En cambio, Lucía y
José empezaron a hacer cosas muy divertidas: dieron volantines en
el parque, se pusieron a cantar y hasta armaron una casita con
ramas y piedras. Son cosas que no habían intentado antes, pero las
intentaron y resultaron muy divertidas.
En cambio, Pedro se quedó en su casa, un poco aburrido, y sin
saber qué hacer. Al final, decidió que la próxima vez se quedaría con
sus amiguitos a jugar cosas nuevas en el parque.
Después de leer o representar la historia, alentamos a nuestros
estudiantes para que la comenten. Podemos preguntar:
 ¿Por qué Lucía y José se divirtieron tanto?
 ¿Por qué Pedro se aburrió tan rápido?
 ¿Por qué creen que a Lucía y José les gusta hacer bastantes
cosas?
 ¿Qué nos enseña la historia?
Orientamos esta parte de la reflexión precisando que es
importante conocer y probar diversas actividades, siempre que sean
saludables, pues quizá descubramos que nos agradan.
Cierre (5 minutos)
Les pedimos que escriban una lista de cosas que les gustaría
probar o aprender a hacer.
En una siguiente sesión de tutoría comparten el contenido de
sus listas.
Pedimos a nuestros estudiantes que dibujen una de las cosas
que han escrito en la lista de cosas que les gustaría probar o
aprender a hacer.

39
LOS RETOS DE LA VIDA
BUSCAMOS: que los estudiantes se sientan motivados a asumir los
retos que se les plantea luego de salir del colegio.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Persona, Familia y Relaciones
Humanas
MATERIALES: una hoja por grupo, lápices o lapiceros.
Decimos a los estudiantes que realizaremos un ejercicio sobre
crecimiento personal a lo largo de la vida. Los motivamos
indicándoles que será una experiencia interesante.
Presentamos en un papelógrafo o en la pizarra “El escudo de la
vida”, el cual está dividido en cuatro partes. Ejemplo:
Con participación de todos
completan el escudo, dibujando
en cada espacio algo o
escribiendo una frase (o ambos)
que represente logros en una
determinada etapa de la vida, de
acuerdo a lo siguiente:
Espacio superior izquierdo: 0 a 3 años
Espacio superior derecho: 3 a 10 años
Espacio inferior izquierdo: 10 a 17 años
Espacio inferior derecho: 17 a 27 años
Los logros se refieren a cosas de todo tipo como: caminar,
alimentarse solos, leer, escribir, montar bicicleta, nadar, correr,
manejar, conseguir un oficio o profesión, trabajar, etc.
En este proceso es importante que vayamos destacando que en
cada momento de la vida vamos enfrentando desafíos y cumpliendo
retos como los que hemos puesto en el escudo. Ahora que estamos
próximos a terminar la secundaria se nos presentan nuevos retos que
tenemos que afrontar: la elección de una ocupación futura.

40
Cierre (10 minutos)
El tutor pregunta a los estudiantes si se sienten listos o si se
están preparando para afrontar los retos que próximamente
enfrentarán. Los motiva y anima a comenzar a prepararse.
Los estudiantes escriben o dibujan en una hoja sus retos
actuales y los guardan.
En una siguiente sesión de tutoría los estudiantes comparten
sus retos actuales.
En futuras sesiones de tutoría pueden elaborar metas concretas
que les permitan ir preparando condiciones para hacer una buena
elección ocupacional, así como lograr otras aspiraciones.
MI FUTURO DESEADO
Para cuarto y quinto de secundaria
BUSCAMOS: que los estudiantes se sensibilicen respecto a su
proceso vocacional y se motiven a asumir un rol activo.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Educación para el Trabajo,
Persona, Familia y Relaciones Humanas
MATERIALES: una hoja por estudiante.
Comentamos con nuestros estudiantes dos casos:
Una estudiante de 4to de secundaria decide inscribirse en una
academia preuniversitaria y asistir los sábados.
Un adolescente de un área rural decide ir a la ciudad para
trabajar, dejando su casa y su tierra.
Luego, preguntamos:
¿Por qué estos muchachos habrán tomado estas decisiones?
¿Qué buscan estos adolescentes?
Retomando sus respuestas introducimos el concepto de “proyecto de
vida”, propiciando la reflexión sobre las metas personales para el
futuro, y tomando en cuenta los múltiples aspectos del desarrollo,
como: amistades, familia, trabajo, desarrollo personal, etc.
Enfatizamos en el proceso vocacional, y explicamos que se trata de

41
encontrar lo que a uno le gustaría desarrollar en los planos laboral y
educativo.
Pedimos a nuestros estudiantes que se relajen y cierren los
ojos. Con voz pausada, les decimos que piensen en cómo se ven
dentro de 10 años, con qué personas están, en qué lugar se
encuentran y qué es lo que están haciendo.
Tanto la sesión “Mi futuro deseado” como las dos siguientes:
“¿Qué quiero lograr en mi vida?” y “¿Cómo me veo en el futuro?”
tienen los mismos objetivos. Por eso se puede elegir trabajar solo
una, salvo que uno considere necesario reforzar el tema.
Luego, se les pide que imaginen cómo será su trabajo, qué les
gustaría hacer, con quiénes les gustaría trabajar, etc.
Esta actividad durará aproximadamente 3 minutos.
Posteriormente, solicitamos que expresen con dibujos y por
escrito lo que acaban de imaginar en una hoja de papel.
Sugerimos que a un lado de la hoja hagan un dibujo que
represente su situación imaginada y al reverso escriban un relato
sobre lo dibujado.
Al finalizar, quienes deseen podrán explicar el significado de sus
dibujos y contar su relato.
Cierre (10 minutos)
Resaltamos la importancia de permitirse un tiempo de reflexión
en relación a las metas que uno se plantea y los pasos que se debe
seguir para alcanzarlas.
Hablan sobre cómo se sintieron al imaginar sus vidas dentro de
10 años. ¿Qué tareas y compromisos deben asumir hoy para lograr
su proyecto personal?, ¿qué situaciones serían un obstáculo para
lograrlo y cómo se podrían evitar?
Concluimos resaltando que el proceso vocacional es continuo, y
se va formando y consolidando paulatinamente, mencionando que es
normal que con el transcurrir del tiempo existan variaciones respecto
de cuáles son nuestras metas.

42
Las y los estudiantes pueden elaborar un ensayo en el que
reflexionen acerca de su futuro profesional, tomando en cuenta los
pasos que deben seguir para lograr sus objetivos.
VALORANDO NUESTRAS TRADICIONES CULTURALES
ÁREA DE TUTORÍA: CULTURA Y ACTUALIDAD
BUSCAMOS: que los y las estudiantes valoren las manifestaciones
culturales de su entorno social.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social, Comunicación
Integral.
MATERIALES: copias de letras de canciones, grabadora, casete o
CD, papelotes, plumones, colores, cinta masking
Repartimos las copias del tondero “Esta es mi tierra” (música y
letra de Augusto Polo Campos). La escuchamos y seguimos la lectura.
ESTA ES MI TIERRA
Esta es mi tierra, así es mi Perú.
Esta es mi tierra, así es mi Perú… (bis)
Raza que el mundo escribiera la historia viril del Imperio del Sol,
enarbolada flamea mi bandera bicolor
en costa, montaña y sierra con paz, trabajo y amor.
La riqueza de su costa en el mundo sin igual
y la tierra generosa fructifica nuestro pan,
mientras la montaña espera que la vaya a conquistar.
El orgullo de mi raza es la historia del Perú
y quiero que este tondero con sabor a gratitud
lo escuchen los cuatro vientos en el norte, centro y sur.
Esta es mi tierra, así es mi Perú, esta es mi tierra, así es mi Perú
(bis)
Cuando termina, preguntamos a nuestros estudiantes:
1. ¿Les gustó la canción? ¿Por qué?
2. ¿Qué significado tiene la expresión: Raza que al mundo
escribiera...
3. ¿Qué aspectos positivos tiene el hecho de ser peruanos?
4. ¿Qué manifestaciones culturales nos hacen sentirnos orgullosos
de nuestro origen?
Área de cultura y actualidad

43
5. ¿Menciona algunas manifestaciones culturales propias del lugar
donde naciste o de donde son tus padres?
También podemos emplear canciones regionales que expresen
el orgullo y la identidad de nuestro origen peruano y adaptar las
preguntas.
Armamos seis grupos y pedimos a tres de ellos que dibujen en
un papelote manifestaciones culturales diversas acerca de la costa, la
sierra y la selva.
A los otros 3 grupos les indicamos escriban, en prosa o verso,
las bondades de la costa, la sierra y la selva.
Hacemos una puesta en común y resaltamos las bondades de
cada zona de nuestro territorio y exhortamos a los estudiantes a
enorgullecernos cada día de ser peruanos, por lo que tenemos y lo
que con propio esfuerzo lograremos.
Cierre (10 minutos)
Para terminar, pedimos opiniones sobre lo trabajado y lo
registramos en un papelote a manera de conclusión.
Finalizamos cantando juntos: “Esta es mi tierra”.
Pedimos a nuestros estudiantes que elaboren un periódico
mural: “Soy peruano, ¡qué viva el Perú!” con poemas, dibujos, fotos,
artículos, etc. sobre el tema.

44
APROVECHEMOS EL INTERNET PARA APRENDER
BUSCAMOS: que las y los estudiantes reconozcan las posibilidades
que ofrece Internet para aprender, comunicarse y socializarse.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Comunicación Integral
MATERIALES: pizarra, tiza
Pedimos a nuestros estudiantes que comparen las formas de
aprender, de comunicarse y relacionarse de antes (ellos tendrán
referencias a partir de los comentarios de las personas mayores de
sus familias), en comparación a las de hoy, gracias a las nuevas
tecnologías. Dibujamos un cuadro guía en la pizarra, como el
siguiente, y vamos anotando allí los aportes del grupo:
Hace 10 años Hoy
APRENDER
COMUNICARSE Y
SOCIALIZARSE
Una vez que hayan respondido, resaltaremos lo novedoso del
uso de Internet, y que si bien su uso tiene aspectos positivos y
negativos, esta vez nos concentraremos en lo positivo. Con los
estudiantes completamos en la pizarra un cuadro como este.
Maneras en que internet nos permite
APRENDER
COMUNICARNOS Y
SOCIALIZAR
Los y las estudiantes copiarán las conclusiones del tema en su
cuaderno y comentarán algunas anécdotas respecto a los usos que
hicieron de Internet.
Asimismo, identificarán qué habilidades han desarrollado para
la búsqueda de información, para comunicarse y socializarse con
otros.
Finalmente, indicamos que deben tener cuidado al navegar en
Internet, porque así como hay cosas muy positivas, hay otras que no
lo son: no toda la información es confiable, algunos chats pueden ser
peligrosos, no es bueno pasar muchas horas frente al descuidar las
propias obligaciones, etc.

45
Cierre (10 minutos)
Podemos sugerir visitar algunas páginas de Internet que
ofrecen apoyo académico como: www.tareasya.com, www.
icarito.com.cl, www.educared.com, etc.
Si el colegio cuenta con Internet, nuestros estudiantes pueden
visitar los portales recomendados o explorar otros, guiados por
nosotros.
Asimismo, pedimos a nuestros estudiantes que elaboren, en
grupo, tres recomendaciones para el uso adecuado de Internet, que
consolidarán en un cartel que puede ser colocado en un lugar visible
del aula. También pueden difundir algunas copias en las cabinas
cercanas a la institución educativa, contando para ello con nuestro
apoyo.
VALORANDO NUESTRAS TRADICIONES
BUSCAMOS: que los y las estudiantes valoren las manifestaciones
culturales propias de su entorno social.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal Social, Comunicación
Integral
MATERIALES: imágenes de: paisajes de lugares diversos,
artesanías, platos típicos, bailes, costumbres, etc.
Pedimos a nuestros estudiantes que imaginen que llevan
viviendo muchos años fuera del país y un día, de regreso del trabajo,
encuentran una exhibición de Perú.
Presentamos las imágenes en la pizarra y pedimos a los
estudiantes que se vayan acercando a observar y comentar respecto
al origen de dichas expresiones culturales.
Formamos grupos de 5 estudiantes y les solicitamos elaborar
un listado de aspectos culturales de una región que los hacen sentir
orgullosos de ser peruanos.

46
Luego reflexionan a partir de las siguientes preguntas:
 ¿Desde cuándo existirá esa costumbre, comida, vestido,
baile o arte? , ¿cómo se habrá originado?
 ¿Cómo se manifiesta hoy en día?
 ¿Cómo se manifiestan las expresiones culturales en las
regiones y cómo varían cuando las personas migran a otro
lugar del país, o al extranjero?
En plenaria, comparten lo trabajado y nosotros ayudamos a
precisar el origen de las manifestaciones culturales y la importancia
histórico-cultural que ello tiene para nuestro sentido de identidad.
Cierre (5 minutos)
Nuestros estudiantes expresan sus opiniones en relación a los
propósitos del tema tratado.
Sugerimos a nuestros estudiantes que averigüen sobre las
manifestaciones culturales propias del ámbito donde viven y las
comenten o escriban, para exponerlas en el periódico mural del aula.
CONOCEMOS LA REALIDAD NACIONAL
BUSCAMOS: que cada estudiantes se ejerciten en realizar un análisis
crítico de la información proporcionada por los medios de
comunicación social acerca de las situaciones y problemáticas de su
entorno.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Comunicación; Personal
Social, Familia y Relaciones Humanas.
MATERIALES: paquetes con diferentes tipos de periódicos para cada
grupo7 (uno sensacionalista, uno de izquierda y otro de derecha, de
preferencia de la semana), cuadro de análisis de noticias (un cuadro
por grupo); papelotes; plumones de colores; cinta masking.
Decimos al grupo que por la mañana tuvimos oportunidad de
ver los titulares de los periódicos y les comentamos una noticia que
nos llamó la atención. Seguramente ellos de manera espontánea
comentarán otras noticias, si no, los inducimos a que comenten
algunas que hayan visto en los periódicos o en la televisión.

47
Proponemos revisar con mayor cuidado algunas noticias
periodísticas.
Formamos grupos de 6 estudiantes y entregamos a cada grupo
un conjunto de periódicos diferentes, de tal forma que puedan
contrastar el tipo de información que presentan (uno “amarillista o
sensacionalista”, uno de izquierda y otro de derecha).
Cada grupo seleccionará una noticia, la que consideren ha sido
más resaltada en dicho periódico (puede también ser un análisis
directo de los titulares), y dialogará en torno a las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué tipo de noticia es la que han resaltado en los periódicos?
2. ¿Por qué el comité editorial del diario habrá estimado
importante difundir esas noticias?
3. ¿Será importante que los peruanos conozcan esas noticias?
4. ¿De qué manera las noticias se vincula a nosotros? (entorno
parecido, protagonistas jóvenes, sucesos similares en la
comunidad, etc.)
5. ¿En qué medida y de qué forma nos afecta lo narrado?
6. ¿Han observado que existen otras noticias, a su criterio
importantes, pero que no están suficientemente resaltadas o
detalladas en el diario? ¿Cuáles, por ejemplo?
7. ¿En qué se diferencian los tipos de noticias que cada periódico
ha resaltado?
Cada grupo llenará un cuadro (Ver el cuadro).
ANÁLISIS DE NOTICIAS
Titular de la
noticia resaltada
Área
Ámbito de la
noticia
Lenguaje y forma
de
COMUNICACIÓN
._____________
_____________ .
Diario 1:
_____________
Política
Economía
Espectáculo
Social
Tecnología
Deportes
Cultural
Policial / crímenes
Internacional
Nacional
Regional
Local
._____________
_____________.
Diario 2:
______________
Política
Economía
Espectáculo
Social
Tecnología
Deportes
Cultural
Internacional
Nacional
Regional
Local

48
._____________
_____________.
Diario 3:
______________
Política
Economía
Espectáculo
Social
Tecnología
Deportes
Cultural
Internacional
Nacional
Regional
Local
En plenaria, un representante de cada grupo expondrá su
cuadro. En ese momento, promoveremos el diálogo y la reflexión, en
especial sobre las preguntas 6 y 7, para comparar la forma que los
diarios revisados presentan la realidad.
Luego entre todos escribirán conclusiones en un papelote
teniendo en cuenta las siguientes preguntas:
1. De acuerdo al cuadro, ¿qué diferencias hay entre las noticias
resaltadas por cada diario?
2. ¿A qué se deben estas diferencias?
3. ¿Solo los medios de comunicación masivos (periódicos, TV.,
radios nacionales) pueden ponernos en contacto con la
realidad? ¿Qué limitaciones tienen estos medios masivos?
4. ¿Qué otras formas tenemos de estar en contacto con la
realidad? (visitas de campo, diálogo con personas de otras
realidades, medios de comunicación alternativos o locales, etc.)
¿Qué limitaciones tienen estos medios?
5. ¿Cómo nos sentimos al saber que los medios de comunicación
social no brindan toda la información real que necesitamos
conocer?
Cierre (5 minutos)
Enfatizamos con el grupo los siguientes mensajes:
 Cada diario tiene una visión particular de la realidad, que
obedece a diferentes intereses: políticos, económicos,
comerciales, etc.
 Todas las noticias nos afectan económica, política, cultural y
emocionalmente. Por ello, es preciso conocer, con veracidad y
objetividad, todas las versiones de los involucrados en la
noticia.
 Es necesario consultar diversas fuentes de información para
tener claridad respecto al tratamiento de un tema de
actualidad.

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Pedimos a nuestros estudiantes que organicen, por grupos, el
periódico mural semanal con las noticias más importantes y
dialogamos en torno a ellas. Enfatizamos la necesidad de citar la
fuente (¿quién lo dijo?, ¿en qué medio?); y además, identificar si se
trata de un medio serio y una fuente confiable.
También se puede promover, además del mural, un medio
alternativo de comunicación (boletín, radio, etc.) donde resalten
noticias locales de interés para ellos y la comunidad educativa.
INTERNET: UNA VENTANA PARA CONOCER EL MUNDO
Para tercer grado de secundaria
ÁREA DE TUTORÍA: CULTURA Y ACTUALIDAD.
BUSCAMOS: que los y las estudiantes aprovechen las posibilidades
que ofrece Internet para el aprendizaje, la comunicación y la
socialización.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Comunicación Integral.
MATERIALES: cuadro sobre usos de Internet.
Pedimos a nuestros estudiantes que expresen las palabras
provenientes del Internet que conocemos y usamos en la vida diaria y
las anotamos en la pizarra. Les solicitamos reflexionar sobre cómo
esta herramienta ha pasado a formar parte de la vida diaria de
muchas personas, y se ha vuelto imprescindible para muchos
campos.
Formamos grupos de cinco estudiantes para que comenten sus
experiencias de aprendizaje, comunicación y socialización en relación
al uso de Internet. Pedimos que copien el siguiente cuadro y
clasifiquen las experiencias.
Experiencias
Aprendizaje
Comunicación
Socialización
Una vez que los grupos completan su cuadro, comparten sus
hallazgos en plenaria y opinan acerca de la importancia de los
materiales que ofrece Internet como un medio para estar conectados
con el mundo.

50
Cierre (10 minutos)
Cada grupo de estudiantes elabora diversas estrategias que
permitan optimizar el uso de Internet, para lo cual redactarán tres
reglas que serán recogidas en un papelote y expuestas en un lugar
visible del aula.
Sugerimos a los y las estudiantes que averigüen direcciones
electrónicas o de páginas web que ofrezcan aportes académicos y
publiquen el listado en el periódico mural, bajo el rubro “La web de la
semana” o algún otro título creativo. También pueden difundir
algunas copias de la lista en “Buenas cabinas de Internet” cercanas al
colegio, para lo cual pueden contar con nuestro apoyo.
LA PRÁCTICA DEL DEPORTE COMO COMPORTAMIENTO
SALUDABLE
ÁREA DE TUTORÍA: salud corporal y mental
BUSCAMOS: que los estudiantes reflexionen acerca de la
importancia de practicar deportes y actividades físicas diversas para
conservar una buena salud corporal y mental.
ÁREAS CURRICULARES RELACIONADAS: Educación Física;
Persona, Familia y Relaciones Humanas; Ciencia, Tecnología y
Ambiente
MATERIALES: cuadro de desarrollo corporal y mental.
Iniciamos la sesión realizando una breve encuesta:
¿Qué haces en tus ratos libres para…
desarrollar tu mente?
desarrollar tu cuerpo?
¿Qué te gustaría hacer para…
desarrollar tu mente?
desarrollar tu cuerpo?
Área de salud corporal y mental

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Elaboramos en la pizarra el listado de actividades realizadas por
el grupo en un cuadro como el siguiente:
Desarrollo mental Desarrollo corporal
Lo que hacemos
Lo que nos gustaría
hacer.
Analizamos junto con nuestros estudiantes el contenido del
cuadro presentado y sobre las razones por las qué se practican
algunas actividades físicas y mentales más que otras.
Reflexionamos con los estudiantes sobre la importancia y los
beneficios de practicar actividades físicas y recordamos el dicho:
“Mente sana en cuerpo sano”. Destacamos algunos aspectos:
 El valor de la actividad física frente al riesgo de caer en la
vagancia, el pandillaje o el consumo de drogas.
 La falta de socialización y distracciones puede ser un factor
de riesgo para la aparición de la depresión.
 La tensión de las actividades y del estudio puede generar
altos niveles de estrés. Frente a ello, la actividad física es una
actividad importante.
A continuación, formamos grupos y les solicitamos que escojan
una actividad física o deporte diferente y que señalen los beneficios
de la actividad que escogieron y promuevan su práctica mediante la
creación de un lema.
Cierre (5 minutos)
Animamos a los grupos para que presenten los lemas en el
aula; subrayamos las características generales de las actividades
escogidas y comentamos que el objetivo de practicar un deporte o
actividad física es disfrutar de ello, que además es beneficioso para
su desarrollo. Asimismo, recordamos que existen actividades o
deportes que requieren la supervisión y asesoramiento de
profesionales o personas competentes, para evitar lesiones u otras
complicaciones.
Después de la hora de tutoría
Podemos organizar y proponer, bajo la supervisión del docente
encargado, la práctica de disciplinas deportivas no contempladas en
el programa anual, a fin de conocerlas, practicarlas y valorarlas.

52
Asimismo, podemos sugerir que investiguen sobre las
disciplinas que mencionaron los grupos y cómo se desarrollan en
nuestro país, quiénes las practican, sus logros, etc., tratarlo en una
próxima sesión.
SALIENDO DE LA NIÑEZ
ÁREA DE TUTORÍA: SALUD CORPORAL Y MENTAL
BUSCAMOS: que los y las estudiantes reflexionen sobre los cambios
físicos y psicológicos de la pubertad y la adolescencia.
ÁREAS CURRICULARES RELACIONADAS: Ciencia y Ambiente;
Personal Social.
MATERIALES: dos hojas y trozos de papel (de 1/4 de hoja A4) por
cada estudiante, y una caja de cartón vacía, cartilla y texto.
Introducimos brevemente el tema de los cambios físicos que se
experimentan en el paso de la niñez a la adolescencia. Les
mencionamos a nuestros estudiantes que pronto muchos de ellos
pasarán por estos cambios, aclarando que generalmente las niñas
son las primeras en cambiar físicamente. Debemos remarcar
claramente que en esta sesión trataremos sobre actividades que
exigen mucha responsabilidad de parte de los y las estudiantes.
Pedimos a nuestros estudiantes que en una de las hojas se
dibujen a sí mismos de cuerpo entero. Es un trabajo individual, cada
uno debe dibujarse de acuerdo a como ve su cuerpo en este
momento.
Terminado el primer dibujo, decimos: “¡Ahora van a dibujar su
cuerpo como imaginan que será a los 15 años!”. Una vez que
terminen les pedimos colocar lado a lado los dibujos y observar las
diferencias. Seguidamente, pedimos a los y las estudiantes que,
anónimamente, sin poner su nombre, escriban en un papel pequeño
qué les hace sentir el imaginar los cambios físicos que
experimentarán. Conforme nuestros estudiantes terminen de escribir,
deben doblar el pedazo de papel y depositarlo en una caja de cartón,
que colocaremos al frente del aula.

53
Cierre (8 minutos)
Leemos en voz alta y al azar la mayor cantidad de papeles que
estén en la caja.
Es muy importante que resaltemos que los miedos y la
confusión son comunes, y que la mayoría de niños y niñas ha sentido
algún tipo de temor mientras pasan por los cambios físicos que
supone la adolescencia. Mencionamos que este período de cambios se
llama pubertad, y en esta etapa a veces se tiene miedo de no
desarrollarse como el resto de sus compañeros, o sentir vergüenza de
los cambios. Finalmente remarcamos que los cambios empiezan y
terminan a diferente edad en cada persona, que eso es
absolutamente normal y que, tarde o temprano, todos tendrán un
desarrollo físico y sexual.
Pedimos a nuestros estudiantes que investiguen los principales
cambios que se dan en la pubertad. Luego elaboran un cuadro que
incluya los cambios de las mujeres y los hombres. Lo entregan en la
siguiente Hora de Tutoría.
En la cartilla se muestra información referencial para nosotros.
Está claro que no se espera que el trabajo de los estudiantes sea tan
elaborado.
CAMBIOS EN LA PUBERTAD
MUJERES VARONES
Senos
Vello púbico
Vello axilar
Aumento del ancho y la profundidad de
la pelvis
Cambios en la voz
Cambios en la piel
Vello púbico
Vello axilar
Vello facial
Cambios en la voz
Cambios en la piel
Ensanchamiento de la espalda
SECUENCIA USUAL DE LOS CAMBIOS FÍSICOS EN LA ADOLESCENCIA
En las mujeres Edad de aparición
Crecimiento de los senos 8 – 13 años
Crecimiento del vello púbico 8 – 14 años
Crecimiento del cuerpo 9.5 – 14.5 (promedio 12) años
Menarquía 10 – 16.5 (promedio 12.5) años
Vello axilar
Cerca de dos años después del vello
púbico
Aumento de la producción de las
glándulas sebáceas y sudoríparas (el
cual puede producir acné)
Casi al mismo tiempo que el vello axilar

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En los varones Edad de aparición
Crecimiento de los testículos y el saco
escrotal
10 – 13.5 años
Crecimiento del vello púbico 10 – 15 años
Crecimiento del cuerpo 10.5 – 16 (promedio 14) años
Crecimiento del pene, la próstata, las
vesículas seminales
11 – 14.5 (promedio 12.5) años
Cambio de voz
Casi al mismo tiempo que el
crecimiento del pene
Primera eyaculación de semen
Casi un año después del crecimiento del
pene
Vello facial y axilar
Casi dos años luego de la aparición del
vello púbico
Aumento de la producción de las
glándulas sebáceas y sudoríparas (el
cual puede producir acné)
Casi al mismo tiempo que el vello axilar
Texto - Información para la sesión
El estrés
Ten paciencia con todas las cosas, pero sobre todo contigo mismo.
San Francisco de Sales.
El estrés es definido como un conjunto de respuestas
fisiológicas, conductuales y cognitivas, que se presentan frente a
situaciones de demanda y/o amenaza, y en situaciones cotidianas
en que la persona no se siente capaz de hacer un afronte. Puede
llegar a reducir el rendimiento de las personas en sus diversas
actividades, ya que impide que se desempeñe de acuerdo a sus
posibilidades reales. Llega, incluso, a condicionar el futuro
académico, profesional, familiar y social de la persona, cuando no se
toman las medidas preventivas y correctivas apropiadas.
Aunque las investigaciones no son concluyentes en este
sentido, encontramos, sin embargo, que algunos especialistas han
considerado que permanecer bajo una ligera carga de estrés puede
resultar incluso ventajoso, pues mantiene alertas a las personas y
las prepara para la acción.
Las respuestas características del estrés se pueden clasificar
como:
Fisiológicas
Aceleración del latido cardiaco, sequedad de boca, excitación o
nerviosismo, sudoración, molestias gástricas, dolor de cabeza,
irregularidades del sueño.

55
Cognoscitivo-emocionales.
Pensamientos negativos sobre la situación, preocupación
excesiva, irritabilidad.
Conductuales
Evitación de actividades (por ejemplo: no asistir a un examen por
temor a fracasar)
El modo en que afrontamos las situaciones, nuestras actitudes,
las competencias con las que contamos para superarlas dificultades y
el apoyo social que recibimos son factores que cumplen un papel muy
importante en el mantenimiento del bienestar físico y psicológico
cuando nos enfrentamos a situaciones especialmente estresantes.
Como parte de este apoyo social, la orientación que se brinda
en las instituciones educativas, contribuye a que situaciones
inicialmente percibidas como amenazadoras, resulten menos
problemáticas, y a mantener las emociones bajo control, todo esto a
través de la dinamización de los distintos materiales de afrontamiento
con los que cuentan los alumnos y alumnas.
Un conjunto de situaciones comúnmente percibidas como
estresantes durante nuestra vida académica, en especial durante la
escuela, son los exámenes. Esto puede deberse, entre varios
motivos, a que los exámenes poseen un tiempo limitado, existe
alrededor de ellos una presión social o familiar sobre el rendimiento,
requieren de una preparación y esfuerzo especiales, y se dan en un
contexto en que es muy común ver a otras personas experimentando
estrés y ansiedad.
Algunas recomendaciones generales para el control y manejo
de la ansiedad frente a los exámenes:
1. Prepararse bien para el examen. Si uno ha estudiado
correctamente, se podrá enfrentar al examen con mayor
seguridad y permanecer relajado.
2. Permanecer relajado. Tanto cuando se estudia como a la
hora de realizar el examen. Se pueden probar ejercicios de
relajación muscular, respiración profunda e imaginación.
3. Modificar nuestros pensamientos negativos respecto de la
prueba y los resultados. Generar autoinstrucciones positivas.
4. Evitar situaciones de estrés. Controlar en la medida de lo
posible la influencia de factores estresantes internos y
externos a la situación de examen, como compañeros
ansiosos, preocupaciones personales, etc.
5. Buscar ayuda profesional, si el caso es más serio.

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SOY SOLIDARIO, SOY SERVICIAL
Para cuarto, quinto y sexto de primaria
ÁREA DE TUTORÍA: AYUDA SOCIAL
BUSCAMOS: que los estudiantes valoren la importancia de la acción
solidaria y se sientan comprometidos a practicarla en el aula.
MATERIALES: copias de imágenes, poema y ficha de compromiso,
colores, plumones.
Mostramos imágenes a los estudiantes, donde vean diversas
acciones solidarias, y les preguntamos qué representan.
Luego comentan:
• ¿Has vivido alguna vez situaciones como las mostradas?
¿Cuáles?
• ¿Será bueno ayudar a los compañeros?
• ¿Cómo te sientes cuando ayudas a tus compañeros?
• ¿Y qué sientes cuándo ellos te ayudan a ti?
Pedimos a nuestros estudiantes que formen grupos de 5 ó 6, y
que compartan situaciones en que hayan sido solidarios con otras
personas, y luego situaciones en que alguien haya sido solidario con
Área Ayuda Social

57
ellos. Pueden ser situaciones del colegio o de la comunidad. Cada
grupo escoge una de las situaciones para compartirla en plenaria con
los demás, y señalan por qué consideran que fue una acción solidaria.
Promovemos el diálogo y apoyamos la reflexión sobre las
costumbres solidarias que existen en nuestra región o comunidad, si
hay trabajos comunales o minka, actividades pro-fondos como
polladas o juntas, para apoyo a quien lo necesite, así como otras
formas de cooperación mutua.
Reforzamos las siguientes ideas:
La solidaridad nos permite ayudarnos entre varias personas.
Siendo solidarios todos nos sentimos mejor, y podemos superar
dificultades.
Siendo solidarios contribuimos a mejorar el ambiente social y afectivo
del grupo.
Cierre (10 minutos)
Leemos el poema: “El placer de servir” de Gabriela Mistral y
pedimos a los estudiantes que piensen en silencio en la expresión que
más les agradó. Luego repartimos a todos la ficha de compromiso
para que cada uno exprese lo que se compromete a hacer, para
ayudar a mejorar el ambiente social y afectivo del aula. Exponemos
las fichas en un lugar visible del aula.
Elaboramos una tabla con los nombres de nuestros estudiantes
y con sus compromisos, para hacer el seguimiento conjunto. Cada
viernes, conversamos acerca de sus logros, y les pedimos que
describan cómo se sienten al ver su avance en el tablero de
seguimiento.
Podemos pedirles que elaboren dibujos que representen los
compromisos que realizarán para mejorar, y los exponemos en el
periódico mural del aula.

58
EL PLACER DE SERVIR
Toda la naturaleza es un anhelo de servicio.
Sirve la nube, sirve el viento, sirve el surco,
donde haya un árbol que plantar, plántalo tú;
donde haya un error que enmendar, enmiéndalo tú;
donde haya un esfuerzo que todos esquivan, acéptalo tú.
Sé el que apartó la piedra del camino,
el odio entre los corazones y las dificultades del problema.
Hay la alegría de ser sano y de ser justo;
pero hay, sobre todo, la hermosa, la inmensa alegría de servir.
¡Qué triste sería el mundo si todo en él estuviera hecho,
si no hubiera un rosal que plantar, una empresa que emprender!
¡Que no te llamen los trabajos fáciles!
¡Es tan bello hacer lo que otros esquivan!
Pero no caigas en el error que sólo se hace mérito con los grandes trabajos,
hay pequeños servicios que son buenos servicios:
adornar una mesa, ordenar unos libros, peinar una niña.
Aquél es el que critica, este es el que destruye, tú sé el que sirve.
El servir no es sólo tarea de seres inferiores. Dios que da el fruto y la luz,
sirve.
Pudiera llamársele así: El que sirve.
Y tiene los ojos fijos en nuestras manos y nos pregunta cada día:
¿Serviste hoy? ¿A quién? ¿Al árbol, a tu amigo, a tu madre?
GABRIELA MISTRAL (1889 -1957)
Poeta chilena, Nobel de Literatura 1945
FICHA DE COMPROMISO
_____________, _________ de ____________ 20____
Estimados amigos:
A través de este documento, yo_________________________________
me comprometo a_________________________________________
________________________________________________________
A partir de hoy, deseando que mi esfuerzo contribuya a mejorar el
ambiente social y afectivo de nuestro salón de clase.
Espero contar con la ayuda de todos ustedes, así como de nuestro
tutor(a), para lograr mi propósito, pues sé que esto contribuirá a mi
aprendizaje y será importante para mi formación como persona.
Con el propósito de cumplir a cabalidad con mi compromiso, los saludo
cordialmente.
___________________________________
Firma

59
MODELO DE FICHA DE SEGUIMIENTO DE COMPROMISOS
REALIZADOS
Nombres Compromiso
1ra. Semana
Actividad
Realizada
2da. Semana
Actividad
Realizada
3ra. Semana
Actividad
Realizada
1. Juan Carlos Ambientar mi
aula para que
se vea más
bonita y así
alegre a mis
compañeros y
profesores.
Dibujé unos
estudiantes
bailando y lo
pegué en la
pared.
Ayudé a barrer
después de
clases.
2. Lorena Limpiar la
pizarra cada
vez que está
sucia.
Limpié la
pizarra
después de las
clases de
comunicación
integral y
lógico-
matemática
Limpié la
pizarra
después de las
clases de
comunicación
y matemática.
3. …
AYUDANDO A RESOLVER LOS PROBLEMAS DE MI COMUNIDAD
ÁREA DE TUTORÍA: AYUDA SOCIAL
BUSCAMOS: que los estudiantes reconozcan la importancia de la
solidaridad, para enfrentar los problemas del entorno y se sientan
comprometidos a practicarla.
MATERIALES: papelotes, plumones de colores, cinta masking
Pedimos a nuestros estudiantes que dibujen un croquis del
lugar donde viven, indicando la ubicación del colegio y otras
instituciones importantes de la comunidad (parroquia, posta médica,
etc.). Pueden desarrollar la actividad en grupos de 2 o 3 estudiantes
que vivan cerca unos de otros.
Luego presentan su croquis y explican los gráficos mostrados,
comentando brevemente:
1. ¿Cómo se sienten de vivir allí?, ¿por qué?
2. ¿Cómo son sus vecinos?
3. Si estuviera en sus manos ¿qué aspectos cambiarían?
4. ¿De qué manera creen poder hacer algo en beneficio de la
comunidad?

60
Pedimos a nuestros estudiantes que identifiquen los problemas
más importantes de su barrio y los presenten en el esquema de la
Espina de Ishicawa Colocan en la parte superior del esquema las
causas y en la parte inferior los problemas identificados.
Socializan los esquemas y se extraen los problemas comunes.
Pedimos que copien en sus cuadernos los problemas y sus causas.
Dialogamos acerca de la importancia de no solo criticar, sino de
contribuir a mejorar el lugar donde se vive.
Cierre (10 minutos)
En forma grupal, los y las estudiantes definen una acción para
mejorar un aspecto de los mencionados en el listado.
En una siguiente sesión de tutoría exponen las acciones que
han definido hacer en beneficio de su comunidad y planifican cómo lo
van a realizar.
Luego de ejecutada la acción, pueden evaluar los logros y las
dificultades que tuvieron, así como los sentimientos y emociones que
vivieron.
ESQUEMA - ESPINA DE ISHICAWA
COSAS QUE SUCEDEN EN LOS GRUPOS
ÁREA DE TUTORÍA: CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR
BUSCAMOS: que lo estudiantes desarrollen actitudes de diálogo y
escucha de los puntos de vista de los demás y desarrollen actitudes
favorables a la resolución pacífica de conflictos.
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______________
___
Problema
s
Causas
Área Convivencia y Disciplina Escolar Democrática

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MATERIALES: Cuento “La fuerza de la gacela”, papelotes y
plumones.
Dirigimos al grupo el siguiente mensaje:
“Además de la familia, todos nosotros nos relacionamos con
personas de otros grupos. Por ejemplo, tenemos grupos de amigos en
la escuela, en nuestro barrio, etc.”.
Luego, preguntamos a nuestros estudiantes de qué grupos
formamos parte, ¿qué tenemos en común con ellos?, y ¿en qué nos
diferenciamos?
Señalamos que dentro de los grupos no todos hacemos las
mismas cosas. Tampoco las opiniones de todos tienen el mismo peso:
algunas opiniones se escuchan más que otras, sea porque parecen
mejores, porque las personas tienen más autoridad, tienen mayor
reconocimiento, etc.
A continuación, leemos el cuento “La fuerza de la gacela” y
realizamos un debate en el grupo.
Preguntas para el debate:
¿Cómo se vivía en Congolandia antes de que apareciera el tigre?
¿Cómo estaban los animales de Congolandia después de que el tigre
llegó?
La fuerza de la gacela
Congolandia era una pacífica selva en la que convivían los más
variados animales, hasta que un tigre carnívoro impuso el terror, el
hambre y el silencio entre sus pacíficos habitantes.
El viejo rey León convocó a sus súbditos para buscar una solución
a la terrible situación. Los más valientes y feroces de ellos decidieron
hacer frente al enemigo, pero fracasaron en el intento. Pese al temor y a
la duda sobre su capacidad, la gacela, que no tenía armas ni veneno con
qué atacar al tigre se le acercó y habló… Algo misterioso le dijo, por que
el tigre, humilde y manso la siguió hasta Congolandia donde vive con
todos sus habitantes hasta ahora.
Autora: Carmen Vásquez-Vigo
Edición: Madrid. Ediciones S.M. 1988
Autora: Carmen Vásquez- Vigo
Edición: Madrid. Ediciones S.M. 1988

62
¿Qué hizo el rey de Congolandia para solucionar el problema con el
tigre? ¿dio resultado?
¿Qué les sucedió a los animales que decidieron hacer frente al tigre?
¿Qué animal logró resolver el problema?, ¿cómo lo hizo?
¿Cómo era la gacela? , ¿qué pensaban los demás animales sobre ella?
¿Qué piensas que le dijo?, ¿por qué el tigre habrá reaccionado así
ante la gacela?
Recogemos las respuestas de los estudiantes y reforzamos con
la siguiente idea central:
Cierre (10 minutos)
Pedimos a los estudiantes que de manera individual piensen y
escriban en un papel en qué momentos de su vida pueden tratar de
aplicar esta idea y actuar como la gacela.
En una siguiente sesión de tutoría proponemos a los
estudiantes que compartan lo escrito.
Pedimos que revisen en las noticias, situaciones de conflicto
que podrían resolverse mediante el diálogo. En sesión de tutoría las
debaten.
NOS CONOCEMOS
(Adaptado de F. J. García)
ÁREA DE TUTORÍA: CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR
BUSCAMOS: que los estudiantes se conozcan mejor en sus
características e intereses.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Ciencias Sociales
MATERIALES: cuadro de búsqueda de nombres
Pedimos a los estudiantes que se formen en parejas,
preferentemente escogiendo a alguien con quien normalmente no
“Cuando no hay armas con qué atacar y solo existe la fuerza de la
palabra, cabe entender, escuchar y descubrir algo insospechado: los
motivos que el agresor tiene para actuar como lo hace. Y cuando el
agresor no recibe agresión en respuesta a la suya, sino entendimiento
y acogida, incluso puede convertirse en un miembro más del grupo”.

63
conversan. Formadas las parejas, indicamos que cada uno debe
contar al otro qué es lo que más le gusta hacer, y hablar sobre esa
actividad. Por ejemplo, si le gusta ver películas: qué películas, cuál
fue la última que vio…; si le gusta bailar o cantar: qué tipo de
música, sus cantantes preferidos; y cosas así. Les damos 5 minutos
para que conversen, y luego pedimos a algunos integrantes que
comenten cómo se han sentido al conversar con alguien que por lo
general no tienen oportunidad de hacerlo.
La actividad consiste en completar el cuadro Búsqueda de
nombres, que repartiremos a cada estudiante. Se trata de encontrar
en clase personas que cumplan con los requisitos mencionados en las
frases y poner su nombre en el espacio correspondiente (cada
nombre debe aparecer una sola vez). Cuando hayan completado el
cuadro, pedimos a uno de los estudiantes que lea su cuadro, y los
demás estudiantes levantan la mano para preguntar brevemente
sobre el tema. Por ejemplo: Si Julia toca un instrumento musical, le
preguntan de qué instrumento se trata, desde cuando lo hace. Si
Pedro ha leído un libro menciona el nombre, los demás le preguntan
si le gustó y así el resto.
En esta actividad podemos participar como guías o como un
miembro más, llenando el cuadro.
Cierre (7 minutos)
Conversamos con los estudiantes sobre la importancia de
conocerse entre todos, ya que juntos compartirán momentos de
alegrías, tristeza, dificultades y problemas.
Trataremos permanentemente de fomentar la interacción entre
todos los estudiantes en las actividades del aula, teniendo en cuenta
los intereses y habilidades específicas de cada uno.
En una siguiente sesión, podemos formar grupos para que
compartan experiencias a partir de temas como:
• El momento más feliz de mi vida.
• La mayor vergüenza que he pasado.
• Las cosas que me gustan hacer.
• Lo que quiero hacer en el futuro,
• La cosa más graciosa que me ha pasado.
• Y otros que nos parezcan interesantes.

64
CUADRO: BÚSQUEDA DE NOMBRES
Encuentra al compañero o compañera
que:
Nombre
Toque un instrumento musical
Practique algún deporte
Haya leído un libro en los últimos 15
días
Tenga el mismo tamaño de mano que tú
Haya nacido en otro departamento del
Perú
Sea de tu mismo signo zodiacal
Sea el o la más joven del grupo
Le guste contar chistes
Su nombre empiece con la letra s
Tenga el pelo castaño
Cumpla años en el mes de junio
Le guste venir al colegio
Le guste la matemática
Tenga el abrazo más cariñoso
Le guste la música rock
Haya plantado un árbol
Estudie a diario
Sea siempre puntual
Nota: Se puede modificar el listado de acuerdo al contexto y los intereses que se
desea explorar en el aula.
Se define las características esenciales de la tutoría a partir de la
concepción y de las áreas descritas:
1. Formativa: Mediante la tutoría ayudamos a los y las estudiantes
adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores y
actitudes para enfrentar las exigencias y desafíos que se les
presentarán en su proceso de desarrollo. Una relación
caracterizada por la confianza, la aceptación, el diálogo, el afecto
y el respeto entre el tutor o la tutora y sus estudiantes favorecerá
la interiorización de estos aspectos.
2. Preventiva: Promueve factores protectores y minimiza factores
de riesgo. No espera a que las y los estudiantes tengan problemas
para trabajar en la Hora de Tutoría aspectos como: conocerse a sí
mismos, aprender a comunicarse con los demás, asumir la
responsabilidad de sus vidas, por mencionar algunos. Asimismo,
por medio de la relación que establecemos los tutores y tutoras
con nuestros estudiantes, acompañándoles y escuchándoles,
sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las
dificultades cuando se presenten, y actuar en consecuencia.
CARACTERÍSTICAS DE LA TUTORÍA

65
3. Permanente: El o la estudiante recibe apoyo y herramientas que
le permitan manejar las situaciones en su proceso de desarrollo
durante todo su recorrido educativo. Los logros y avances de los
estudiantes se benefician del desarrollo de relaciones adecuadas
con el tutor o la tutora y los compañeros y compañeras. Es un
proceso que requiere tiempo y continuidad.
4. Personalizada: El desarrollo humano es un proceso complejo en
el que existen patrones comunes y previsibles, junto a un
sinnúmero de factores hereditarios, ambientales y sociales que
configuran de manera única y particular a cada uno,
determinando múltiples posibilidades, elecciones y desarrollos
distintos. Por eso, debemos brindar atención personalizada a cada
estudiante e interesarnos por él o ella como persona, con sus
características particulares.
5. Integral: Promueve la formación integral de los y las estudiantes
como persona, atendiéndolos en todos sus aspectos: físico,
cognitivo, emocional, moral y social.
6. Inclusiva: La tutoría, al estar integrada en el proceso educativo y
ser tarea de toda la comunidad educativa, asegura atención para
todos los estudiantes, promoviendo en todo momento el proceso
de inclusión de aquellos que tuvieran necesidades educativas
especiales. Cada sección debe contar con una Hora de Tutoría en
la que tutores y tutoras trabajemos con todos los y las
estudiantes del grupo-clase, orientando nuestra labor en función
del proceso de desarrollo y de las características y necesidades
comunes de cada etapa evolutiva, para mayor beneficio de todos.
7. Recuperadora: En el caso de estudiantes con dificultades, la
relación de soporte y apoyo del tutor permite minimizar su
impacto, pues detectarlas tempranamente permite intervenir
oportunamente y disminuir complicaciones mayores.
8. No Terapéutica: La función tutorial no es reemplazar a un
psicólogo o psicoterapeuta, sino la de ser un soporte y apoyo
dentro de la institución educativa. Lo que podemos hacer es
observar e identificar lo más temprano posible cualquier problema
que nuestros estudiantes puedan tener (sean emocionales,
familiares, de aprendizaje, salud u otros), para darles soluciones
adecuadas, y de ser necesario derivarlos a la atención
especializada.

66
Nuestro sistema educativo se basa en El Proyecto Educativo
Nacional al 2021: La educación que queremos para el Perú el
cual se propone alcanzar una serie de objetivos estratégicos, cuyo
logro requiere de la participación de todos los actores educativos y el
conjunto de la sociedad. Y en este esfuerzo, garantizar el derecho de
todos los y las estudiantes a recibir un buen trato y una adecuada
orientación sin exclusión de ninguna índole (Ley General de Educación
28044, Art. 53, inciso a) y que se refuerza en la 6ta
característica de
la tutoría cuando establece que esta debe ser Inclusiva: La tutoría, al
estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de toda la comunidad
educativa, asegura atención para todos los estudiantes, promoviendo en
todo momento el proceso de inclusión de aquellos que tuvieran
necesidades educativas especiales. Cada sección debe contar con una Hora
de Tutoría en la que tutores y tutoras trabajemos con todos los y las
estudiantes del grupo-clase, orientando nuestra labor en función del
proceso de desarrollo y de las características y necesidades comunes de
cada etapa evolutiva, para mayor beneficio de todos.
Observamos entonces, que la atención a la diversidad plantea en
la enseñanza una situación novedosa respecto a circunstancias y
modos de actuar anteriores, con la emergencia de una problemática
que no se soluciona sólo con leyes y decretos. Urge dar respuesta a
las nuevas necesidades y sensibilidades sociales con nuevas formas
de enseñar y organizar la escuela. Hoy, una educación de calidad ha
de partir de las necesidades del alumnado, ya que la Ley General de
Educación pretende garantizar, mediante la intervención orientadora,
una educación integral y personalizada que no quede reducida a una
mera transmisión de información.
La tutoría es el primer eslabón del sistema de orientación, hacia
el cual se dirigen los esfuerzos de la acción educativa, entendiéndose
como un derecho de todo el alumnado e inherente a la función
docente, ya que se considera como actividad cooperativa entre tutor-
orientador y tutor-equipo docente.
En este contexto, la orientación adopta un nuevo rumbo: está
dirigida a todo el alumnado, tiene un carácter preventivo (no sólo
paliativo), se realiza en un contexto de colaboración entre
profesionales, y se articula en el marco del currículo (del Proyecto
Educativo y de las Programaciones de Aula). Es, pues, una
LA ACCIÓN TUTORIAL ANTE LA DIVERSIDAD
¿CUÁL ES EL PAPEL DEL TUTOR ANTE LA DIVERSIDAD?

67
responsabilidad compartida por todo el equipo docente, es coordinada
por el tutor y asistida por el Departamento de Orientación y por los
servicios externos de apoyo.
Con los aspectos descritos, el reconocimiento de la diversidad ha
llegado a calar en la sensibilidad social y se ha instaurado en las
grandes leyes educativas de hoy. Constituye además una realidad
palpitante en los centros escolares y demanda un sentido nuevo de la
tutoría docente y del valor social de la educación básica. Sin
embargo, y, a pesar de las posibles connotaciones existentes, todavía
puede haber una confusión entre “atención a la diversidad” y
“educación especial”, por lo que podemos plantear una serie de
supuestos para comprender que la idea que se nos propone tiene otra
connotación:
1. El concepto de diversidad no se restringe a los sujetos con
algún tipo de discapacidad. Estos ya no han de ser los
protagonistas de una atención especial, o, al menos, no en
mayor medida que otros alumnos que también requieren
desarrollar sus capacidades, o ser atendidos de acuerdo a sus
características peculiares.
2. Los alumnos con algún tipo de discapacidad también pueden y
deben ser atendidos por profesores no especialistas; de hecho,
cuando un tutor ha puesto su empeño en asistir al aprendizaje
de su alumnado con dificultades, encuentra con facilidad
mejores momentos y estímulos más efectivos para el niño que
los que puede encontrar un especialista en una situación de
apoyo segregado.
3. Las dificultades de aprendizaje no sólo provienen del alumnado,
sino también del contexto escolar y del entorno social de donde
proceden y en el que viven; así pues, la atención a las
diferencias no se centra en las características individuales, sino
en la interacción de éstas con las condiciones de enseñanza-
aprendizaje que proporciona la escuela (condiciones
organizativas, metodológicas, curriculares…) y con los
condicionamientos de origen familiar, cultural y social que
afectan a los sujetos.
4. La perspectiva del docente tiene un carácter global, ideológico
y ético que supera lo puramente didáctico; por ello, el maestro
ha de sentirse comprometido con la construcción de una
sociedad más justa, equitativa y solidaria y ser consecuente con
este compromiso dentro y fuera de la escuela (López Melero,
1999).

68
En conclusión, todos los docentes y, de forma especial los que
ejercen la labor tutorial, se presentan como una pieza clave dentro
del sistema de orientación, ya que son quienes mejor conocen a su
alumnado, son quienes deben orientarles directamente y constituyen
el lazo de unión entre alumnado-escuela y familia-escuela. Por todo
ello, hemos de reaprender a enseñar, aplicando al máximo nuestra
imaginación y autonomía profesional para organizar la experiencia
escolar como una experiencia relevante para nuestro alumnado, con
una función educativa y orientadora (ayudar a resolver las demandas
e inquietudes de los discentes, facilitando su integración en el grupo y
fomentando su participación en actividades del centro), y, coordinada
con el resto de profesionales, tanto internos como externos al centro.
Se trata de formar la personalidad integral del alumnado, haciendo
hincapié en la prevención y en el desarrollo (Fernández Ranea, 2009).
La psicopedagogía, como ciencia aplicada, estudia los
comportamientos humanos en situaciones socioeducativas. En su
desarrollo como ciencia se interrelaciona con la psicología evolutiva,
la psicología del aprendizaje, la sociología, la didáctica,
la epistemología, la psicolingüística. Sus aportes son relevantes en los
campos de la pedagogía y en los campos de la educación especial por
su concepción inclusora frente a la diversidad; en terapias educativas,
diseño curricular, diseño de programas educativos y políticas
educativas, sobre todo en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Principales ámbitos de la psicopedagogía
Las áreas de trabajo de la Psicopedagogía son:
 La atención a la diversidad: Abarca el desarrollo, adaptación e
implementación de metodologías didácticas teniendo en
consideración las características del alumnado inherentes a su
heterogeneidad y sus necesidades educativas particulares.
 La orientación académica y profesional: Busca la potenciación
de la madurez vocacional en el alumnado trabajando en su
El objetivo de la acción tutorial es contribuir al desarrollo integral del
alumnado a fin de que alcance un nivel de madurez que le permita
incorporarse de forma activa, creativa y responsable a la sociedad.
¿CÓMO ACTÚA LA PSICOPEDAGOGÍA EN LA ORIENTACIÓN
EDUCATIVA?

69
autoconocimiento, ejercitando las estrategias de toma de
decisiones y dotando de la información necesaria para lograr estos
propósitos.
 La acción tutorial: Es la orientación planteada directamente
desde el aula. Se centra en la formación en valores, la resolución
de conflictos, aprendizaje de habilidades sociales, realización de
tareas de concienciación social, entre otras. Es el nexo de unión
entre los conceptos de formación académica y educación en el
sistema educativo.
¿Qué atiende la psicopedagogía clínica?
La Psicopedagogía Clínica se dedica al diagnóstico y
tratamiento de niños, adolescentes y adultos con dificultades en el
aprendizaje. Siendo una rama de la Psicología, ésta ayuda a padres y
docentes a tratar con problemas de conducta en general. La
Psicopedagogía en el área Clínica trata de manera profunda,
problemas importantes en los individuos, es por eso que esta
disciplina recibe aportes relevantes de diversas ciencias:
 De la Psicología en sus diversas ramas: Evolutiva, Social,
Clínica.
 Sociología, Neurología, Antropología, Lingüística, entre otros.
 De la Pedagogía.
¿Qué entendemos por evaluar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
Evaluar es emitir juicios válidos sobre el aprendizaje y las
competencias que van logrando los alumnos en el proceso, con el fin
de redefinir propósitos y estrategias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en la evaluación misma. En la medida que el alumno
vivencia su proceso de aprendizaje como un acto permanente de
construcción y revisión de su proyecto personal de desarrollo se
mantiene atento y autocrítico a los cambios producidos en él. Este es
el sentido y significado de la autoevaluación. Se asume que la
evaluación es un proceso interactivo de enjuiciamiento valorativo y
como tal supone estados de comunicación entre todos los sujetos
involucrados en él. Este es el caso de la
coevaluación, heteroevaluación e interevaluación (entre grupos).
Cualquier innovación pedagógica en profundidad y cualquier nuevo
modelo de educación presupone reformular el sistema evaluativo.
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

70
Hay que considerar a la evaluación como un proceso dinámico,
abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un período;
no es una acción puntual o aislada. En segundo lugar, se han de
cumplir varios pasos sucesivos durante dicho proceso para que se
puedan dar las tres características esenciales e irrenunciables de lora
la evaluación:
1. Obtener información: Aplicación de procedimientos básicos y
fiables para conseguir datos e información sistemática,
rigurosa, relevante y apropiada que fundamente la consistencia
y seguridad de los resultados de la evaluación.
2. Formular juicios de valor: los datos obtenidos deben permitir
fundamentar el análisis y valoración de los hechos que se
pretenden evaluar, para que se pueda formular un juicio de
valor lo más ajustado posible.
3. Tomar decisiones: de acuerdo con las valoraciones emitidas
sobre la relevante información disponible se podrán tomar las
decisiones que convenga en cada caso.
Para realizar la recogida de información se cuenta con
determinados instrumentos de evaluación que nos facilitan la
observación directa del alumno; otros permiten obtener datos
necesarios para que el profesor, o el equipo educativo, puedan
establecer juicios que puedan tener un carácter predictivo o no, pero
que son consecuencia del análisis de los datos obtenido. El proceso
debe desembocar en una forma de decisiones que pueden ser de
diferente naturaleza de acuerdo con el análisis efectuado y con las
necesidades detectadas en el alumno.
En el enfoque psicopedagógico, entendemos a la evaluación
como una modalidad que se desarrolla en el seno del proceso de
enseñanza-aprendizaje para profundizar en el conocimiento de
aspectos personales y escolares de algunos alumnos concretos.
Debe entenderse como una modalidad de evaluación que fundamenta
la toma de decisiones para proporcionar la respuesta educativa más
adecuada en determinados momentos delicados o conflictivos de su
escolarización.
Se trata en realidad de la sistematización y plasmación puntual
de la información obtenida de ciertos ámbitos educativos a lo largo de
un período de escolarización. La finalidad de la evaluación
psicopedagógica es apoyar la toma de decisiones educativas sobre un
alumno en un momento determinado de su escolarización.

71
Las características básicas de la evaluación psicopedagógica son:
a) Debe ser integradora: en la medida en que debe considerar
todos los aprendizajes del alumno para determinar qué
necesidades educativas presenta.
c) Debe tener un carácter procesual: su elaboración constituye
un proceso sistematizado en el que, cada uno en su momento,
individual o conjuntamente, debe intervenir los profesores de
aula, el profesor-tutor y el orientador escolar.
c) Debe ser coherente: ya que su puesta en práctica debe estar
adaptada a las necesidades de cada alumno, para ajustar en lo
posible su proceso educativo.
d) Debe ser planificado de acuerdo a las estrategias
adaptadas conjuntamente por el Equipo Educativo,
Profesor-tutor y Orientador.
e) Debe ser contextualizada, de modo que sea adecuada a las
características del alumno, teniendo en cuenta su contexto
social, escolar y familiar.
f) Ha de ser exhaustiva, de tal modo que proporcione
información amplia en cantidad y calidad de todos cuantos
ámbitos sea necesario evaluar.
g) Ha de ser rigurosa, ya que debe reflejar la realidad de todos
los elementos que intervienen en ella.
h) Ha de ser participativa, ya que en ella deben involucrarse
cuantos docentes tengan influencia directa sobre el alumno,
además de los padres: Profesores, Profesor-tutor y Orientador
i) Ha de ser proporcionada, es decir, ajustada a las
características de cada alumno en particular y a las necesidades
educativas que presenta.
j) Ha de tener un enfoque multidisciplinar, ya que en su
desarrollo ha de tenerse en cuenta el grado de consecución de
los objetivos de todas las materias que esté cursando el
alumno.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

72
k) Ha de ser ponderada, intentando determinar en lo posible el
logro de los objetivos de las materias que esté cursando.
Suele iniciarse el proceso generalmente a requerimiento del
profesor, ya que es quien está en contacto permanente con el alumno
y quien lo solicita al especialista en orientación. Dicha información
afecta el currículo escolar, a los contenidos, a los objetivo, y a las
orientaciones que va marcando la administración educativa, con la
finalidad de poder combinar los objetivos generales de la etapa con
las estrategias de intervención adecuadas a cada alumno y a sus
necesidades educativas.
En cuanto a las características que debe tener un instrumento de
evaluación para retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje
son: que tengan validez, es decir que los resultados correspondan a
los objetivos que se pretendan alcanzar; sistemático, que responda
a una planeación previamente establecida sobre los criterios a
evaluar; que tenga continuidad, que evalúe permanentemente los
procesos de aprendizaje de manera sistemática; acumulativo, que
reúna una serie de datos que informen sobre los avances en el logro
de los objetivos para poder emitir una evaluación final; funcional,
que ayude a detectar las necesidades del alumno y de la realidad
educativa que lo rodean para realizar cambios apropiados durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, integral, que tome en cuenta las
manifestaciones de la personalidad (cognoscitivo, afectivo y
psicomotor) del alumno.
La evaluación psicopedagógica debe tener en cuenta las
siguientes fases para su aplicación:
1. Detección del problema
2. Propuesta al miembro de los equipos de orientación
3. Síntesis de la información previa
4. realización de la evaluación psicopedagógica
5. Creación de informe psicopedagógico
6. Crear plan de intervención psicopedagógico

73
CAPÍTULO II
Esferas y Enfoques de la Tutoría y
Orientación Educativa
La acción tutorial está dirigida a tres niveles de acción
(Bisquerra, 1998: 149-165):
individuos, pretendiendo la individualización del proceso
enseñanza/aprendizaje; grupo, favoreciendo la potenciación del
proceso educativo integral; comunidad, mediando y coordinando el
proceso educativo.
Las finalidades de la intervención, son preventivas, de
desarrollo y remediales. La prevención en este modelo consiste,
básicamente, en la implementación y desarrollo de estrategias que
eviten la aparición de problemáticas alrededor de los estudiantes,
pudiendo ser estas: humanas, académicas, sociales y
administrativas. La prevención está íntimamente relacionada con el
desarrollo, en donde se centran las acciones para que los estudiantes
descubran y fortalezcan sus distintas capacidades y habilidades.
Juntos, prevención y desarrollo, son el vehículo esencial para
reducir las acciones remediales, las cuales son la última y
primera instancia cuando un estudiante presenta problemas en
alguna de las áreas de desarrollo y desempeño escolar.
En el modelo tutorial existen seis ámbitos de acción, para los
ámbitos de desarrollo de habilidades del pensamiento, desarrollo de
habilidades para la toma de decisiones y desarrollo de habilidades
socioafectivas se ha decidido usar una misma unidad conceptual:
desarrollo de habilidades. Se pudieron usar los conceptos de
Enseñar a pensar, decidir, relacionarse, respectivamente, lo cual es
igualmente válido en algunos modelos de acción tutorial. El que en
este modelo se use “desarrollo de habilidades” se fundamenta en dos
puntos que emanan de las teorías subyacentes:
a. Los humanos están en un proceso de continuo desarrollo y
evolución, y por tanto las acciones de los distintos agentes
Objetivo específico: Adquirir los conocimientos propedéuticos que
requiere el futuro docente para su tarea tutorial – orientadora en talleres
tutoriales para aplicarlos en su gestión docente.
NIVELES, DIMENSIONES Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DE
LA TUTORÍA

74
educativos sólo actúan como posibilitadoras o inhibidoras de
dicho procesos en cada sujeto.
b. La posibilidad de decisión de los sujetos, que aún cuando se les
brinden acciones bien intencionadas, eligen qué elementos
incorporar a sus repertorios comportamentales.
1. El diagnóstico en la tutoría
Toda acción de orientación educativa y, en consecuencia, toda
acción tutorial, si pretende ser significativa para la comunidad, debe
partir de un análisis de la realidad. Cuando se quiere prevenir la
aparición de ciertas problemáticas, o, en su defecto, remediarlas, así
como cuando se quiere desarrollar las habilidades y capacidades del
estudiantado, se debe hacer con un alto grado de pertinencia, es
decir, respondiendo a las necesidades prioritarias del contexto. Dicha
pertinencia la da un correcto diagnóstico.
Del diagnóstico dependen las estrategias a seguir en todos los
demás ámbitos, pues es el termómetro que permite medir tanto las
necesidades de los maestros, como el impacto de las acciones
implementadas. El diagnóstico es una poderosa herramienta para el
mejoramiento del currículum y la administración escolar, ya que al
producir información del impacto de las acciones educativas
institucionales, se podrán promover las estrategias que permitan
elevar la calidad de los docentes, orientadores, docentes y
administrativos.
2. El desarrollo de habilidades del pensamiento
El tutor modela, con su ejemplo, el trabajo de los otros
docentes. Por el conocimiento vertical y transversal que posee del
currículum, promueve la interacción entre las distintas profesiones y
profesionistas que convergen en el currículum y en los grupos-clase.
Dicho de otra manera: el trabajo tutorial sienta las bases para la
comprensión y ejecución del currículum de manera, multi, inter, y
transdisciplinar. Sabe que la división de las disciplinas es artificial, y
que ésta se da, básicamente, para facilitar la aprehensión; sabe,
también, que el conocimiento emanado de ellas está íntimamente
ligado, pues esencialmente responde a los problemas de la vida.
DIMENSIONES DE LA INTERVENCIÓN TUTORIAL

75
Los tutores son los primeros en incorporar en sus estrategias
didácticas, la primacía del desarrollo de habilidades del pensamiento
sobre la revisión a ultranza de contenidos, promoviendo que las
habilidades del pensamiento enseñadas en lo particular (una
asignatura, un curso, un taller), tienen su valor en la medida en que
puedan ser generalizables y aplicables a otros campos científicos y
contextos socioculturales.
El tutor promociona, en coordinación con los departamentos,
academias, orientador educativo y otras instancias, todas aquellas
actividades que formen curricular y extracurricularmente las
habilidades del pensamiento y para el estudio de los estudiantes, así
como aquellas pertinentes para el desarrollo óptimo de las
habilidades para la enseñanza, en el caso de los docentes.
3. El desarrollo de habilidades para la toma de
decisiones
Durante el periodo escolar del bachillerato, la mayoría de los
estudiantes son adolescentes, motivo por el cual enfrentan gran
cantidad de cambios tanto a nivel personal como social.
Dichos cambios precisan, en muchas ocasiones, de la toma de
decisiones por parte de ellos.
En esta etapa evolutiva se rehacen los vínculos sociales con la
familia, los adultos y los amigos, motivo por el cual los adolescentes
eligen, dentro de su contexto, nuevas maneras de ser y de
relacionarse. Es el momento en que se fortalecen las relaciones
erótico-afectivas, y pueden decidir hasta un cambio de estado civil.
Es también cuando, al finalizar la secundaria, deberán elegir
qué profesión estudiar. Esto quiere decir que en este periodo pueden
tomar las dos decisiones que tendrán mayor impacto en el rumbo de
sus vidas: la elección de pareja y la elección de una ocupación.
El tutor planteará las estrategias cognitivas, afectivas y
sociales, según lo amerite la situación de los estudiantes que
desarrollen la capacidad para tomar decisiones y, por tanto,
promuevan mayor seguridad y control sobre sus propias vidas.
4. El desarrollo de habilidades socio-afectivas
El desarrollo tecnológico en las áreas de comunicación e
informática de las últimas décadas, ha traído aparejado la aparición
de un fenómeno paradójico. Por un lado, el desarrollo de las
comunicaciones permite el acceso a información en tiempo real, aún

76
cuando esta provenga de lugares remotos, así mismo como su
almacenamiento.
Por otro lado, el abuso de la tecnología y virtualidad acentúan
los fenómenos de aislamiento y despersonalización. Las grandes
cantidades de tiempo que se consumen frente al televisor, los
videojuegos, los foros de charla los sitios web, empobrecen el
contacto coetáneo e intergeneracional. Los adultos (padres de familia,
docentes) acusan una elevada dificultad para poderse comunicar con
los jóvenes (hijos, estudiantes), los jóvenes, por su parte,
desconocen los códigos comunicativos de los adultos, ya que ambos
grupos desconocen mutuamente el código comunicacional del otro.
Como consecuencia se puede advertir que las generaciones más
jóvenes carecen de la formación adecuada en ámbitos sustanciales
para su desarrollo integral: Autoconcepto, relaciones afectivas (grupo
de pares, adultos, noviazgo), valores para la convivencia social, entre
otros, los cuales constituyen las verdaderas preocupaciones de los
adolescentes.
La tutoría actúa alejada de los prejuicios y los mitos, siguiendo
siempre un criterio ético y científico, para lo cual se capacita y
actualiza en los aspectos básicos del desarrollo humano, sin que ello
precise, necesariamente, de una especialización. La cercanía del tutor
con el grupo/clase, le permite enriquecer la vida psicoafectiva del
mismo, lo cual permite a los estudiantes encontrar modelos efectivos
para la acción.
5. La información en tutorías
Gran parte de la estrategia preventiva consiste en difundir y
acercar la información.
Promueve que los estudiantes conozcan sus derechos y
obligaciones académico-administrativas, para que cuando los ejerzan,
lo hagan con plena consciencia de lo que puede desencadenarse
positiva o negativamente.
Muchas de las actividades que marcan significativamente el
proceso formativo de los estudiantes son extracurriculares, motivo
por el cual, los tutores las difunden y promueven, valiéndose de
todos los medios y espacios institucionales (boletines, circulares,
periódicos murales, etc.) para difundir sus estrategias, logros y retos,
de ésta manera se anima a todos los miembros de la comunidad
educativa para que se integren activamente.
El tutor usa y anima a usar críticamente la información, sabe
que por sí mismo un dato (calificación, índice de aprovechamiento,

77
reporte de conducta, etc.), puede minimizarse o magnificarse, por lo
que promueve análisis profundos y contextualizados de la
información.
Para facilitar la construcción de los proyectos institucionales de
evaluación curricular, de orientación educativa, de tutoría, de
formación docente, de academias y departamentos, así como para
facilitar el seguimiento de los grupos, integra un informe al finalizar el
ciclo de trabajo, el cual depende de las condiciones y acuerdos de
cada plantel. El informe es entregado al responsable, en cada plantel,
del programa de tutorías, quien a su vez lo hace circular a las
instancias correspondientes (dirección, coordinación académica,
orientación educativa, etc.).
6. La vinculación en tutorías
La realidad de las instituciones educativas, y con ella la
precariedad de los recursos destinados a la función formativa de sus
agentes, precisa de la optimización de los recursos humanos y
materiales.
Lo presentado hasta ahora no puede ser posible si no se
contextualiza al tutor en medio de un entramado de relaciones entre
distintos agentes e instituciones (internas y externas al sistema
educativo). Es decir, el tutor posibilita el trabajo en redes, echando
mano de aquellas instancias que trabajan a favor de la población
objeto de su atención.
Al interno de la escuela, medía entre lo macro y lo micro,
atendiendo primordialmente los problemas del grupo, y después
canalizando al orientador educativo los problemas especiales que
afectan el aprovechamiento escolar. Así mismo tiende puentes de
comunicación entre padres y estudiantes, sin ser él quien resuelva los
conflictos, sino ofreciendo información que posibilite la toma de
acuerdos y decisiones.
En conjunción con las instancias administrativas, prevé
problemáticas devenidas de los procesos propios de la oferta y
calidad educativa, pero su intervención es a nivel de consultoría.

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Magallanes (2010?: 26) dice, si bien se aspira a que todo
docente esté en condiciones de desempeñar la labor tutorial con un
grupo de estudiantes, es necesario tener en cuenta las características
y el estilo personal del docente, así como las habilidades y
capacidades intra e interpersonales que posee, puesto que ello
influirá en la calidad de la relación y comunicación que logre
establecer con el grupo de niños, niñas y adolescentes en el aula.
Las características del perfil del tutor son parte de un modelo
ideal, algunas de ellas estarán presentes en los docentes que asuman
el rol de tutor, mientras que otras pueden no estarlo, en ese caso, el
perfil se convertirá en una guía que oriente el proceso de mejora y
crecimiento personal de cada tutor o tutora. Para ser facilitador del
desarrollo humano desde la perspectiva de una formación integral,
los tutores deben aspirar a poseer las siguientes cualidades:
1. Consistencia Ética
Practica valores fundamentales como la justicia, la libertad, el
respeto y la solidaridad. Reconoce a sus estudiantes como personas y
respeta sus derechos. Se preocupa porque haya coherencia entre lo
que enseña a sus comportamientos y actitudes.
2. Equilibrio y Madurez Personal
Es capaz de mostrarse y aceptarse como persona, con virtudes
y defectos. Esto implica comprender y aceptar su propio pasado, su
presente y la posibilidad de ser mejor en el futuro, sin
sobrevalorarse, ni desvalorizarse. En sus relaciones interpersonales
respeta los derechos y necesidades de los demás, así como también
expresa sus opiniones y defiende sus derechos. Reflexiona sobre la
realidad que vive, su trabajo y sobre él mismo con el fin de aportar
nuevas ideas para la mejora o el cambio.
Es capaz de abordar temas para los que se requiere un dominio
emocional, diferenciando las experiencias de sus estudiantes, de las
suyas. Esto evitará que las vivencias transmitidas por los estudiantes,
puedan despertar en él sentimientos vinculados a sus experiencias
pasadas. En este caso, es conveniente conversar al respecto con otro
tutor, con el psicólogo escolar si lo hubiera, o con un psicólogo ajeno
al centro educativo.
3. Autenticidad
La autenticidad consiste en conocerse y presentarse tal como
es, sin protegerse detrás del rol o la función que uno desempeña.
Permite establecer una relación positiva con las personas y, en el
caso del tutor, con los estudiantes, ayudándolos a ser ellos mismos.
PERFIL IDEAL DEL TUTOR

79
4. Liderazgo
Los tutores deben ejercer un liderazgo democrático que se
sostenga en una relación horizontal y de respeto hacia sus
estudiantes. En ese sentido, deben valorar y practicar la reflexión y el
diálogo con sus estudiantes, cualquiera sea su edad. Buscará
promover responsabilidades compartidas con ellos y ellas y los
estimulará a hacerse responsables de sí mismos y de sus
comportamientos.
En este tipo de liderazgo queda claro el rechazo de la violencia
o la imposición como métodos para ejercer la autoridad e implantar
disciplina. Implica más bien el reconocimiento de que los estudiantes
necesitan límites o normas firmes, establecidas en un marco de
afecto y respeto.
5. Comunicación Eficaz
Utiliza un lenguaje claro, sencillo y afectivo teniendo en cuenta
los aspectos verbales y no verbales (gestos, tono de voz, posturas,
etc.) de los mensajes de sus estudiantes, padres y otras personas.
Busca formas adecuadas para comunicarse y hacerse entender por
los niños. Busca brindar mensajes positivos y evita darles sermones.
6. Capacidad de Escucha
Se da cuando hay una orientación de todas las facultades del
tutor hacia el estudiante, centrando toda su atención en lo que éste le
comunica y en la manera cómo lo hace. Cuando el tutor ha
desarrollado la capacidad de escucha está atento no solo a las
palabras de su estudiante, sino también a los tonos de voz, gestos,
posturas y cambios emocionales que se presenten en él o ella a lo
largo del diálogo. Estos y otros signos, hablan de la intensidad con
que es vivida la experiencia, de la emotividad que lleva implícita, de
la importancia que tiene para el estudiante aquello que narra.
Permite, entonces, identificar contenidos no expresados en el
discurso, pudiendo incluso llegar a decir más, o a dar mensajes
contrapuestos a lo expresado por las palabras.
7. Capacidad Empática
Es capaz de colocarse en el lugar del otro para comprenderlo y
hacer que la otra persona así lo perciba. Esta capacidad involucra
tanto aspectos cognoscitivos como emocionales. Requiere del tutor
capacidad de escucha atenta a sus estudiantes, para luego
comunicarse con ellos de manera empática. Esta experiencia de
sentirse comprendido beneficia mucho a los estudiantes.

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El tutor, sin embargo, debe tener cuidado de no identificarse
con el problema del estudiante al punto de quedar envuelto
emocionalmente en él. Hay que recordar que ser empático no quiere
decir pensar igual que el otro, sino, que aunque no se compartan sus
ideas y perspectivas, se logra comprenderlo y mantener un respeto
mutuo. En ese sentido, podemos discrepar y, no obstante, seguir
siendo empático.
8. Competencia Profesional
Domina las materias de su especialidad y tiene disposición y
motivación para revisar sus creencias, sus formas de ver las cosas,
sus marcos conceptuales y realizar nuevos aprendizajes. Su
metodología de enseñanza es interactiva y creativa, sabe utilizar
diversos recursos para motivar la reflexión y el aprendizaje de sus
estudiantes y tiene disposición para trabajar en equipo.
9. Acompañamiento no Directivo
Supone brindar a los estudiantes, (grupal o individualmente),
criterios que los ayuden a comprender mejor una situación y les
permita plantearse posibles alternativas de solución a los problemas,
en lugar de plantearles la solución.
La no-directividad implica que el tutor no tome decisiones por
sus estudiantes ni de recetas para la solución de los problemas
propios del desarrollo. En ese sentido, además de la posibilidad de
analizar juntos la situación, el tutor ofrece una gama de alternativas
para que los estudiantes aclaren sus problemas y tomen las
decisiones más convenientes.
La actitud no directiva del tutor, permite promover el desarrollo
de los estudiantes, favoreciendo que tomen decisiones importantes
para sus vidas. Esta actitud no directiva no implica dejar de hacer
cumplir las normas de convivencia, pues estas son indispensables en
la formación de los estudiantes.
10. Aceptación Incondicional del Estudiante
Esta actitud se refleja en el trato con los estudiantes cuando se
les muestra respeto y aceptación. Es importante señalar la diferencia
entre la persona y sus actos. La aceptación incondicional se da a la
persona del estudiante. Los actos de un estudiante pueden aprobarse
o no. Pero más allá de sus actos, pensamientos o sentimientos, los
estudiantes poseen un valor inherente, esencial, en tanto personas.
Toda persona, sin excepción es valiosa.

81
El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se
desenvuelve a través de sucesivas etapas que tienen características
muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente en la etapa
siguiente. Sin embargo, no hay un acuerdo unánime para determinar
cuántas y cuáles son esas etapas. Tampoco se puede decir cuándo
comienza exactamente y cuándo termina cada etapa, pues en el
desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y
culturales. Por eso se dice que cada ser humano tiene su propio ritmo
de desarrollo.
Se considera que las etapas del desarrollo humano son las siguientes:
1. Pre-natal
2. Infancia
3. Niñez
4. Adolescencia
5. Juventud
6. Adultez
7. Ancianidad
Para el caso de nuestro estudio, analizaremos la infancia, la
niñez y la adolescencia.
Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años.
DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR
El neonato pesa normalmente
entre 2,5 a 3 kg y tiene una estatura
promedio de 0,50 m. Tiene una cabeza
desproporcionada en relación con su
cuerpo y duerme la mayor parte
del tiempo. Pero no es un ser
completamente pasivo ya que
gradualmente va reaccionando a la
variedad e intensidad de los estímulos
de su nuevo ambiente.
EL COMPORTAMIENTO EN LAS ETAPAS DEL DESARROLLO
HUMANO
LA INFANCIA

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a. Aparecen los primeros actos reflejos:
 Succión del pecho materno
 Contracción pupilar.
 Reacción ante sonidos fuertes y ante diversos sabores.
b. Realiza movimientos espontáneos e indiferenciados:
 Agita y retuerce su cuerpo
 Mueve los brazos y piernas (pedalea)
c. Reacciones emocionales indiscriminadas de agitación y
excitación que acompañan a los movimientos espontáneos y
que se producen ante estímulos agradables o desagradables.
En su desarrollo motor observamos lo siguiente:
a. A las 15 semanas: Puede
coger un objeto
perfectamente.
b. A las 25 semanas: Se
sienta solo.
c. A las 45 semanas: Gatea
d. A los 15 meses: Ya
camina solo.
e. A los 2 años: Sube las
escaleras solo.
f. A los 3 años: Corre de una
manera más uniforme,
puede lavarse y secarse
las manos solo,
alimentarse con una
cuchara sin ensuciar
demasiado, ir al baño,
responder a instrucciones.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Según Piaget, el infante, hasta los 6 o 7 años, pasa por los
siguientes periodos de desarrollo de la inteligencia:
1. Periodo de inteligencia senso – motora
El infante se interesa en ejercitar sus órganos sensoriales, sus
movimientos y su lenguaje que le van permitiendo el ir
afrontando determinados problemas. Así, entre los 5 y 9
meses, el bebé moverá su sonaja para escuchar el ruido.

83
2. Periodo de la inteligencia concreta:
a. Fase
del pensamiento simbólico
(2 – 4 años). En esta fase el
niño lleva a cabo sus primeras
tentativas relativamente
desorganizadas e inciertas de
tomar contacto con el mundo
nuevo y desconocido de
los símbolos. Comienza la
adquisición sistemática del
lenguaje gracias a la aparición
de una función simbólica que
se manifiesta también en
los juegos imaginativos. Por
ejemplo, el niño al que le
regalaron una pelota grande y
de colores que está colocada
como un adorno. Sus
hermanos salen a jugar (sin
llevar la pelota de siempre,
sucia y pequeña) y le dicen al
niño que traiga la pelota; él
llevará la que está de adorno
porque para él no hay más
pelota que la que le regalaron.
b. Fase del pensamiento
intuitivo (4 – 7 años) Se basa
en los datos perceptivos. Así dos
vasos llenos de la misma
cantidad de bolitas, el niño dirá
que hay más en el vaso largo.
En este periodo el desarrollo del
niño va consiguiendo estabilidad
poco a poco, esto lo consigue
creando una estructura llamada
agrupación. El niño comienza a
razonar y a
realizar operaciones lógicas de
modo concreto y sobre cosas
manipulables. Encuentra
caminos diversos para llegar al
mismo punto: sabe armar
rompecabezas.

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En la infancia se produce el egocentrismo, es decir, todo gira
en torno al "yo" del infante y es incapaz de distinguir entre su propio
punto de vista y el de los demás. También en este periodo predomina
el juego y la fantasía, por lo que el infante gusta
de cuentos, fábulas y leyendas. Mediante su exaltada fantasía dota de
vida a los objetos y se crea un mundo psicológico especial.
DESARROLLO AFECTIVO, SEXUAL Y SOCIAL
Se distinguen tres fases:
Fase oral: El niño nace preparado a conservar la vida mamando, y
mientras se nutre tiene las primeras relaciones con los demás,
creando de este modo un nexo entre afecto y nutrición y entre
necesidad de los otros y actividad oral. El niño llevará, para
experimentar y comunicarse con los demás, todo a la boca, (siente
placer).
La relación oral incluye la comunicación a través del tacto, el
olor, la posición del cuerpo, el calor, los nexos visuales, el rostro de la
madre, etc.
Esta etapa se supera, pero siempre nos quedan rezagos tales
como mascar chicle, fumar, llevar objetos a la boca.
Fase anal: Se denomina así porque el niño ya comienza a controlar
sus esfínteres y obtiene un placer reteniendo los movimientos
intestinales que estimulan la mucosa anal.
Hay que tener en cuenta que el efectivo control de la defecación
se alcanza sólo luego que ha sido posible el control muscular a través
de la maduración de los rasgos nerviosos de la médula espinal. Por
tanto una educación prematura a la limpieza lleva a fijar a
la persona en el carácter anal; por ejemplo: El avaro. El coleccionar
objetos es un rezago de analidad.
Fase edípica: El infante desarrolla un intenso amor por el progenitor
del sexo opuesto. El niño se apega a la madre y la niña al padre.
El niño es posesivo, el padre es sentido un intruso y un rival
(complejo de Edipo). En esta rivalidad frente al padre, el niño teme
ser destruido por este (complejo de castración). Al mismo tiempo
nace una angustia en el niño o por el temor confirmado de poder ser
destruido por el padre o por su hostilidad frente a un padre que, pese
a todo, lo quiere (sentimiento de culpa). Finalmente el niño descubre
que para llegar a poseer a su madre tiene que llegar a ser todo
un hombre como su padre (principio de identificación). En esta fases
cuando el niño comienza a interiorizar las normas de los padres

85
conformándose el "súper yo". Analógicamente se llega a la
identificación de la niña con su madre.
La mayoría de los problemas en las etapas posteriores tienen su
origen en un Edipo no resuelto. Son manifestaciones de una fijación
en esta etapa cuando hay falta de identificación con su propio sexo.
Concluimos afirmando que, en esta etapa, el niño aprende a ser
varón y la niña a ser mujer.
Se sitúa entre los 6 y 12 años. Corresponde al ingreso del niño
a la escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de
su misma edad. Se denomina también "periodo de la latencia",
porque está caracterizada por una especie de reposo de los impulsos
institucionales para concentrarnos en la conquista de la “socialidad”.
La socialización que comienza a desarrollar es "egocéntrica":
"Todo sale de mí y vuelve a mí", "Te doy para que me des". Sus
mejores amigos son los que le hacen jugar, le invitan al cine o un
helado".
El niño, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de
sus funciones cognoscitivas, afectivas y sociales.
Desarrollo Cognoscitivo: El niño desarrolla la percepción, la
memoria, razonamiento, etc.
Desarrollo Afectivo: En cuanto que el niño sale del ambiente
familiar donde es el centro del cariño de todos para ir a otro ambiente
donde es un número en la masa; donde aprende y desarrolla el
sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno, amor propio, estima
de sí, etc.
Desarrollo Social: La escuela contribuye a extender las relaciones
sociales que son más incidentes sobre la personalidad.
Características principales en esta etapa:
 Aprende a no exteriorizar todo, predomina, entonces, la
interioridad.
 Son tremendamente imitativos, de aquí que necesiten el buen
ejemplo de sus padres.
 El niño se vuelve más objetivo y es capaz de ver la realidad tal
como es.
 Suma, resta, multiplica y divide cosas, no números.
LA NIÑEZ

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 Adquiere un comportamiento más firme sobre sus realidades
emocionales.
La adolescencia es un periodo en el
desarrollo biológico, psicológico, sexual y social inmediatamente
posterior a la niñez y que comienza con la pubertad. Su rango de
duración varía según las diferentes fuentes y opiniones médicas,
científicas y psicológicas, pero generalmente se enmarca su inicio
entre los 10 a 12 años, y su finalización a los 19 o 20.
Para la Organización Mundial de la Salud, la adolescencia es el
período comprendido entre los 10 y 19 años y está comprendida
dentro del período de la juventud entre los 10 y los 24 años.
La pubertad o adolescencia inicial es la primera fase, comienza
normalmente a los 10 años en las niñas y a los 11 en los niños y llega
hasta los 14-15 años. La adolescencia media y tardía se extiende,
hasta los 19 años. A la adolescencia le sigue la juventud plena, desde
los 20 hasta los 24 años.
Algunos psicólogos consideran que la adolescencia abarca hasta
los 21 años e incluso algunos autores han extendido en estudios
recientes la adolescencia a los 25 años.
¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA?
La adolescencia es esencialmente una época de cambios. Es la
etapa que marca el proceso de transformación del niño en adulto, es
un período de transición que tiene características peculiares. Se llama
adolescencia, porque sus protagonistas son jóvenes que aún no son
adultos pero que ya no son niños. Es una etapa de descubrimiento de
la propia identidad (identidad psicológica, identidad sexual...) así
como de la de autonomía individual.
En el aspecto emocional, la llegada de la adolescencia significa
la eclosión de la capacidad afectiva para sentir y
desarrollar emociones que se identifican o tienen relación con
el amor. El adolescente puede hacer uso de su autonomía y comenzar
a elegir a sus amigos y a las personas que va a querer. Hasta
entonces no ha escogido a sus seres queridos. Al nacer conoció a sus
padres y tal vez a algunos hermanos y el resto de sus familiares.
Después, de alguna manera, sus padres fueron eligiendo sus
compañeros de clase y amigos. Pero al llegar a la adolescencia,
ADOLESCENCIA

87
puede hacer uso de cierta capacidad de elección para poner en
marcha uno de los mecanismos más significativos de esta etapa.
Llevando implícita la capacidad para discriminar sus afectos: querer
de diferente manera a cada persona que le rodea y personalizar sus
afectos. Esto debido a la llegada del pensamiento abstracto que le
permite desarrollar su capacidad para relativizar. La discriminación de
afectos, a través del establecimiento de diferencias en el tipo y la
profundidad de sentimientos, le permite la personalización de sus
afectos. El adolescente esta en un camino medio entre la edad adulta
y la infancia, en lo que hace referencia a la vivencia de sus
emociones, estando presente una mezcla singular de sus
comportamientos. Todavía tiene una forma de manifestar sus deseos
mediante una emotividad exacerbada o con la espontaneidad propia
de la infancia, pero ya empieza a actuar de una manera sutil en
las interacciones, o con una cierta represión relativa de sus
emociones, tal como hace el adulto.
ETAPAS
La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que una de
cada cinco personas en el mundo es adolescente, 85 por ciento de
ellos viven en países pobres o de ingresos medios, y alrededor de 1,7
millones de ellos mueren al año. La OMS define la adolescencia como
la etapa comprendida entre los 10 u 11 años hasta los 19 años, y
considera dos fases: la adolescencia temprana, de los 10 u 11 hasta
los 14 o 15 años, y la adolescencia tardía, de los 15 a los 19
años. Sin embargo, la condición de juventud no es uniforme y varía
según el grupo social que se considere apto.
CARACTERÍSTICAS
La adolescencia se caracteriza por el crecimiento físico y
desarrollo psicológico, y es la fase del desarrollo humano situada
entre la infancia y la edad adulta. Esta transición es tanto física como
psicológica por lo que debe considerarse un fenómeno biológico,
cultural y social.
Muchas culturas difieren respecto a cuál es la edad en la que las
personas llegan a ser adultas. En diversas regiones, el paso de la
adolescencia a la edad adulta va unido a ceremonias y fiestas, como
por ejemplo en el Benei Mitzvá, que se celebra a los doce años.
Aunque no existe un consenso sobre la edad en la que termina la
adolescencia, psicólogos como Erik Erikson consideran que la

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adolescencia abarca desde los doce o trece años hasta los veinte o
veintiún años. Según Erik Erikson, este período de los 13 a los 21
años es la búsqueda de la identidad, define al individuo para toda su
vida adulta quedando plenamente consolidada la personalidad a partir
de los 21 años. Sin embargo, no puede generalizarse, ya que el final
de la adolescencia depende del desarrollo psicológico, la edad exacta
en que termina no es homogénea y dependerá de cada individuo etc.
MADURACIÓN SEXUAL
En la adolescencia temprana y para ambos sexos, no hay gran
desarrollo manifiesto de los caracteres sexuales secundarios, pero
suceden cambios hormonales a nivel de la hipófisis, como el aumento
en la concentración degonadotropinas (hormona folículo estimulante)
y de esteroides sexuales. Seguidamente aparecen cambios físicos,
sobre todo cambios observados en la glándula mamaria de las niñas,
los cambios genitales de los varones y el vello pubiano en ambos
sexos.
Mujeres
El primer cambio identificable en la mayoría de las niñas es la
aparición del botón mamario. La adolescencia en las mujeres
comienza a los 10 o 12 años.
Se caracteriza por un agrandamiento en el tejido glandular por
debajo de la areola, consecuencia de la acción de
los estrógenos producidos por el ovario. La edad de aparición es
después de los 8 años; puede ser unilateral y permanecer así por un
tiempo, y casi siempre es doloroso al simple roce. Al avanzar la
adolescencia, el desarrollo mamario, además de ser cuantitativo, es
cualitativo: la areola se hace más oscura y más grande, y sobresale
del tejido circundante, aumenta el tejido glandular, se adquiere la
forma definitiva, generalmente cónica, y se desarrollan
los canalículos. Puede haber crecimiento asimétrico de las mamas.
El vello púbico, bajo la acción de los andrógenos adrenales y
ováricos, es fino, escaso y aparece inicialmente a lo largo de
los labios mayores, y luego se va expandiendo. El vello púbico en
algunos casos coincide con el desarrollo mamario y en otros puede
ser el primer indicio puberal. Suele comenzar a notarse a los 9 o 10
años de edad. Al pasar los años, el vello pubiano se hace más grueso
y menos lacio, denso, rizado y cubre la superficie externa de los
labios, y se extiende hasta el monte de Venus, y alcanza la forma
triangular característica adulta después de 3 a 5 años

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(aproximadamente entre los 15 y 16 años de edad). El vello axilar y
el vello corporal aparecen más tarde.
Los genitales y las gonadas cambian de aspecto y
configuración. Los labios mayores aumentan de vascularización y
aumenta la cantidad de folículos pilosos, hay estrogenización inicial
de la mucosa vaginal, los ovarios y el cuerpo del útero aumentan en
tamaño. Las trompas de Falopio aumentan después de tamaño, y
aumenta el número de pliegues en su mucosa. Los labios menores se
desarrollan, los labios mayores se vuelven luego delgados y se
pigmentan y crecen, para cubrir el introito. La vagina alcanza una
profundidad de 8 cm y, luego, de 10–11 cm. Por efectos
estrogénicos, la mucosa se torna más gruesa, las células aumentan
su contenido de glucógeno y el pH vaginal pasa de neutro a ácido un
año antes de la primera menstruación (conocida con el nombre
demenarquia o menarca).
Se desarrollan las glándulas de Bartolino, aumentan las
secreciones vaginales, la flora microbiana cambia (aparece el bacilo
de Doderlein), la vulva sufre modificaciones en su espesor y
coloración. Por último, en las mujeres que nacen con himen, éste se
engrosa y su diámetro alcanza 1 cm.
La menarquia o menarca, que es la primera menstruación,
aparece precedida por un flujo claro, inodoro, transparente y
bacteriológicamente puro que, visto al microscopio, tiene aspecto de
hojas de helecho. La menarquia tiende a presentarse a los 11 o 12
años. Se denomina pubertad precoz cuando aparece de manera
anormalmente temprana (8-10 años).
Varones
Los testículos prepuberianos tienen un diámetro aproximado de
2,5 a 3 cm, el cual aumenta por la proliferación de los túbulos
seminíferos. El agrandamiento del epidídimo, las vesículas
seminales y la próstata coinciden con el crecimiento testicular, pero
no es apreciable externamente. En el escroto se observa un aumento
en la vascularización, adelgazamiento de la piel y desarrollo de los
folículos pilosos.
La espermatogénesis (es decir, la producción
de espermatozoides) se detecta histológicamente entre los 11 y 15
años de edad, y la edad para la primera eyaculación
o espermarquia es entre los 12 y los 16 años. El pene comienza a
crecer en longitud y también a ensancharse aproximadamente un año
después de que los testículos aumentan de tamaño.

90
Las erecciones son más frecuentes y aparecen las emisiones
nocturnas.
El vello sexual aparece y se propaga hasta el pubis, donde se
aprecia más grueso y rizado. Puede comenzar a aparecer el vello
axilar y, en ocasiones, en el labio superior (bigote). El vello en los
brazos y en las piernas se torna más grueso y abundante alrededor
de los 14 años. Aumenta la actividad apocrina (es decir, de la
secreción de las glándulas suprarrenales) con la aparición de
humedad y olor axilares, igual que el acné, típico de esta etapa de la
vida.
CRECIMIENTO Y DESARROLLO
Desde el punto de vista práctico, los cambios habituales del
crecimiento tienen tres grandes características:
1. Se realizan en forma secuencial, es decir, unas características
aparecen antes de que aparezcan otras, como es el caso del
crecimiento de los senos antes de la aparición de
la menstruación (o regla o periodo), el vello púbico antes que
el axilar, los miembros inferiores crecen primero que el tronco,
los testículos se incrementan antes que el pene, etc.
2. El tiempo de comienzo, la magnitud y la velocidad de cada
evento es considerablemente variable entre las edades y los
sexos.
3. Cada evento del crecimiento sigue la ley de la variabilidad
individual del desarrollo. Cada individuo tiene una propia
manera de ser y la conserva a través de los años de la
adolescencia y en el que influyen diversos factores, como
su origen étnico, su constitución genética o familiar, nutrición,
funcionamiento endocrino y ambiente sociocultural. Basado en
ello, la evaluación de la maduración sexual suele ser más
valiosa desde el punto de vista clínico que la edad cronológica,
que es la correlación que por lo general preocupa a los padres
y al mismo adolescente.
Altura: el estirón de la adolescencia
Crecer es una característica destacada de la pubertad, el brote
o estirón de la pubertad es una de las características fundamentales
de la adolescencia. Tiene una duración de 3 a 4 años, con un
promedio de 24 a 36 meses. Está caracterizado por un rápido

91
crecimiento del esqueleto, llamado punto de velocidad
máxima (PVM), que se manifiesta por un aumento rápido de la talla o
crecimiento lineal, de aproximadamente 8 cm en la mujer y de unos
10 cm en el varón. Es seguida por una desaceleración o
enlentecimiento progresivo del crecimiento lineal, hasta que se
detiene por la fusión de las epífisis de los huesos largos, como
consecuencia de los cambios hormonales.
Actualmente se considera que el incremento en la velocidad de
crecimiento es el primer signo de inicio de la pubertad en las niñas,
aunque es más fácil de visualizar dicho cambio en el botón mamario.
El crecimiento corporal no es homogéneo, por lo general se aprecia
una gradiente distal: proximal, es decir, los pies y las manos crecen
antes que las piernas y los antebrazos, y éstos lo hacen antes que
los muslos y los brazos. La cadera crece antes que los hombros y el
tronco, el cual se acompaña de una epífisis vertebral transitoria.
Todos los órganos participan en el estirón del crecimiento, a
excepción de la cabeza, el timo, el tejido linfático y la grasa
subcutánea. El inicio del estirón es variable en edad, por lo que los
padres o el adolescente puede manifestar preocupación por una
supuesta precocidad o retardo en el crecimiento. Las necesidades
nutricionales se hacen más intensas, hay disimetría fisiológica que
causa cierta „‟torpeza‟‟ motora, aumenta el metabolismo del calcio en
el período de crecimiento rápido.
OTROS CAMBIOS FÍSICOS
Los cambios biológicos y orgánicos durante la adolescencia
marcan de modo casi definitivo el dimorfismo sexual. Estos cambios
dependen en gran medida del tipo constitucional, factores genéticos y
otros más circunstanciales como la nutrición o la presencia o no de
determinados desbalances hormonales que no necesariamente tienen
que ser patológicos. En ocasiones los adolescentes se preguntan el
porqué de la diferencia en el desarrollo y la aparición de los
caracteres sexuales entre unos y otros, y la respuesta puede
encontrarse en cualquiera de los elementos señalados anteriormente.
No obstante hay características que deben aparecer en una edad
determinada, independientemente de las variables, por lo que se
recomienda que ante cualquier inquietud se consulten a los
especialistas en la temática.

92
Peso
En las mujeres, durante la pubertad temprana, la ganancia de
peso continúa siendo de 2 kg por año, pero luego experimenta una
aceleración que llega a un máximo después de alcanzar el punto de
velocidad máxima de crecimiento. En los varones, el peso coincide
con la talla, es decir, de 100 a 200 gramos por año. El aumento del
peso puberal viene a representar el 50 por ciento del peso ideal del
individuo adulto.
Grasa corporal
La grasa corporal total aumenta en la pubertad temprana para
ambos sexos. Más adelante, las mujeres depositan grasa de manera
más rápida y más extensa que en los varones, con predominio en
miembros superiores, tronco y parte superior del muslo. En
condiciones no patológicas, en ningún momento de la pubertad se
espera que las mujeres pierdan grasa, mientras que los varones en el
crecimiento rápido, pierden grasa en los miembros y el tronco.
La mujer y el varón prepuberales tienen igual proporción entre
masa magra (tejido muscular, huesos y vísceras) y tejido adiposo. En
el varón, el aumento de la masa magra es paralelo al incremento de
la talla y del estirón puberal en músculos y huesos, los cuales
coinciden con el punto de velocidad máxima (PVM) de crecimiento.
Por el contrario, en las mujeres se continúa acumulando el tejido
adiposo en las extremidades y en el tronco. Este crecimiento
divergente da como resultado que los varones tengan hasta un 45
por ciento de su peso corporal en músculos y que las mujeres hasta
un 30 por ciento de su peso corporal en grasa. Al final de la pubertad,
los varones son más pesados que las mujeres. El dimorfismo es muy
importante para considerar el sobrepeso en el adolescente, ya que se
debe determinar si es a expensas de tejido graso o de tejido magro.
Los hombros y el tórax son más anchos que las caderas en el varón y
a la inversa en las mujeres y, en relación con el tronco, las piernas
son más largas en el varón.
Cabeza
La cabeza aumenta muy poco en tamaño, pero la cara se
diferencia tomando aspecto de adulto, sobre todo por el
reforzamiento mandibular, muy evidente en el varón y por los
cambios en la nariz. Bajo las influencias de los andrógenos se
establece también una diferencia en la parte anterior del cartílago
tiroides y las cuerdas vocales, que tienen el triple de longitud en los
niños que en las niñas.

93
Crecimiento muscular
El crecimiento muscular es un hecho sobresaliente,
especialmente mientras dura el estirón de la estatura, con predominio
en el varón, sobre todo por la acción de los andrógenos, que también
influyen en la adquisición de la fuerza muscular. Por supuesto, el
tamaño, la fuerza y la habilidad pueden no ser diferentes en un varón
y una mujer, en función de la actividad física que desarrollen.
El corazón y los pulmones también participan en el estirón del
adolescente, más marcadamente en los varones, en quienes aumenta
la presión arterial, así como la capacidad sistólica.
Dentición
Importa el diagnóstico de las caries y alteraciones mecánicas.
En general, se completan 28 piezas durante la adolescencia.
 De 9 a 11 años: 4 premolares
 De 10 a 12 años: los segundos premolares
 De 10 a 14 años: los caninos
 De 11 a 13 años: los segundos molares
 De 14 a 18 años las llamadas muelas de juicio, con lo que se
completa la dentadura adulta.
ATENCIÓN DEL ADOLESCENTE
A diferencia de lo que sucede en los niños, en los adolescentes,
en la medida que aumenta la edad, se incrementa la mortalidad. La
prevención primordial y la promoción de factores generales y
específicos de protección evitan y controlan los daños y trastornos en
la salud del adolescente. Algunos de estos factores de protección
incluyen la educación, la nutrición, las inmunizaciones, el ejercicio
físico, el tiempo libre justo, la promoción de las actividades familiar,
la atención al desarrollo emocional, las oportunidades de trabajo y el
desarrollo de cambios en las legislaciones favorables para el niño y el
adolescente. En los servicios de salud se debe promover la
prevención del cáncer pulmonar, la prevención de los embarazos
precoces, de las infecciones de transmisión sexual y de los
accidentes y la evaluación de los patrones de crecimiento y
desarrollo.

94
FACTORES DE RIESGO EN ADOLESCENTES
TIPOS DE
FACTORES
CONDUCTA
Alteraciones en el
desarrollo
puberal
Menarquia precoz, discapacitación o retardo mental.
Desatención y
otros problemas
en la relación
familiar
Fugas frecuentes o deserción del hogar, desempleo del jefe del
hogar mayor a 6 meses.
Trastornos de la
conducta
alimentaria
Malnutrición, hipertensión
arterial, arterioesclerosis, diabetes, enfermedades crónicas,
como el cáncer, tuberculosis, etc.
Riesgos
intelectuales
Analfabetismo, bajo rendimiento y deserción escolar, crisis de
autoridad, tiempo libre mal utilizado, segregación grupal
Factores
biológicos
Tabaquismo, alcoholismo y otras drogas; uso de automóviles
Riesgos sexuales embarazos, infertilidad.
Factores sociales
Aislamiento, depresión, gestos suicidas, conductas delictivas
o agresivas, nomadismo.
Independencia
Lucha por identidad, humor cambiante, mejora su habilidad
para el lenguaje y expresión, quejas de interferencias con
independencia.
Otros
Empleo de recursos para evitar la realidad: ritos, comunas,
pseudo-religiones.
A continuación y de forma resumida, hacemos una breve
exposición de las características propias de los estudiantes
adolescentes (alumnos y alumnas), sugiriendo algunas posibles
implicaciones educativas:
CUADRO 1
LA ADOLESCENCIA
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
DESARROLLO FÍSICO:
Aceleración en el ritmo de crecimiento.
Incremento de la estatura y del peso.
Torpeza en los movimientos.
Aspecto corporal desgarbado.
Cansancio y apatía permanentes.
 Cambio de actividad.
 Metodología activa e implicativa.
 Regulación del descanso.
 Importancia de áreas como la Educación
Física y las Ciencias Naturales.
PREOCUPACIÓN POR EL ASPECTO
FÍSICO
Cambios rápidos en la imagen física.
Le preocupan las espinillas, altura,
gordura, nariz, boca, grasa, pelo…
Se queja de su aspecto físico.
Aparecen manifestaciones narcisistas.
 Desarrollo de actitudes de cuidado y aseo
personal.
 Actividades para el conocimiento y
aceptación de sí mismo.
 Potenciación y descubrimiento de otras
capacidades.
CARACTERÍSTICAS SEXUALES
SECUNDARIAS
Aparición del vello púbico y axilar.
Cambios de voz. Vello facial y corporal.
 Información sobre posibles desequilibrios
temporales, aumento del vello facial en las
niñas, etc.

95
Crecimiento de los senos y anchura de la
pelvis en las chicas.
MADURACIÓN SEXUAL
Maduración de órganos sexuales.
Capacidad de reproducción.
Menstruación. Eyaculación.
Masturbación. Embarazos no deseados.
Contagios. SIDA y otras enfermedades.
 Información y educación sexual objetiva,
no moralista ni dogmática.
RITMOS DE DESARROLLO
Maduración demasiado precoz o tardía.
Les gusta madurar al mismo tiempo que
los demás compañeros-as.
Complejos. Angustia y vergüenza.
Abuso de los compañeros-as
 Información sobre la normalidad de los
diferentes ritmos de crecimiento.
 Prevención de abusos de compañeros-as y
de comentarios negativos de profesores-
as y otros chicos-as.
DESEQUILIBRIOS EN LA COMIDA
Apetito permanente: comen en exceso.
Inapetencia: tienden a comer poco.
Consumo de comidas “chatarra”.
Obesidad. Anorexia. Bulimia.
 Información sobre dieta equilibrada.
 Introducir en el currículo temas sobre
educación para la salud y el consumo.
CONSUMO DE DROGAS
Adicción al tabaquismo y al alcohol.
Consumo de drogas.
 Desarrollo de temas transversales de
Educación para la salud y el consumo.
 Educación para el ocio y el tiempo libre.
 Práctica de actividades deportivas.
CUADRO 2
LA ADOLESCENCIA
CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
LA AUTOAFIRMACIÓN
Afirmación del yo.
Confianza excesiva en sus ideas.
Brotes de egocentrismo en sus conductas.
 Conocer las ideas previas y sentimientos
personales.
 Desarrollar las habilidades sociales para la
afirmación en el grupo.
INESTABILIDAD EMOCIONAL
Cambios inesperados de humor.
Reacciones imprevistas y descontroladas.
Agresividad.
Abandono de la clase u hogar.
 Actuación equilibrada y estable de
profesorado y familia.
 Conciencia del profesorado de que los más
mínimos detalles pueden herir la
sensibilidad de los alumnos-as.
IDENTIDAD PERSONAL
Búsqueda de sí mismo. Narcicismo.
Descubrimiento de valores.
Oscilación entre sentimientos de
superioridad e inferioridad.
 Organización de actividades de
autoconocimiento.
 Exploración de intereses vocacionales.
 Importancia de las notas en autoconcepto
y autoestima.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Incremento del dominio del lenguaje y de
sus capacidades de comunicación.
Gusto por la discusión y defender la
opinión contraria.
Desarrollo de habilidades metalinüísticas.
 Fomentar los debates, mesas redondas,
etc., sobre temas formativos y de
actualidad.
 Desarrollar programas de contenido
lingüístico.
 Aplicar a asignaturas como la Lengua o
Idiomas una metodología activa y
participativa.
PENSAMIENTO FORMAL
Se produce el paso:
- Del pensamiento descriptivo al
pensamiento exploratorio.
- De las operaciones concretas a las
formales.
 Diferenciar entre lo real y lo posible.
 Desarrollar el aprendizaje significativo.
 Cuidar los diferentes ritmos de
aprendizaje.
 Diversificar los métodos d enseñanza.
 Despertar y cultivar el interés por los

96
- Del pensamiento analítico-inductivo al
hipotético-deductivo.
No todos llegan a este tipo de
pensamiento.
temas abstractos.
 Rentabilizar la oportunidad que brindan
las diferentes áreas para el desarrollo del
pensamiento hipotético-deductivo.
 Técnicas de trabajo intelectual
investigación-acción.
MEMORIA
Aumento de la memoria significativa.
Capacidad en la aplicación de los
conocimientos críticos a los conocimientos
no funcionales.
 Metodología activa y constructivista.
 Técnicas de trabajo intelectual: mapas
conceptuales, esquemas, resúmenes, etc.
CUADRO 3
LA ADOLESCENCIA
CARACTERÍSTICAS SOCIALES IMPLICACIONES EDUCATIVAS
LA INDEPENDENCIA
La emancipación como progreso hacia la
autonomía de la persona.
Necesidad de emanciparse de la familia y
de ser libre.
 Favorecer la autonomía en el trabajo.
 Metodología y actividades que impliquen
la participación y el descubrimiento de
roles.
 Evitar tanto los procedimientos
dogmáticos como la simple permisividad.
 Favorecer la autoevaluación individual y
grupal.
REBELDÍA
Tendencia a la desobediencia a padres y
profesores.
Actitudes presuntuosas y desafiantes.
 Uso de metodología participativa.
 Influir a través de amigos.
 Entrenar en técnicas de autocontrol y
autorreforzamiento.
CONFORMISMO
Tienden a ser conformistas con las normas
del grupo.
Sienten necesidad de ser aceptado-a por el
grupo.
Siguen fácilmente los dictados de la moda
que se les presenta como propias de la
edad.
 Potenciar las actividades de acogida y de
integración en el grupo clase.
 Fomentar el asociacionismo y la
participación.
LA PANDILLA
Aparición de pandillas heterosexuales.
Grupos numerosos de amigos-as.
Gamberrismo. Desafíos.
Desarrollo de la amistad.
 Fomentar actividades culturales.
 Importancia del aprendizaje de otros
compañeros-as.
IDEALISMO SOCIAL
Preocupación por su identidad política,
religiosa y social.
Radicalismo en sus planteamientos
ideológicos.
Intolerante con las posiciones contrarias.
 El profesor es un modelo a imitar.
 Proponer metas realizables y ofrecer
modelos positivos de referencia.
 Prevenir contra las sectas.
INTERESES PROFESIONALES
Preocupación por el futuro la vocación, el
trabajo.
Preocupación por carreras y profesiones.
 Conveniencia de trabajos esporádicos.
 Prácticas en empresas.
 Hacer una buena planificación de la
carrera: operatividad, oportunidad, etc.
PREOCUPACIONES ÉTICAS
Sumisión a la mayoría.
Falta de criterios personales.
Preocupación por la moral.
 Practicar actividades para que elaboren
sus criterios propios.
 Organización de grupos cooperativos y
distribución de responsabilidades.
 Interés por temas como la ley, la justicia…

97
PERSONA
Es todo ente capaz de adquirir derechos y contraer
obligaciones. Se las clasifica en personas de existencia visible o
físicas (ser humano) y personas de existencia ideal o jurídica (como
las sociedades, las corporaciones, las fundaciones, el Estado y otras).
Desde el punto de vista de la Psicología, este concepto fue
introducido por Jung y definido como una complejidad de funciones
que se ha constituido por razones de adaptación a lo social, pero que
no es idéntica a la individualidad.
Hace referencia a las relaciones con los demás y con el mundo
externo y tiene que ver con la exigencia psicocultural de un rol,
necesario para establecer una relación. En tanto que compromiso
entre el individuo y la sociedad en lo relativo a lo que aquel parece
ser. El concepto persona está al servicio de la comunicación entre el
sujeto y el medio que lo rodea y se establece en interés del sí mismo.
En ocasiones, el término persona es sinónimo de individuo.
PERSONALIDAD
La personalidad es un constructo psicológico, con el que nos
referimos a un conjunto dinámico de características de una persona.
Pero nunca al conjunto de características físicas o genéticas que
determinan a un individuo, es su organización interior la que nos
hace actuar de manera diferente ante una o varias circunstancias. O
el patrón de pensamientos, sentimientos y conductas que presenta
una persona y que persiste a lo largo de toda su vida, a través de
diferentes situaciones.
A menudo la gente habla de la personalidad como si se tratara
de un producto, como una corbata de colores brillantes que le diera
vida a un traje viejo. Algunas veces hablamos como si la personalidad
consistiera en rasgos atractivos y admirables: Efecto,
encanto, honestidad. Pero no vemos que la personalidad es algo
mucho más complejo de lo que indica el uso ordinario del término, e
incluye tantos rasgos positivos como negativos.
Resulta fácil hablar de aspectos o rasgos de la personalidad sin
definir el término en sí. Y lo hacemos con frecuencia: “No confío en
ese hombre”. “No es honesto”, o, podemos decir: “Quiero a Ana”.
“Tiene buen corazón”. Pero es difícil elaborar una definición amplia
PERSONA, PERSONALIDAD Y MADURACIÓN

98
de lo que es personalidad. Un concepto actual que podemos utilizar
es: “Patrón de sentimientos y pensamientos ligados
al comportamiento que persiste a lo largo del tiempo y de las
situaciones”. Esta definición es bastante larga, pero es la que
advierte dos cosas importantes, Primero: que la personalidad se
refiere a aquellos aspectos que distinguen a un individuo de cualquier
otro, y en este sentido la personalidad es característica de
una persona. El segundo aspecto es que la personalidad persiste a
través del tiempo y de las situaciones.
Los estudiosos de la psicología siempre han tratado de
comprender las diferentes personalidades. Pero no fue hasta hace un
siglo que los científicos comenzaron a realizar observaciones
científicas sistemáticas y a sacar conclusiones de ellas.
Algunos teóricos ponen énfasis en las experiencias de la
primera infancia, otros en la herencia, y otros atribuyen el papel
fundamental al medio ambiente.
Hay quienes analizan únicamente cómo se comportan las
personas congruentes en distintas situaciones y momentos y les
restan importancia al concepto de una personalidad única y
consciente.
Pero debemos tener claro que la personalidad es algo único de cada
individuo, y es lo que nos caracteriza como entes independientes y
diferentes.
Hasta hoy, Sigmund Freud, es el más influyente teórico de la
personalidad, él abrió una nueva dirección para estudiar el
comportamiento humano.
Según Freud, el fundamento de la conducta humana se ha de
buscar en varios instintos inconscientes, llamados también impulsos,
y distinguió dos de ellos, los instintos conscientes y los instintos
inconscientes, llamados también, instintos de la vida e instintos de
la muerte.
Los instintos de la vida y los de la muerte forman parte de lo
que llamó ELLO, o ID. Y el YO, o EGO.
Los instintos de la vida
En la teoría freudiana de la personalidad, son todos los
instintos que intervienen en la supervivencia del individuo y de la
especie, entre ellos el hambre, la auto preservación y el sexo.
Los instintos de muerte
En la teoría freudiana, es el grupo de instintos que produce
agresividad, destrucción y muerte.

99
El ELLO:
Es la serie de impulsos y deseos inconscientes que sin cesar
buscan expresión.
EL YO, O EL EGO:
Es parte de la personalidad que media entre las exigencias
del ambiente (realidad), la conciencia (súper yo) y las necesidades
instintivas (ello). En la actualidad se utiliza a menudo como sinónimo
del ego.
TEORÍAS HUMANÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD.
Ya vimos cómo Freud pensaba que la personalidad era el
resultado de la resolución de los conscientes y de los inconscientes de
las personas, además de las crisis del desarrollo. Muchos de sus
seguidores modificaron sus teorías, uno de ellos fue, Alfred Adler,
quien apreciaba una perspectiva muy distinta de la naturaleza
humana de la que tenia Freud.
Adler, escribió sobre las fuerzas que contribuyen a estimular un
crecimiento positivo y a motivar el perfeccionamiento personal. Es
por eso que en ocasiones se considera a Adler como el primer teórico
humanista de la personalidad.
La teoría humanista de la personalidad, hace hincapié en el
hecho de que los humanos están motivados positivamente y
progresan hacia niveles más elevados de funcionamiento.
Dice que la existencia humana es algo más que luchar
por conflictos internos y crisis existenciales.
Cualquier teoría de la personalidad que subraye la bondad
fundamental de las personas y su lucha por alcanzar niveles más
elevados de conociendo y funcionamiento entra dentro del grupo de
teoría humanística de la personalidad.
Otra teoría, es la de la tendencia a la auto realización, según
Rogers, el impulso del ser humano a realizar sus auto conceptos o
las imágenes que se ha formado de sí mismo es importante y
promueve el desarrollo de la personalidad.
También, decía que el impulso de todo organismo a realizar su
potencial biológico y a convertirse en aquello que intrínsecamente
puede llegar a ser. (Teoría de la realización).

100
RASGOS DE LA PERSONALIDAD.
No son más que las disposiciones persistentes e internas que
hacen que el individuo piense, sienta y actué, de manera
característica.
Teoría de los rasgos
Los teóricos de los rasgos rechazan la idea sobre la existencia
de unos cuantos tipos muy definidos de personalidad. Señalan que la
gente difiere en varias características o rasgos, tales como,
dependencia, ansiedad, agresividad y sociabilidad. Todos poseemos
estos rasgos pero unos en mayor o menor grado que otros.
Desde luego es imposible observar los rasgos directamente, no
podemos ver la sociabilidad del mismo modo que vemos el cabello
largo de una persona, pero si esa persona asiste constantemente a
fiestas y a diferentes actividades, podemos concluir con que esa
persona posee el rasgo de la sociabilidad.
Los rasgos pueden calificarse en cardinales, centrales y
secundarios.
a. Rasgos cardinales:
Son relativamente poco frecuentes, son tan generales que influyen en
todos los actos de una persona. Un ejemplo de ello podría ser una
persona tan egoísta que prácticamente todos sus gestos lo revelan.
b. Rasgos Centrales:
Son más comunes, y aunque no siempre, a menudo son observables
en el comportamiento. Ejemplo, una persona agresiva tal vez no
manifieste este rasgo en todas las situaciones.
c. Rasgos secundarios:
Son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero
que intervienen en ciertas situaciones. Un ejemplo de ello puede ser,
una persona sumisa que se moleste y pierda los estribos.
LAS CINCO GRANDES CATEGORÍAS DE LA PERSONALIDAD
a. Extroversión:
Locuaz, atrevido, activo, bullicioso, vigoroso, positivo, espontáneo,
efusivo, enérgico, entusiasta, aventurero, comunicativo, franco,
llamativo, ruidoso, dominante, sociable.

101
b. Afabilidad:
Cálido, amable, cooperativo, desprendido, flexible, justo, cortés,
confiado, indulgente, servicial, agradable, afectuoso, tierno,
bondadoso, compasivo, considerado, conforme.
c. Dependencia:
Organizado, dependiente, escrupuloso, responsable, trabajador,
eficiente, planeador, capaz, deliberado, esmerado, preciso, practico,
concienzudo, serio, ahorrativo, confiable.
d. Estabilidad emocional:
Impasible, no envidioso, relajado, objetivo, tranquilo, calmado,
sereno, bondadoso, estable, satisfecho, seguro, imperturbable, poco
exigente, constante, placido, pacifico.
e. Cultura o inteligencia:
Inteligente, perceptivo, curioso, imaginativo, analítico, reflexivo,
artístico, perspicaz, sagaz, ingenioso, refinado, creativo, sofisticado,
bien informado, intelectual, hábil, versátil, original, profundo, culto.
TEORÍAS DE LA PERSONALIDAD Y SU CONSISTENCIA.
Todas las teorías de la personalidad, en general, manifiestan
que el comportamiento, es congruente a través del tiempo y de las
situaciones. Según esta perspectiva, una persona agresiva tiende a
ser agresiva en una amplia gama de situaciones y continuara siendo
agresiva de un día a otro, o de un año a otro. Este comportamiento
constantemente agresivo es una prueba de la existencia de un rasgo
de la personalidad subyacente de agresividad, o de una tendencia
hacia ella.
No obstante algunos teóricos, se preguntan si en realidad el ser
humano mantiene una conducta persistente y consiente.
¿INTERVIENE LA HERENCIA EN LA ADQUISICIÓN DE LA
PERSONALIDAD?
Un acervo cada vez mayor de investigaciones indica que sí. Los
estudios comparativos de gemelos idénticos, que comparten el mismo
Material genético, indican que se parecen mucho más que los
gemelos fraternos en características de la personalidad como
emotividad, sociabilidad, e impulsividad. Por consiguiente se
determina científicamente que la herencia influye genéticamente en
la adquisición de una personalidad determinada.

102
EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD
En algunos aspectos, medir la personalidad, se asemeja mucho
a evaluar la inteligencia, En uno u otro caso se intenta cuantificar
algo que no podemos ver ni tocar, y en ambos casos una buena
prueba ha de ser confiable y valida a la vez.
Al evaluar la personalidad, no nos interesa la mejor conducta, lo
que queremos averiguar es la conducta típica del sujeto, es decir,
como suele comportarse en situaciones ordinarias.
En la intrincada tarea de medir la personalidad los psicólogos
recurren a cuatro instrumentos básicos: la entrevista personal,
la observación directa del comportamiento, los test objetivos y los
test proyectivos.
Cada vez que un psicólogo se enfrenta a la difícil tarea de medir
la personalidad de un individuo, asumen un reto ya que la
personalidad es algo que ellos no pueden ni ver ni tocar, pero que
saben que está presente en cada una de las persona, y tratar de ver
como es la personalidad de un individuo en particular no es tarea fácil
para los mismos.
Deben utilizar todas las técnicas necesarias para ellos, e
implementar las técnicas descritas anteriormente.
INFLUENCIAS DEL AMBIENTE EN LA PERSONALIDAD
Se han realizado estudios en los cuales los factores
socioculturales implican en la personalidad, es decir, el ambiente en
el cual uno se encuentra afectará positiva o negativamente la
personalidad del individuo.
Viviana Lemos nos demuestra cómo factores socioculturales
inciden en la personalidad. Uno de los principales componentes en su
estudio es analizar cómo la pobreza afecta la personalidad del
individuo. En uno de sus trabajos publicados expone varias encuestas
realizadas a niños de diferentes sectores pobres y ricos y muestra
cómo la pobreza influye en la personalidad del niño negativamente.
Al no tener acceso a educación, comida y otros recursos los
niños pobres son vulnerables a tener una personalidad negativa. Por
medio de estadísticas y cuestionarios realizados el estudio muestra la
realidad y cómo es la personalidad de los niños que viven en países
pobres en comparación con otros que no son pobres.
El estudio fue administrado para ver de qué forma la pobreza
afecta al individuo, buscar maneras para que se mejore y tener una
mejor calidad de vida: "Teniendo en cuenta que los factores
disposicionales y socioambientales no son elementos separados,

103
sino que deben ser vistos holísticamente, como sistema persona-
medio que funciona como una totalidad".
LA MADURACIÓN DE LA PERSONALIDAD
Entre la juventud, situada hacia los veinticinco años y la vejez,
iniciada hacía los cincuenta y cinco o sesenta, se sitúa la segunda
etapa de la vida del ser humano, la madurez. Por supuesto, que tales
limitaciones marcadas por la edad son sumamente imprecisas y tan
sólo tienen carácter de orientativo. La diversidad biológica y
sociocultural del hombre hace imposible tipificar con acierto y en el
tiempo exacto la duración y localización de sus fases de desarrollo.
Se considera que aparece la madurez cuando la conducta del
individuo experimenta un cambio sustancial. Ya no se necesita ser
impuesta por un aprendizaje o un educador. En la madurez
predomina la intuición y las normas de actuación surgen
espontáneamente de forma natural.
Es preciso distinguir aprendizaje de maduración. En el
aprendizaje, la conducta también sufre un cambio, pero este cambio
es fruto de la experiencia adquirida. Sin embargo, en la maduración
no es precisa la experiencia; digamos que es un proceso que se
mantiene larvado hasta que llega el momento adecuado para que
haga su aparición.
No obstante, en el hombre aprendizaje y maduración son
complementarios y ambos se alimentan entre sí en su preciso
momento.
Parece demostrado, mediante serios estudios y experimentos
psicológicos y biológicos, que el aprendizaje consolida la madurez
cuando ya está instaurada, pero no la acelera ni la adelanta. Así, se
observó cómo, en animales de experimentación, conductas natatorias
y de vuelo, aparecían correctamente instauradas cuando el animal
alcanzaba su madurez a pesar de habérsele privado de toda
posibilidad de aprendizaje y experiencia.
De igual modo se ha estudiado la conducta humana. Así, por
ejemplo, niños adiestrados en una determinada labor prematura para
su edad no adquirían mejor rendimiento futuro que otros que la
aprendían a su debido tiempo.
Por todo esto, la pedagogía actual desaconseja forzar el
aprendizaje del niño antes de la edad oportuna. Se considera una
tarea poco útil y estresante para el niño, por lo que tal vez sería más
perjudicial que beneficiosa. Por ejemplo, qué sentido tendría
«torturar» al niño con el aprendizaje de la lectura cuando cuenta tres

104
años de edad, si observamos que a los seis va a leer igual que otro
niño que haya iniciado esa tarea unos meses antes.
Eso sí, una vez instaurada la maduración, el aprendizaje
posterior puede modularla y, sobre todo, enriquecerla, dotándola de
gran solidez.
Tras establecer las diferencias descritas entre ambos términos,
pasemos a analizar lo que al principio llamábamos etapa de madurez
en la personalidad. Durante ella, los modelos y líderes erigidos en la
adolescencia pierden sentido al instaurarse la propia identidad.
La forma de pensar se hace más personal y particular,
elaborándose una ideología y unos criterios originales y propios que
ya no tienen por qué coincidir necesariamente con los de la mayoría.
De esta forma se consolida la conciencia social, definiéndose el
sentimiento de integración o de marginación con respecto al grupo.
En el plano afectivo, sentimientos como el amor, la amistad, la
generosidad, la solidaridad, etc., así como sus opuestos, se ciñen a
un patrón común, definido por la propia personalidad. Se pierde la
veleidad del adolescente, en pro de una estabilización afectiva.
Tal vez la faceta más destacable sea la instauración de la
responsabilidad, encauzada básicamente hacia el trabajo y la familia,
donde el cuidado de los hijos adquiere especial relevancia.
Las experiencias previas influyen notablemente en la
maduración de la personalidad, ya que contribuyen a poner a la
persona en contacto con la realidad a la vez que exigen que se decida
por formas de comportamiento.
La experiencia es una fuente de aprendizaje psicológico que se
guarda en la memoria (“memoria experiencial”), siendo de gran
utilidad cuando se plantean nuevas dificultades. En este sentido hay
que destacar que una sobreprotección de los padres hacia el niño
puede retrasar la maduración de su personalidad. Los niños
excesivamente protegidos carecen de criterios propios en relación a
su edad, ya que adoptan directamente los de sus padres, que toman
las decisiones por ellos a fin de evitarles el mayor número posible de
peligros, problemas o fracasos.
MADURACIÓN Y EXPERIENCIA

105
Estas actitudes de sobreprotección favorecen la inmadurez, ya
que al llegar a la edad adulta esos niños carecen de suficiente
capacidad de decisión al no haberse ido acostumbrando poco a poco a
enfrentarse a las dificultades decidiendo por sí mismos, con lo que se
encuentran inseguros, sin saber qué hacer, frente a las situaciones
nuevas que se les plantean, reclamando continuamente el
asesoramiento de los demás.
Por otro lado, la falta de experiencias anteriores hacen que no
se hayan acostumbrado suficientemente a sufrir ciertos fracasos, lo
que les hace muy vulnerables a las frustraciones, al tiempo que
carecen de un aprendizaje previo que les facilitaría la orientación
necesaria para resolver el problema, o de pautas de actuación
relativas a los resultados que, comportándose de uno u otro modo,
obtuvieron en situaciones anteriores más o menos similares. Por
tanto, el niño debe acercarse paulatinamente al papel que tendrá que
asumir tras la adolescencia, aprendiendo a decidir por sí mismo de un
modo progresivo y a elaborar las consecuencias de sus
equivocaciones, a la vez que adquiere poco a poco mayor
independencia y autonomía, con lo que se favorece el adecuado
desarrollo de su personalidad.

106
CAPÍTULO III
Estrategias, Técnicas e Instrumentos de
Orientación y Tutoría
LA ENTREVISTA
La entrevista es una conversación organizada con el fin de
comprender un comportamiento o esclarecer las opciones de una
situación-problema.
Aunque de una manera
esporádica, los tutores y tutoras
practican la entrevista como medio
para recabar información o para
aconsejar a sus alumnos y
alumnas. Generalmente esto se
hace sin una preparación previa y
sólo en momentos en que algún
alumno plantea comportamientos
no deseados. Es frecuente que la
entrevista se reduzca a un breve
diálogo con el alumno a la hora de
salir al recreo, con otros
profesores o profesoras durante
las reuniones del equipo docente o
en los pasillos del Centro si se
trata de los padres y madres.
Pero con este modo de practicar la entrevista se pierden gran
parte de sus posibilidades, que son muy grandes si se plantea de una
forma estructurada y sistemática.
La entrevista se revela, pues, como instrumento imprescindible
a la hora de recabar información sobre un determinado alumno;
también cuando queremos dar solución a una conducta problemática
o simplemente ayudar en cualquier proceso de toma de decisiones.
Objetivo específico: Identificar y lograr habilidades y destrezas en el
conocimiento y manejo de estrategias, técnicas e instrumentos de tutoría
y orientación del educando en la práctica docente para aplicarlas en su
gestión pedagógica de orientación y tutoria.
TÉCNICAS DE ACCIÓN TUTORIAL

107
CARACTERÍSTICA DE LA ENTREVISTA:
La entrevista es una técnica psicopedagógica que tiene una
serie de ventajas con respecto a los cuestionarios y otras técnicas de
frecuente uso en la acción tutorial.
• Flexibilidad. La primera de estas características es la flexibilidad.
La entrevista permite obtener gran cantidad de información no sólo
sobre el sujeto sino sobre su entorno social y su pasado biográfico.
Permite diversos niveles de profundización según consideremos de
mayor o menor interés el tema que en cada momento está surgiendo.
Durante el transcurso de la entrevista, podemos atender no sólo a lo
que el sujeto dice sino a otros datos que se manifiestan a través de
los gestos, los silencios, el tono de voz, la mirada, etc. Por otra parte,
la entrevista puede ser suspendida en un momento determinado, o
prolongada según convenga.
• El clima. La entrevista permite crear un clima de confianza que no
es posible en otras técnicas. Ese clima de confianza puede ser
esencial para la sinceridad del entrevistado, para su motivación y
para que se manifiesten sus sentimientos, a veces más importantes
que los datos meramente informativos.
• Al responderse por medio del habla se evitan las dificultades que
algunas personas tienen para responder por escrito o para
comprender las técnicas de respuesta propias de cuestionarios
(elección entre varias respuestas, valoración en una escala de grados,
etc.).
• En las entrevistas se puede mejorar la validez de las respuestas ya
que el entrevistador- a puede pedir aclaraciones, consiguiendo que el
sujeto profundice o matice sus afirmaciones anteriores.
LA ENTREVISTA: POSIBILIDADES Y LÍMITES
La entrevista hace posible el encuentro personal y el análisis
compartido entre el tutora y el alumno-a, en un clima de
comprensión y aceptación mutua, de cualquier problema que se
plantee. En consecuencia, puede ser no sólo complemento de otras
técnicas, sino también, a veces, el momento central del tratamiento
de un problema, previamente definido a través de la observación
sistemática, del registro de datos o del cuestionario.
En la acción tutorial, su uso puede ser muy frecuente y
especialmente útil a la hora de alcanzar objetivos como los
siguientes:

108
• Recabar información de las familias, profesorado, etc. acerca de la
biografía de los alumnos y alumnas.
• Orientar a los alumnos y alumnas que plantean problemas de
disciplina, escasa integración en el grupo, bajo rendimiento escolar
en relación con sus aptitudes, etc.
• Orientación vocacional al terminar cada uno de los ciclos de la
escolaridad. En cuanto a las limitaciones, podríamos señalar, las
siguientes:
• Errores de apreciación.
• Incapacidad perceptiva y percepciones ilusorias.
• Errores de la memoria con omisiones y adiciones.
• Sustituciones y transposiciones significativas.
TIPOS DE ENTREVISTAS:
Para establecer con claridad los distintos tipos de entrevista al
alcance del tutor o tutora y las implicaciones de cada tipo, vamos a
adoptar los siguientes criterios de clasificación:
a) la forma de la entrevista,
b) la finalidad que se persigue,
c) la teoría psicológica subyacente.
Según el grado de estructuración.
a) Estructurada: En la entrevista estructurada los temas a tratar
están fijados de antemano, las preguntas aparecen ya
formuladas y en ocasiones incluso se sugiere una gama
restringida de respuestas. Prácticamente se trataría de un
cuestionario pasado de forma oral. Como ventajas de este tipo
de entrevista, pueden señalarse la uniformidad que se
consigue, en el contenido y en el tratamiento, cuando la
entrevista debe pasarse a varios sujetos. Es útil cuando se
trata de abordar situaciones bien definidas, pero presenta
claras desventajas cuando deseamos indagar sobre aspectos
desconocidos del entrevistado, buscar las causas de una
situación o clarificar la elección entre varias opciones.
b) Semiestructurada: En esta, el entrevistador-a establece un
programa general de la entrevista, pero tanto él-ella como la
persona entrevistada, tienen cierta libertad para plantear
temas no previstos en el programa. Las respuestas no están
prefijadas y ambos sujetos pueden profundizar en algún
aspecto que parezca de interés, volviendo después, si se
considera útil, a retomar el esquema general de la entrevista.

109
Este sistema permite una mayor flexibilidad y hace posible la
aparición de los factores afectivos y con carga de valores. Sin
embargo plantea mayores dificultades para registrar las
respuestas, al no estar previamente codificadas.
c) Abierta: El entrevistador sólo tiene como nociones previas el
objetivo que persigue con la entrevista y unas directrices muy
generales sobre su desarrollo. En esta forma, sólo la primera o
primeras preguntas podrían llevarse formuladas, dependiendo
el resto de las manifestaciones y aspectos destacados por el
entrevistado.
Tiene como ventaja la posibilidad de que aparezcan reacciones
o temas totalmente imprevistos y como inconveniente la
posibilidad de que se queden sin tratar aspectos esenciales. En
estos casos la dificultad de registrar las respuestas es grande y
se soluciona con el uso de la grabadora.
Ahora bien, su uso puede perturbar la espontaneidad del
entrevistado, que puede estar pendiente del aparato o incluso
quedar bloqueado por completo, invalidando entonces la
entrevista. En todo caso no debe usarse la grabadora sin
consentimiento del sujeto. La entrevista abierta puede servir
también como sondeo previo que nos permita elaborar una
entrevista más estructurada.
Según la finalidad. Por el objetivo que nos proponemos
alcanzar la entrevista puede ser:
• Informativa: Su finalidad es recabar datos para identificar
situaciones y sugerir posteriormente posibles soluciones. Puede
plantearse como una entrevista biográfica, siguiendo un orden
cronológico para detectar los acontecimientos que pueden
aportar luz a la problemática actual del sujeto. El esquema de
una entrevista de este tipo podría ser:
- Datos sobre el nacimiento y primeros recuerdos.
- Adquisición de primeras destrezas: escolaridad.
- Infancia: vivencias, familia, amigos...
- Pubertad: vivencias, colegio, amigos, familia...
También puede adoptarse una forma temática requiriendo
datos de forma ordenada sobre:
- Familia: composición, ambiente, nivel cultural...
- Salud: enfermedades o accidentes a lo largo de su vida.
- Escolaridad: lugares donde ha hecho sus estudios, cambios de
centro, historial académico, otras incidencias.

110
- Dificultades actuales: problemática que le preocupa,
características de esos problemas.
- Aspiraciones futuras: intereses, expectativas...
• Orientadora: Su finalidad es ayudar al alumno a clarificar su
situación y a adoptar decisiones que le lleven a superarla. Un
posible esquema sería:
- Descripción de la situación: ¿cuál es el problema? ¿qué
características tiene?, ¿cuál es su nivel de gravedad?
- Identificación de las causas: ¿qué antecedentes tiene esta
situación?, ¿cómo se ha llegado a ella?, ¿qué otras personas o
circunstancias están implicadas?
- Búsqueda de soluciones: ¿qué posibles soluciones tiene el
problema?, ¿podríamos ignorarlo?, ¿qué acciones alternativas
podemos realizar para afrontarlo?
- Valoración de las opciones: analizar pros y contras de cada
opción; prever posibles consecuencias de cada acción y
posibles reacciones de los demás implicados.
- Selección de la mejor opción y propuesta concreta de
actuación. Establecimiento de posibles ayudas.
• Otros tipos: De menos interés en el campo de la educación,
existen otros tipos de entrevistas según la función o finalidad
que con ella perseguimos.
- Selectiva: sirve para conocer las aptitudes de la persona para
el desempeño de un cargo o puesto de trabajo.
- Clínica: considerada como técnica de diagnóstico y terapia
para conseguir un cambio de actitudes o reafirmar las que se
poseen.
- Social: indaga sobre el entorno familiar y social de la persona.
REQUISITOS BÁSICOS DE LA ENTREVISTA
La entrevista debe tener un desarrollo coherente, avanzando
desde las cuestiones más generales o de fácil respuesta, hasta las
más complejas o de difícil respuesta. Al principio deben recabarse los
datos personales y familiares, comenzando después por despertar el
interés del sujeto explicándole brevemente, si no se ha hecho antes,
el objetivo que se persigue. Intentaremos lograr una actitud positiva
creando un clima de confianza y confidencialidad.
En una fase intermedia se abordará la problemática que ha
hecho necesaria la entrevista definiendo claramente los problemas,
sus orígenes, causas, efectos, posibles consecuencias futuras, etc.
Si el entrevistador-a sospecha la existencia de conflictos
internos que el sujeto podría negarse a manifestar, debe dejar su
planteamiento para la fase final de la entrevista. En ella habrá

111
logrado ya un clima de mayor confianza e implicación del
entrevistado y en todo caso, si este se bloquea y se niega a seguir
informando, el entrevistador habrá perdido la menor cantidad posible
de información.
LA ENTREVISTA: PUNTO DE PARTIDA
A la hora de realizar una entrevista, el tutor o tutora ha de
considerar los siguientes aspectos:
a) Los factores materiales: Las condiciones materiales como la
estancia donde se hace la entrevista, mobiliario, iluminación, etc. Son
de una importancia relativa. Debe procurarse simplemente un
ambiente cómodo, evitar ruidos perturbadores e interrupciones que
puedan cortar el curso de una disposición relajada y colaboradora del
sujeto.
b) El registro de datos: El vídeo y el casete son los medios de
registro que permiten mayor exactitud. El primero permite registrar
no sólo el contenido del diálogo sino también los lenguajes no
verbales con toda su riqueza. Tanto con el vídeo como con el casete,
la fiabilidad del registro será muy alta. Sin embargo su uso puede
influenciar al entrevistado creándole un estado de inquietud y
desasosiego y afectando incluso a su sinceridad y espontaneidad. El
uso de estos medios debe hacerse siempre con el consentimiento
expreso del sujeto.
La toma de notas durante la entrevista requiere una cierta
destreza por parte del entrevistador(a) que puede llevar ya por
escrito un esquema o guion más o menos estructurado para que a la
vez que le sirve para desarrollar ordenadamente la entrevista, le
permita tomar notas de las respuestas.
El informe final es un escrito que se redacta al final de la
entrevista y en el que deben figurar todos aquellos datos que el
entrevistador-a considera de interés para la resolución de la
problemática que afecta al sujeto. Al realizarse una vez terminada la
entrevista, debe tenerse cuidado en no omitir datos esenciales y en
no reflejar las propias opiniones, evitando introducir en el informe
valoraciones e interpretaciones subjetivas.
c) La interpretación de los datos: A la hora de interpretar los
datos recogidos en la entrevista, deben tenerse en cuenta las
siguientes normas:
• No sacar conclusiones que no se deduzcan claramente y de
forma coherente de los datos recogidos.

112
• Tener en cuenta las características expresivas del sujeto y sus
posibles limitaciones.
• Tener en cuenta el entorno sociocultural del entrevistado.
• Tener una visión global del problema. Si conocemos las causas
del problema, su origen, las circunstancias de la situación
actual, hemos de tenerlas muy en cuenta a la hora de proponer
cualquier solución.
LA REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA
Actitudes del entrevistador-a
El tutor o tutora que utiliza la entrevista como técnica
psicopedagógica, debe partir de un interés profundo por conocer la
problemática que afecta a sus alumnos y alumnas.
• Procurará no influir en las respuestas del entrevistado pues si lo
hiciera distorsionaría la situación y problemática en estudio.
• Debe ser riguroso en el registro de las respuestas del
entrevistado, no tergiversando sus manifestaciones.
• El entrevistador-a tratará los datos obtenidos en la entrevista
como un aspecto más dentro del estudio global de la conducta y
teniendo en cuenta que son confidenciales y por tanto no puede
utilizarlos más que para procurar el bien del sujeto.
• Durante la entrevista adoptará una actitud facilitadora ayudando
al entrevistado a manifestar aquellos temas que le resultan
desagradables o difíciles de explicar, pero que son importantes
para abordar el problema.
• El entrevistador-a situará al entrevistado en su contexto tanto
familiar y social (su entorno) como en el devenir de su propia
vida (biografía).
• No discutirá con el sujeto, no le hará recomendaciones ni
advertencias morales; escuchará de forma paciente, pero
interesada, dirigiendo la conversación para que ningún tema
previsto se quede sin tocar.
Tampoco debe consistir la entrevista en un interrogatorio que
resulte desagradable para el sujeto.
• El entrevistador-a debe hacer uso del condicionamiento verbal,
utilizando el refuerzo para animar o desanimar al sujeto. Los
refuerzos pueden ser de tipo verbal (un susurro como ummm,
ummm, las palabras sí o ya) o gestual (asentir con la cabeza,
miradas, signos afectivos, etc.) La propia duración de las
intervenciones del entrevistador se ha demostrado que influye en
el sujeto ya que éste tiende a asimilar la duración de su
respuesta a la intervención anterior del entrevistador.

113
• El entrevistador-a debe aceptar incondicionalmente al sujeto, no
justificando sus acciones sino intentando comprenderlas para
hacer posible una perspectiva de solución.
• El entrevistador-a debe saber escuchar, permitir al entrevistado-a
que se explique en un clima de seguridad y simpatía.
Escuchamos bien si lo hacemos para comprender, no para
responder, si usamos la empatía poniéndonos en el lugar del
otro, si somos pacientes y buscamos ayudar.
Actitudes del entrevistado-a
• El entrevistado-a necesita conocer la finalidad de la entrevista
pues en caso contrario puede optar por no colaborar o por
tergiversar las respuestas según sus intereses momentáneos.
• Un factor fundamental para una buena entrevista es que el sujeto
tenga una fuerte motivación positiva. Esto puede conseguirse
explicándole los motivos de la entrevista y el objetivo de ayuda
que perseguimos con ella.
• Puede ocurrir que el entrevistado o tenga la tendencia a
responder con monosílabos, no entrando en explicaciones
detalladas de su problemática. El entrevistador deberá estimular
esas explicaciones pidiéndolas, ayudando al sujeto y siendo
paciente en su actitud de escucha.
POSIBLES ERRORES QUE PUEDEN DISTORSIONAR LOS
RESULTADOS DE LA ENTREVISTA
Distintos comportamientos a veces involuntarios del
entrevistador-a o del entrevistado-a pueden afectar a los resultados
de la entrevista convirtiéndolos en fuentes de error.
• Que las actitudes o ideas previas del entrevistador-a sobre el
entrevistado-a, o al revés, impidan una visión objetiva de la
situación problemática o incluso influyan en el propio desarrollo
de la entrevista distorsionando la realidad.
• Actitud expresa de ocultamiento por parte del entrevistado-a que
previamente ha decidido mantenerse a la defensiva, ocultando
datos o incluso mintiendo o inventando.
• Una vez conocida una característica del sujeto o un dato de su
biografía, la impresión que ese dato produce en el entrevistador-
a, se generaliza y extiende a otros rasgos que no tienen nada
que ver con el primero. (Efecto halo).
• Las situaciones de inhibición y bloqueo.
• La proyección de conflictos y frustraciones del entrevistador-a,
sobre el entrevistado-a.
• El entrevistado-a también puede influir en el entrevistador-a a
través de su apariencia general o a través de un rasgo de su
personalidad que afecta a los demás.

114
• Utilizar refuerzos no apropiados o no reforzar suficientemente al
entrevistado-a.
• No llegar a definir adecuadamente la situación-problema por falta
de concreción en los datos.
• No acertar en el grado de estructuración de la entrevista, por
ejemplo, hacerla demasiado cerrada impidiendo la espontaneidad
del sujeto.
• Permitir que sea el entrevistado-a quien dirija la entrevista
evitando afrontar las situaciones que le molestan.
• No abordar a fondo las situaciones-problemas por temor a que el
entrevistado se vea inmerso en un estado de ansiedad o
bloqueo.
• Preguntar varias cosas de una vez, creando confusión al sujeto.
• No atender a las comunicaciones no verbales del sujeto.
ORIENTACIONES PARA ENTREVISTAS CON PADRES Y MADRES
Román Y Pastor (1984) proponen en su libro La Tutoría, las
siguientes normas prácticas para la entrevista con los padres:
Lo que se debe evitar:
• Hablar demasiado y querer controlar la situación.
• Someter a los padres a un interrogatorio.
• Aparentar prisa y preocupación. (Mirar el reloj con frecuencia).
• Tratar de conseguir demasiado en una sola entrevista.
• Hacer juicios prematuros de que la entrevista no va a servir para
nada, especialmente al principio.
• Que los padres digan cosas de las que luego puedan arrepentirse.
• Emplear la forma negativa.
• Adelantarnos a lo que quiere expresar el padre o la madre.
Lo que se debe procurar:
• Que los padres estén relajados.
 Que se suprima todo protocolo, actuando con claridad y
sinceridad, pero buscando el momento psicológico adecuado.
• Que haya una buena preparación.
• Ponerse en el lugar del propio entrevistado, el padre o la madre.
• Ser un oyente atento, dando visión de interés más que de
curiosidad.
• No hacer alardes de autoridad.
• Procurar que los padres queden menos preocupados al salir de la
entrevista y tengan más confianza en sí mismos.
• Prestar atención a los momentos de despedida, pues suelen ser
base para posteriores entrevistas más eficaces. Conviene que el
entrevistado salga deseoso de otro encuentro.

115
En el apartado de Actividades de tutoría con padres y madres
de alumnos de la tercera parte otras orientaciones sobre el tema de
la entrevista con padres.
EL CUESTIONARIO
El cuestionario es un instrumento, útil en la investigación
psicopedagógica, que permite obtener información procedente de
gran número de personas sobre cualquier tema educativo.
Consiste en una serie de preguntas o ítems acerca de un
problema o situación escolar que es el objeto de la investigación y
que previamente ha sido delimitado y desglosado en aspectos que se
traducen en preguntas.
Así pues, si se consigue una buena delimitación del problema a
estudiar y una correcta formulación de los ítems, la utilidad del
cuestionario es grande ya que puede ser contestado por muestras
representativas de la comunidad escolar, considerándose entonces
que los resultados pueden ser utilizados para tomar decisiones sobre
la situación planteada.
Ahora bien, debemos ser conscientes de que, mediante el
cuestionario no observamos los hechos directamente sino a través de
las vivencias de otras personas por lo que se combinan en él la
objetividad y la subjetividad.
En el campo de la acción tutorial los cuestionarios pueden ser
de gran utilidad para indagar sobre temas como: hábitos de estudio,
adaptación escolar, personalidad, problemática del adolescente,
intereses profesionales, conocimiento del mundo del trabajo,
educación en valores, etc.
EL CUESTIONARIO: POSIBILIDADES Y LÍMITES
• Es un procedimiento barato y fácil de aplicar.
• Su naturaleza impersonal aumenta la libertad de respuesta y
por tanto la sinceridad del encuestado que, si sabe que su
anonimato está garantizado, superará más fácilmente su
tendencia a dar versiones interesadas, que mejoren su imagen
o reflejen lo que cree que se espera de él.
• El cuestionario supera a la entrevista en economía, sobre todo
de tiempo ya que puede ser enviado por correo o entregado
para su contestación tras una breve explicación colectiva a todo
un grupo.
• Asegura la uniformidad para todos los entrevistados, tanto en el
contenido como en la forma.

116
• Los sujetos pueden responder con más tranquilidad que en la
entrevista, reflexionando si es necesario, ya que nadie está
esperando su respuesta inmediata.
• El registro de datos y su posterior tratamiento es sencillo en el
cuestionario y difícil en la entrevista, dada la gran variedad de
respuestas posibles a preguntas abiertas.
Frente a estos rasgos positivos, el cuestionario tiene también
limitaciones que deben ser tenidas en cuenta.
• Si la investigación es extensa, bien por el número de preguntas
del cuestionario, bien por el número de sujetos a los que ha de
pasarse, se necesitarán varios entrevistadores y el proceso de
tabulación puede ser lento y pesado.
• Un error en la elaboración del cuestionario o en la selección de
los sujetos puede invalidar los resultados o parte de ellos
cuando el trabajo esté ya muy avanzado o terminada la fase de
entrevistas.
• El cuestionario tiene un límite en sí mismo ya que un número
excesivo de preguntas puede fatigar a los encuestados o
hacerles desistir de responder.
CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE CUESTIONARIOS
La combinación de las distintas características del cuestionario,
así como el uso que de este instrumento se hace actualmente
posibilita la clasificación desde distintos puntos de vista.
Según su finalidad:
• Descriptivos: definen con mayor o menor detalle la situación
educativa o social a estudiar.
• Explicativos: indagan sobre las causas y efectos de un
fenómeno determinado.
Según la forma de aplicación:
El cuestionario puede ser enviado por correo con una carta de
presentación en la que se explican los motivos del envío y se dan
breves pautas para responder. Puede ser útil para el tutor o tutora,
cuando por ejemplo este desea recabar información de los padres de
alumnos o en general de la comunidad educativa.
Según el contenido:
• Datos: recoge sólo características personales como edad, sexo,
profesión, grado de instrucción, etc.
• Hechos: solicitan datos sobre sucesos conocidos por el sujeto o
protagonizados por él mismo.

117
• Opiniones: se trata de referencias a hechos o ideas pero
pasados por el punto de vista del sujeto. Lógicamente hay en
ellos un alto grande de subjetividad.
• Actitudes y sentimientos: indagan sobre las bases motivaciones
de la conducta o sobre apreciaciones afectivas del sujeto
referidos a diversos hechos o personas.
Todo cuestionario tiene también una dimensión temporal
ya que puede situarse en un periodo de tiempo dado, hacer
referencias al pasado o futuro, o incluso estar programado para
ser pasado varias veces a lo largo de un periodo de tiempo, a
fin de observar las variaciones de las respuestas con el paso del
tiempo y la sucesión de hechos. Como ejemplo, podría ponerse
un cuestionario sobre los intereses profesionales de los
alumnos, pasado al término del primer o segundo ciclo de la
Enseñanza Secundaria.
Según el tipo de preguntas:
• Abiertas. Son las que dan libertad al encuestado para
responder con sus propias palabras sin obligarle a elegir entre
una serie de respuestas predeterminadas.
Este tipo de preguntas aproxima el cuestionario a las ventajas y
también a los inconvenientes de la entrevista. Entre las
primeras destaca la posibilidad de encontrar respuestas
imprevistas y valiosas; entre las segundas destaca la dificultad
que plantea la tabulación y análisis de estas respuestas.
• Cerradas. Son las que ofrecen ya una gama de respuestas,
entre las cuales, el sujeto tiene que elegir la que se aproxime
más a su posición ante la pregunta.
Ejemplo de pregunta cerrada:
¿Deja el estudio de los temas para el día anterior al del examen?
Siempre
A veces
Nunca
Dentro de las preguntas cerradas podemos distinguir varios tipos:
• Preguntas dicotómicas: son las que dan a elegir entre dos
opciones. Por ejemplo Sí o No, si bien suele añadirse también la
posibilidad No sabe que en la tabulación se une a la posibilidad de
que la pregunta no haya sido contestada.

118
• Preguntas de elección múltiple: son las que dan a elegir entre
una gama superior a dos respuestas señalando el sujeto la que le
parece más conforme a su posición ante la pregunta. Las
respuestas que se ofrecen en este tipo de preguntas pueden no
tener ningún tipo de orden interno (abanico de respuestas) o estar
graduadas en un orden creciente o decreciente (preguntas de
estimación).
Ejemplo de preguntas de elección múltiple:
- Abanico de respuestas:
¿Qué cree Ud., que es lo mejor de su profesión?
Que se gana mucho dinero.
Que la ejerzo sin depender de nadie.
Que se practica en un ambiente agradable.
Que las actividades son variadas y estimulantes.
- Preguntas de estimación:
¿Se siente satisfecho con su trabajo?
Muy satisfecho.
Bastante satisfecho.
Ni satisfecho ni insatisfecho.
Poco satisfecho.
Muy insatisfecho.
A veces puede ser necesario elaborar preguntas semicerradas
especialmente cuando proponemos un “abanico de respuestas”, cuya
categorización no abarca previsiblemente todas las posibilidades. Por
ejemplo el caso anteriormente citado de la pregunta “¿Qué cree Ud.
que es lo mejor de su profesión?” podría completarse con una nueva
respuesta que abarca todas las demás posibilidades o dejando una
línea abierta para que el sujeto pueda anotar allí una respuesta no
prevista por el cuestionario:
¿Qué cree Ud., que es lo mejor de su profesión?
Que gana mucho dinero.
Que la ejerzo sin depender de nadie.
Que se practica en un ambiente agradable.
Que las actividades son variadas y estimulantes.
Otras cosas. (indícalas) ____________________
• Preguntas directas e indirectas. Son preguntas directas las que
no tienen otro sentido que el que expresamente transmiten. Son
indirectas aquellas con las que se busca obtener un dato que no
estará expreso en la respuesta pero podrá inferirse de ella. “¿Te dan
a menudo las ideas tantas vueltas por la cabeza que te impiden

119
dormir normalmente?” Con esta pregunta no pretendemos averiguar
las ideas concretas, sino posibles trastornos de sueño provocados por
alguna inadaptación emocional.
• Preguntas filtro. Suelen presentar opciones que, si se toman, una
parte o el resto del cuestionario ya no debe ser respondido por
quienes tomaron esa opción. Ejemplo: “A lo largo de la enseñanza
primaria ¿has cambiado de colegio alguna vez? Sí NO ¿Sacaste
peores notas en los primeros meses al cambiar de colegio? Sí NO ¿Te
costó trabajo encontrar nuevos amigos? Sí NO”
La segunda y tercera pregunta sólo podrán ser contestadas por
quienes hayan respondido afirmativamente a la primera.
• Preguntas de control. Son preguntas similares, con el mismo
contenido, aunque con otra redacción o enfoque a fin de que no se
advierta la repetición y que tiene como objeto comprobar si el sujeto
es congruente en sus respuestas. En caso de responder
afirmativamente en una pregunta y negativamente en la de control,
la veracidad podría estar comprometida en ese cuestionario y por
tanto su fiabilidad.
Ejemplo de preguntas de control:
“La verdad es que no soporto a los mentirosos ni a los soberbios:
Muy de acuerdo
Bastante de acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Si me tocara como compañero de clase un mentiroso, preferiría
cambiar de clase o de colegio.
Muy de acuerdo
Bastante de acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo”
Si alguien respondiera con la primera o segunda opción a la
primera pregunta y con la última a la segunda, o viceversa, no
estaría respondiendo congruentemente.
Las preguntas de control no deben situarse seguidas, sino
bastante separadas a lo largo del cuestionario a fin de que los sujetos
no adviertan en lo posible la intención de control.

120
EL CUESTIONARIO: PUNTO DE PARTIDA
El cuestionario es un instrumento y por lo tanto su uso debe
estar integrado en un plan coherente de acción tutorial, requiere el
establecimiento de una serie de fases y la aplicación final de los
resultados. Ese plan está compuesto por:
• Definición del problema que se quiere investigar. Delimitación
del mismo: qué aspectos consideramos que componen el
problema y qué otros quedan fuera de nuestra investigación.
• Formulación de hipótesis que deberán ser verificadas o
refutadas.
• Selección de los instrumentos para la investigación.
Si en este momento se elige el cuestionario, se iniciará la fase
de elaboración del mismo.
• Una vez obtenidos los resultados del cuestionario, conviene
compararlos, aunque sea parcialmente, con resultados
obtenidos por otros procedimientos sobre el mismo tema.
•Confirmación o refutación de nuestras hipótesis.
Análisis de la información obtenida y plan de actuación para
aplicar los nuevos conocimientos al problema origen de la
investigación.
REQUISITOS BÁSICOS DEL CUESTIONARIO:
Respecto a las preguntas
Las preguntas son la expresión en forma interrogativa, de cada
uno de los aspectos o variables del problema que tratamos de
investigar. En consecuencia, tanto en su contenido como en su forma,
deben estar redactados teniendo en cuenta una serie de normas
como las siguientes.
• Las preguntas del cuestionario han de abarcar todos los aspectos
del problema, pero dentro de ese requisito, es preferible pocas a
demasiadas.
• Ha de estar bien categorizadas, es decir, que entre las respuestas a
elegir por el sujeto, se encuentre todo el abanico de respuestas
posibles; y que las categorías sean excluyentes, es decir, que el
sujeto no pueda incluirse en más de una respuesta.
• Las preguntas no deben afectar a la intimidad del sujeto si no es
completamente necesario.
• Deben estar redactadas con claridad, evitando dobles sentidos,
confusiones de palabras o aparición de prejuicios.

121
• Las preguntas deben hacerse de forma que requieran una
respuesta numérica o elección de una categoría propuesta. Esto
quiere decir que la propuesta de preguntas abiertas implica una
gran dificultad en el momento de la tabulación ya que los criterios
de clasificación de estas respuestas deben establecerse a la vista
de las mismas y generalmente no es posible categorizarlas
adecuadamente.
• Las preguntas no deben sugerir una determinada respuesta, lo que
sería un elemento tergiversador de la encuesta promovido por el
propio tutor o tutora.
Respecto a la extensión del cuestionario
No existe un criterio exacto sobre este punto. Hay autores que
opinan que el cuestionario no debe tener más de 25 ó 30 preguntas,
mientras que otros piensan que el número de preguntas no es
relevante. Esto puede depender del control que se pueda tener sobre
los sujetos que van a responder.
Si el control es escaso (por ejemplo una encuesta a padres de
alumnos) es conveniente que el cuestionario no sea muy largo ya que
con la extensión aumentará el número de los que desistirán de
contestarlo.
Si el control puede ser mayor (por ejemplo una encuesta a los
alumnos de la clase) la extensión también podrá ser mayor y
dependerá de la edad de los alumnos.
En general es aconsejable reducir el número de preguntas
eliminando las que sean innecesarias o fundiendo en una las que
expongan cuestiones parecidas.
Respecto a la ordenación del cuestionario
Lo más usual es dar un orden lógico al cuestionario, siguiendo
la temática desarrollando cada apartado a través de una secuencia de
preguntas.
También podría darse un ordenamiento temporal si el tema
objeto de la encuesta lo admite. Por último, es a veces conveniente
dar al cuestionario una ordenación psicológica; en este sentido lo más
habitual es colocar al principio las respuestas más sencillas o
generales para ir derivando después hacia las más concretas o
íntimas, que pueden presentar dificultades al sujeto; aunque también
hay razones para justificar la colocación de las preguntas más difíciles
al principio, en general se piensa que estas preguntas serán mejor
aceptadas por el sujeto cuando ya ha contestado a buena parte del

122
cuestionario; parece más fácil entrar poco a poco en lo más íntimo
que querer desvelarlo sin preparación previa.
EL CUESTIONARIO: OBTENCIÓN DE RESULTADOS
El proceso final de la aplicación de un cuestionario es el de
tabulación de los datos y su análisis posterior. La tabulación consiste
en el recuento de las respuestas dentro de cada categoría establecida
en el cuestionario. Para las respuestas abiertas o semiabiertas hay
que crear una forma de clasificación en la que pueda darse un valor
estadístico a las respuestas más frecuentes. Las que no tienen una
frecuencia mínima suelen agruparse en una categoría denominada
«otras»; en este caso si no queremos perder el contenido de estas
respuestas, pude hacerse una lista de ellas que se adjunta a la tabla
de resultados.
Para hacer el recuento puede utilizarse una plantilla que
reproduce todas las respuestas posibles con espacios en blanco para
marcar cada vez que en los cuestionarios es elegida esa respuesta.
También puede codificarse el cuestionario, asignando una numeración
a las respuestas.
Hallados los porcentajes, tenemos los resultados del
cuestionario preparados para someterlos a un detenido análisis.
¿Confirman las respuestas nuestras hipótesis sobre los temas
planteados?, ¿en qué puntos hemos de modificar nuestras opiniones
previas?, ¿son coherentes los resultados con las investigaciones u
observaciones realizadas sobre el mismo tema por otros medios?
Es el momento de elaborar un plan de actuación para aplicar los
conocimientos obtenidos al problema origen de la investigación. Por
ejemplo, tras la aplicación de un cuestionario en el que hemos
detectado falta de hábitos de estudio entre nuestros alumnos,
abordaremos un plan de actuaciones positivas para crear en ellos
esos hábitos: confección de un horario para el tiempo que pasan en
casa, estudio dirigido en la clase, práctica de la toma de apuntes,
subrayado u otras técnicas, charlas a los padres, etc.
POSIBLES ERRORES EN LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO
Como cualquier instrumento de investigación, el cuestionario
necesita una comprobación de su eficacia y correcto funcionamiento,
antes de comenzar a utilizarlo de forma general.
Esta prueba se hará aplicando el nuevo cuestionario a un grupo
de sujetos, sea de forma colectiva, a manera de entrevista individual
o combinando ambos procedimientos. En cada forma que se elija

123
basta con pasar el cuestionario a unas 30 personas ya que ahora no
se busca una representatividad estadística.
Si se hace de forma colectiva deberá observarse
cuidadosamente el procedimiento de aplicación y posteriormente
analizar los impresos para detectar los posibles fallos achacables al
propio cuestionario. Si se aplica por entrevistas individuales y
utilizamos a varios entrevistadores hemos de cuidar la uniformidad en
la aplicación y analizar igualmente los impresos; en este caso los
entrevistadores informarán sobre las vicisitudes ocurridas y
dificultades encontradas.
Los fallos que con mayor frecuencia suelen encontrarse, se
refieren a:
• Preguntas cuyo enunciado no se entiende por el entrevistado o a las
que se da un sentido distinto al que pretendía el entrevistador.
• Fallos en la categorización de las respuestas.
• Fallos en el ordenamiento de las preguntas dentro del cuestionario.
• Preguntas a las que una gran mayoría de sujetos se niega a
responder, en cuyo caso habría que valorar si la pregunta debe ser
eliminada o redactada de forma indirecta para evitar el choque y la
negativa de los sujetos.
• Falta de alguna pregunta o dato que resulta necesario para la
correcta tabulación o interpretación del cuestionario. Por ejemplo:
nos hemos olvidado de colocar un lugar específico para anotar la
edad de los sujetos o la fecha de aplicación de cada cuestionario.
Una vez subsanados estos fallos se hará una redacción
definitiva del cuestionario cuidando ahora la presentación y no
olvidando reseñar los datos de identificación del Centro que elabora el
cuestionario y lleva a cabo el estudio, así como el título de la
investigación o el periodo del tiempo que ésta abarca si se considera
necesario.

124
MODELO DE CUESTIONARIO DE UNA ENTREVISTA TUTORIAL
ORIENTADORA
HOJA DE REGISTRO
Alumno......................................................................................
Asignatura……………………………………………………………………………………………..
1ª Entrevista:
Fecha ........................................................ Hora………………………….
La solicita……………………………………………………… Acude…………………………….
Motivo de la entrevista:
.................................................................................................
...............................................................................................
.................................................................................................
...............................................................................................
1. Recogida de información previa sobre el alumno
Datos académicos
.................................................................................................
...............................................................................................
.................................................................................................
...............................................................................................
.................................................................................................
...............................................................................................
.................................................................................................
...............................................................................................
Opinión de los profesores sobre el alumno:
MATERIA ASPECTOS
POSITIVOS
ASPECTOS MENOS
POSITIVOS

125
OPINIÓN DEL TUTOR (datos de la entrevista con el alumno)
RECOGIDA DE INFORMACIÓN DE LA FAMILIA:
Situación del alumno
Actitud ante el motivo
de la entrevista
(colaboración,
coherencia,…)
Aspectos que
repercuten en la
situación del alumno

126
ORIENTACIONES POR PARTE DEL TUTOR
• Debe procurar:
• Debe evitar:
• En el centro escolar debe:
ACUERDOS, COMPROMISOS Y PLAN DE FUTURO
POR EL ALUMNO POR LA FAMILIA POR EL TUTOR
Fecha para la próxima entrevista:_______________________
Revisión de la primera entrevista:
• Objetivos alcanzados:
• Objetivos no alcanzados:
• Plan de acción:

127
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
La observación en cuanto
técnica de recogida de datos,
consiste en someter a una serie de
controles y exigencias una habilidad
que todas las personas ejercitan
cotidianamente. En la mayoría de
las ocasiones la observación tendrá
lugar en un contexto natural “in
situ”. Puede servir para una gran
variedad de objetivos: Primera
exploración, para ayudar a
interpretar otros datos obtenidos
mediante otras técnicas, etc. El
método observacional puede
definirse como la selección, el
registro y la codificación de un
conjunto de conductas o productos
de éstas que realizan los alumnos y
las alumnas.
CARACTERÍSTICAS DE LA OBSERVACIÓN:
a. Debe respetar los principios de sistematicidad y continuidad.
b. El observador ha de captar la conducta tal y como se produce
normal o espontáneamente.
c. Está condicionada por los objetivos que el profesor o
profesora se ha propuesto.
d. Es un registro selectivo de lo observado, de tal forma, que
luego puede reducirse y someterse a un análisis que lo haga
inteligible y útil para el profesor.
e. Las conductas susceptibles de convertirse en objeto de
observación son muy numerosas y pueden clasificarse según
se atienda a su intensidad, a su duración, a la necesidad de
hacer inferencias por parte del que observa, etc.
f. El objeto de observación puede ser la conducta lingüística
(contenido de lo que se habla); conducta no verbal
(expresiones faciales, contacto visual, movimientos
corporales, etc.); conducta espacial (distancia interpersonal,
territorio, etc.); conducta extralingüística (tono de voz,
inflexiones, rapidez, etc.).

128
LA OBSERVACIÓN: POSIBILIDADES Y LÍMITES
Las principales ventajas de la observación como método
científico son:
• Captación de la conducta tal y como se produce.
• Se pueden conocer conductas que por otras técnicas podrían
pasar desapercibidas.
• Detecta conductas a las que el sujeto no le da importancia, de
las que no quiere informar o de las que no es consciente.
Como inconvenientes se suelen apuntar:
• La posible dificultad de eliminar el subjetivismo del observador.
• Hacer extensible un rasgo destacable del alumno a toda su
personalidad (efecto “halo”).
• Extrapolar nuestra particular visión de una conducta
olvidándonos de las características psicológicas propias de la
edad del alumno, así como de su contexto.
LA OBSERVACIÓN: PUNTO DE PARTIDA
El profesor deberá plantearse las siguientes interrogantes ¿Qué
deberá ser observado?, ¿Cómo deberán ser resumidas estas
observaciones?, ¿Qué procedimientos deberían ser utilizados para
tratar de asegurarse la exactitud de la observación?, ¿Qué relación
debe existir entre el observador y el observado?, ¿Cómo puede ser
establecida esta relación?
REQUISITOS BÁSICOS EN TODA OBSERVACIÓN
• La observación debe ser planificada cuidadosamente
• El observador-a debe saber diferenciar entre lo importante y lo
accesorio.
• El observador-a debe percibir la totalidad de una forma
sistemática, a través de instrumentos apropiados.
• Debe ser objetiva, sin entrar en la interpretación de los hechos
en ese momento.
• La primera observación debe permitir ser comprobada por
medio de la repetición o de otros observadores.
TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN:
Registro de incidentes: También llamado registro anecdótico o
anecdotario, se refiere al registro por escrito de forma breve y clara
de los incidentes más significativos de la historia escolar de un
alumno. Por medio de esta técnica pueden ser evaluados los

129
resultados del aprendizaje, el comportamiento social, rasgos de
personalidad, actitudes, etc.
La objetividad del que registra la anécdota, debe diferenciar con
claridad la descripción del hecho en sí (de forma breve, clara y
precisa), de su valoración o interpretación que no se anota en el
registro y que permite que la anécdota pueda ser conocida por otra
persona distinta del observador sin verse influida en su juicio.
Partes del anecdotario:
• El hecho consiste en la descripción escrita realizada por el
observador-a del incidente
• La interpretación es la valoración que la anécdota merece al
observador-a dentro del conocimiento que se tiene de la
conducta y personalidad del alumno.
• Plan de actuación recomendaciones que a nuestro juicio deben
seguirse para modificar o intensificar la conducta del alumno.
Conviene tener presente que al rellenar una ficha o registro por
cada incidente, la información que nos da es muy esporádica y
superficial ya que sólo evidencia la observación de un hecho que
podría ser aislado. Para que la observación sea consistente, el
registro anecdótico debe ser acumulativo, de tal forma que nos
permita conocer en un determinado momento, no sólo el historial de
cada alumno o alumna, sino la frecuencia de una determinada
conducta, así como la eficacia de las pautas de actuación tomadas.
Siendo, por lo tanto, recomendable que el profesor-tutor a la hora de
aplicar esta técnica, elabore en el ordenador una pequeña base de
datos, cuyos posibles campos podrían ser los indicados anteriormente
en el modelo de registro
Lista de control. Consiste en una relación de características
categorizadas, que sirven para comprobar la ausencia o presencia de
dicha característica después de una atenta y minuciosa observación.
A la hora de elaborar la lista de control, nos puede ser de gran
utilidad consultar bibliografía sobre el tema objeto de estudio,
preguntar a expertos, reflexionar sobre nuestra experiencia, etc.
Todo ello, nos permitirá definir con claridad los distintos rasgos a
observar de tal forma que sean entre sí excluyentes y no se presten a
equívocos.
Se debe realizar la observación durante un tiempo prudencial
(15 minutos de la clase, tiempo de recreo, etc.), que dependerá del
objeto mismo de la observación, pero con la condición de que sea el
mismo para todo el alumnado; no sería lógico emplear para un

130
alumno un tiempo de observación de cinco minutos y para otro media
hora, y a partir de ahí, establecer conclusiones.
Para conseguir una buena fiabilidad se aconseja que la
observación sea realizada por varios profesores-as a los mismos
alumnos-as y después establecer una comparación.
Escala de estimación. Es un instrumento de recogida de datos muy
semejante a las listas de control. Mientras que en las listas de control
el observador anotaba la presencia o ausencia de algún rasgo o
característica, la escala de estimación nos da la posibilidad de hacer
una estimación cualitativa o cuantitativa que nos indique la intensidad
de ese rasgo o característica que pretendemos estudiar.
Es decir, una escala de estimación es una técnica de recogida
de datos muy semejante a la lista de control, de hecho el cuadro de
rasgos a observar en una y otra técnica puede ser el mismo. Por otro
lado, algunas de las observaciones que se han tratado en el epígrafe
anterior, pueden ser aplicadas también en el caso de las escalas.
La escala de estimación presenta mayor riqueza de datos; pero
en contra, presenta los siguientes inconvenientes:
• Para que sea fiable es preciso realizar bastantes observaciones.
• Al intentar valorar la intensidad del hecho observado puede
influir la subjetividad del observador, sobre todo, en aquellos
casos en los que el observador no ha establecido unos criterios
claros y precisos sobre los límites de cada uno de los grados.
TIPOS DE ESCALAS DE ESTIMACIÓN
Escala gráfica:
El observador debe señalar sobre una línea horizontal que representa
un continuo entre dos extremos de una característica.
Escala numérica:
En este tipo la estimación viene representada por un número, cuya
valoración se ha establecido previamente. Siguiendo con el ejemplo
anterior, sobre puntualidad en clase:
RASGOS A OBSERVAR 1 2 3 4 5
Es puntual en la llegada a clase X
Clave: 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (casi siempre) 5 (siempre)

131
Elaboración de una escala de estimación
En primer lugar, debemos definir de forma clara y precisa lo
que pretendemos observar. Una vez delimitada la conducta o hecho,
es preciso reflexionar, a ser posible, en equipo, sobre los factores que
de una u otra forma ejercen influencia o son característicos del
fenómeno objeto de estudio.
Todos y cada uno de los rasgos o características deben ser
claramente observables, con el fin de evitar suposiciones no
contrastables.
El número de conductas o rasgos a observar no debe ser ni
excesivamente corto con lo que la información es mínima, ni
demasiado largo con lo que se dificulta el registro de datos.
Respecto al número de niveles de estimación (grados), suele
variar en función del hecho a observar, aunque frecuentemente giran
en torno a cinco.
POSIBLES ERRORES EN LA APLICACIÓN DE ESCALAS
• Dejarse influir en la observación de un determinado rasgo o
conducta por otros aspectos ajenos al hecho a observar (efecto
halo)
• Generalmente, el observador tiende a calificar en posiciones
centrales, evitando los extremos
• Cuando la observación se realiza por un solo profesor, suele ser
frecuente la tendencia a ser generosos en las puntuaciones, o
bien, dejarnos influir por nuestros gustos o aficiones Estos errores
pueden evitarse cuando la calificación es realizada por varios
profesores separadamente.
ESCALA DE ESTIMACIÓN DE ACTITUDES
RESPONSABILIDAD 1 2 3 4 5
Presta interés en las explicaciones
Es responsable en el trabajo
Cuida del material de trabajo
Es responsable en sus deberes cuando ocupa un cargo
PARTICIPACIÓN 1 2 3 4 5
Utiliza la razón como método de discusión
Acepta como compañero, en las actividades diarias, a
otros sin distinción de sexo o situación socio-económica
Se solidariza con los problemas de los demás
Participa positivamente en las actividades del centro
Interviene en las discusiones del grupo haciendo
preguntas de interés o proporcionando datos

132
Participa activamente en las discusiones colectivas
Presta a los compañeros su material de trabajo
COMUNICACIÓN 1 2 3 4 5
Sabe escuchar
Escucha respetuosamente a los demás
Posee espíritu tolerante y abierto
Permanece impasible cuando la situación requiere
silencio
Cambia de opinión ante ciertas pruebas concluyentes
Reconoce que puedan darse diversas opiniones
igualmente correctas sobre un tema
Es tolerante con los demás
ADAPTACIÓN 1 2 3 4 5
Acepta el papel que el reglamento desempeña en la vida
escolar
Cumple las normas del reglamento
Obedece las normas de la clase
Respeta los derechos de sus compañeros y acepta
plenamente los deberes que éstos implican
Da el respeto debido a la vida de los demás
CLAVE: 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (casi siempre), 5 (siempre)
EL MÉTODO DEL CASO
A diferencia de otras técnicas que aparecen en esta segunda
parte, tales como la observación, la entrevista o el cuestionario, el
método del caso, también denominado “estudio de casos”, no es una
técnica de obtención o registro de datos, sino que su finalidad es más
amplia, ya que ante un determinado problema o “caso”, no sólo se
intentan esclarecer los hechos, sino que también se buscan las
soluciones y estrategias más adecuadas para su solución.
CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO DEL CASO
El método se desarrolla en dos fases bien definidas:
En la primera fase, una vez que se presenta el caso, los sujetos
(profesores o alumnos) que van a participar en el estudio del mismo,
recopilarán información consultando diversas fuentes bien
individualmente o en grupo.
En la segunda fase, cada miembro o grupo expondrá y
justificará ante el resto de los participantes, el tratamiento que se ha
dado al caso en cuestión, así como las estrategias o soluciones que se
proponen.

133
Las dos fases descritas anteriormente son válidas para la
utilización de la técnica a nivel docente (seminario, departamento,
etc.); así como, cuando el profesor la utilice en el aula con sus
alumnos En esta última situación cabe la siguiente variante respecto
a la segunda fase el profesor elige un grupo de siete a once alumnos,
que no han sido previamente avisados, que son los que tienen que
exponer y justificar ante el resto de la clase las estrategias o
soluciones Estos alumnos pueden discutir libremente entre ellos las
propuestas que han realizado Mientras tanto, el resto de la clase
sacará las conclusiones de lo que están observando y de lo que se
está diciendo en torno al tema.
Respecto a la forma de organizar el grupo de participantes, se
puede utilizar cualquier técnica de discusión en grupo como por
ejemplo: “mesa redonda”, “Phillips 66”, etc.
POSIBILIDADES Y LÍMITES DEL MÉTODO DEL CASO
Las principales ventajas que tiene esta técnica se pueden
resumir en:
• Permite una información más rica y variada ya que el caso ha
sido investigado por varios sujetos con distinta formación y
puntos de vista.
• Desarrolla la tolerancia en las ideas ya que ante un determinado
caso se pueden plantear soluciones diversas pero igualmente
válidas.
• Fomenta la cooperación, el intercambio y la flexibilidad.
• Mejora las actitudes para afrontar problemas humanos.
• Desbloquea las actitudes de inhibición e inseguridad.
• Estimula el desarrollo del sentimiento del “nosotros” y la
escucha comprensiva.
• Es de gran utilidad en la formación de profesores y profesoras
en tareas de acción tutorial.
En cuanto a los alumnos y alumnas, no permanecen como
agentes pasivos, como ocurre con la conferencia o exposición
magistral, sino que participan activamente y además les obliga a:
• Analizar detenidamente todos los detalles de un hecho concreto.
• Acostumbrarse a no sacar conclusiones precipitadas evitando el
prejuicio y la superficialidad.
• Seguir una metodología precisa para buscar causas,
consecuencias y soluciones en un hecho concreto.
• Entrenarse sistemáticamente con un enfoque maduro y objetivo
en la solución de problemas que en el futuro pueden
presentársele en su vida real.

134
Respecto a las limitaciones hay que tener en cuenta que las
principales se derivan del tipo de caso a estudiar. Por una parte, no
todos los casos pueden ponerse a estudio con un grupo de alumnos y
alumnas, ya que algunos de éstos, por sus características, requieren
un tratamiento más individualizado y confidencial. Por otra parte, se
plantean casos para cuya solución se necesitan personas con
experiencia en dirección de grupos, una formación especializada en
psicopedagogía o la participación de expertos en el tema planteado.
EL ESTUDIO DEL CASO. PUNTO DE PARTIDA
A la hora de seleccionar el caso, el profesorado deberá
plantearse las siguientes interrogantes:
• ¿El problema planteado es a nivel personal o por el contrario se
trata de una situación, hecho o conjunto de hechos conflictivos
en un ambiente determinado?
• En el caso de que sea una situación personal ¿se puede plantear
el caso al grupo? ¿Se cuenta con la autorización del sujeto
afectado?
• ¿El caso planteado requiere un diagnóstico y una o varias
soluciones?
• Si el problema requiere una especialización en psicología o
pedagogía, ¿se cuenta con el experto-a que pueda asesorar?
A la hora de aplicar esta técnica caben dos opciones según el
caso esté elaborado o no:
A. Cómo preparar un caso ya elaborado:
El profesor o profesora ha de estudiar detenidamente el caso antes de
aplicarlo en clase.
Sobre la materia que verse el caso, ha de poseer en gran medida
conocimientos superiores a los alumnos:
1. Determinar claramente el problema que plantea el caso.
2. Analizar sus causas y posibles consecuencias.
3. Determinar las posibles alternativas de acción que podrían
considerarse.
4. Tomar una decisión ante los hechos.
5. Saber justificarla perfectamente.
B. Cómo elaborar un caso para su aplicación:
Al igual que para inventarse un cuento o para diseñar una
novela, para elaborar un caso se exige un mínimo de imaginación y
fantasía. Tal vez lo más fácil y práctico sea partir de un hecho

135
ocurrido en la vida real, disimulando los detalles que pueden llevar a
la identificación de las personas afectadas.
Antes de comenzar a redactar, conviene elaborar un guión
detallado de los siguientes aspectos.
1. ¿Quién será el protagonista?, ¿qué características físicas y
psicológicas le asignamos?, ¿aspectos claros y oscuros de su
carácter?, ¿existe un antagonista?
2. ¿Cuál es el entorno familiar, escolar, social, que colocamos
alrededor del protagonista?, ¿qué hechos o personas han influido,
a largo y a corto plazo, en que desemboque en el problema
actual?, ¿quién apoya al protagonista y quién está de parte del
antagonista, si es que existe?
3. ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso?
REQUISITOS BÁSICOS EN EL DESARROLLO DEL CASO
Respecto a la técnica de grupo
• La técnica de grupo seleccionada (Phillips66, mesa redonda, etc.),
debe garantizar la libertad de los sujetos en cuanto a su
estructuración y desarrollo (dinámica interna del grupo).
• Cualquier técnica que se utilice ha de involucrar a todos los
alumnos de una manera u otra y dejar claro el papel no directivo
del profesor.
Respecto a la primera fase (investigación del tema)
• Hacer una lectura rápida del caso antes de analizarlo a fondo. Esta
lectura permite revisar los temas a debatir; conviene subrayar las
frases que se consideran más importantes o significativas.
• Examinar detenidamente el caso, separando los hechos de las
deducciones y concretando los problemas que plantea.
• Comenzar a sacar las propias deducciones.
• Definir las preguntas claves para buscar la información necesaria,
con el objeto de comprender mejor el caso y para matizar las
deducciones. Las respuestas a estas preguntas completan el
análisis, que incluirá valoración de los antecedentes, sucesos y
circunstancias que conducen al problema, estudio del entorno de la
persona o grupo que protagoniza el caso, recursos humanos y
materiales disponibles, situación actual, etc.
• Realizar un diagnóstico de todos sus elementos y de la situación
global, formulación y replanteamiento completo del problema
(cuestión central, aspectos secundarios y datos con que cuenta);
explicación del problema (causas por las que se ha originado).

136
• Previsión de posibles soluciones. Elaboración de varias alternativas
de solución que serán propuestas en el momento del debate.
Respecto a la segunda fase (solución del caso)
• Las estrategias de solución deberán proponerse, en términos de
actuaciones pedagógicas, y cubrir los ámbitos escolar, familiar,
social.
• Deberán tenerse en cuenta las posibles consecuencias de las
alternativas o propuestas de solución que se hagan.
• Por último se deben abstraer las ideas esenciales y formular los
principios resolutivos del caso.
Respecto a la actuación del profesor-a hay que señalar que,
durante la discusión del caso por los alumnos y alumnas, su papel es
sólo de moderador-a y de animador-a del debate. Es preferible que el
profesor-a no dé su opinión y al final, debe resumir la discusión y
lograr que los alumnos y alumnas saquen alguna conclusión o
moraleja.
Actuaciones concretas del profesor-a pueden ser:
• Formular buenas preguntas durante la discusión.
• Mantener con los alumnos y alumnas una relación sincera y afable,
informal y democrática.
• Hacer que todos participen, sin que nadie acapare la conversación.
• Evitar que un participante sea inhibido por otro.
• Sintetizar progresivamente lo que descubre el grupo utilizando la
pizarra si es necesario para clarificar o resumir.
• Reformular las buenas intervenciones de cualquier alumno.
• Lograr rigor en el análisis y en las propuestas de soluciones.

137
EL SOCIOGRAMA
La experiencia ha puesto de manifiesto las dificultades que el
profesorado encuentra para devanar las madejas de las
interrelaciones que unen a los alumnos y alumnas de una clase, así
como para descubrir las características sociales de los alumnos a
quienes tratan diariamente.
Se ha constatado que las divergencias existentes entre las
opiniones del profesorado y los resultados del test sociométrico
crecen paralelamente a la edad media de los grupos de niños o de
adolescentes.
El hiato existente entre las opiniones de los adultos y el status
social del alumnado se presenta, según Moreno, como uno de los
grandes inconvenientes para el desarrollo armónico de las relaciones
entre el profesor-a y el alumno-a.
Las relaciones humanas en un grupo tienen dos niveles; son
afectivas y emocionales por una parte, y selectivas y ordenadas por
otra. Las primeras dan lugar a la estructura informal del grupo,
mientras que las segundas originan la estructura formal del grupo.
Para analizar esta doble vertiente, Moreno propone la técnica del test
sociométrico, ya que éste mide la ordenación de las preferencias
efectivas y, por tanto, integra ambos niveles.
Podríamos definir al sociograma o test sociométrico como un
conjunto de procedimientos de observación y análisis de las
relaciones intragrupales que se expresan en una serie de índices y
esquemas gráficos, y permiten medir y describir la esctructura de las
relaciones socioafectivas, que subyacen en los grupos pequeños.
Se saca una especie de fotografía de ciertos aspectos de un
grupo en un momento dado. Su interés, pues, está en comparar los
resultados a través del tiempo, dado que todo grupo es algo dinámico
y, por tanto, está en continuo movimiento.
Esta técnica consiste en pedir a todos los miembros de un
grupo que designen con cuáles de sus compañeros desearían
encontrarse en una actividad determinada; igualmente puede
pedírseles que indiquen con quiénes preferirían no encontrarse. Este
cuestionario, de gran sencillez, no requiere material alguno; puede
ser administrado colectivamente y su duración es de un cuarto de
hora como máximo.
Son escasos los test que pueden prestar al educador tanta
información en tan breve tiempo. Claro está que la aplicación del test
es poco al lado del trabajo que lleva el análisis de las respuestas y

138
datos Y además exige un posterior trabajo de profundización
entrevista con los casos más significativos (líderes, aislados,
revoltosos).
Generalmente se aplica a niños y adolescentes, pero también se
aplica a grupos de adultos.
Los niños suelen contestar con espontaneidad, mientras que a
medida que aumenta la edad pueden aumentar la intencionalidad y la
resistencia en sus respuestas.
CARACTERÍSTICAS DEL SOCIOGRAMA
El test sociométrico tenía originariamente cuatro características:
1. Se utiliza en grupos naturales. Su aplicación presupone que los
miembros se conocen perfectamente entre sí, razón por la cual
sólo se aplica en grupos relativamente pequeños y estables.
2. La investigación se centra en los deseos “subjetivos” de los
miembros del grupo.
3. Las respuestas se piden sobre el trasfondo de unos criterios y
preguntas concretas que por supuesto van a condicionar los
resultados.
4. Las respuestas se tendrán en cuenta en la medida de lo posible, es
decir, la Sociometría va encaminada a la intervención, ya que se
utiliza para tratar de dar solución a un problema “real” del grupo.
El sociograma cumple dos funciones esenciales en el conocimiento del
grupo:
1. Descriptiva: en cuanto que describe la estructura afectiva interna
del grupo, es decir, la estructura de las atracciones y rechazos, de
las actitudes positivas y negativas. En este sentido es una primera
aproximación al grupo que permite descubrir:
a) Si el grupo está ya formado como tal grupo, si tiene algún
tipo de organización interna con roles diferenciales.
b) Las posiciones sociométricas más interesantes, es decir, los
individuos más significativos dentro del grupo, bien por
recibir un alto número de elecciones, o bien de rechazos.
c) Las configuraciones sociométricas más importantes; es decir,
las relaciones entre dos o más personas relativamente
fuertes y destacadas dentro del grupo.

139
La información descriptiva del grupo que nos proporciona el test
sociométrico es absolutamente esencial ya que esclarece y descubre
una cierta línea de base que sirve como instrumento de diagnóstico.
2. Explicativa: el test sociométrico se utiliza también para relacionar
ciertos aspectos de la estructura global con otros aspectos del
funcionamiento del grupo, tales como:
a) Los valores y preferencias del grupo se parte del supuesto de
que las personas más elegidas son las que mejor encarnan
los valores del grupo y, a la inversa, con los más rechazados.
b) Los efectos que las circunstancias o condiciones externas
tienen sobre la estructura del grupo.
c) La relación que existe entre la estructura de sentimientos y la
estructura de interacción.
d) Relación entre solidaridad y obediencia a las normas del grupo.
Respecto a las relaciones sociales que se pueden analizar,
podemos clasificarlas de la siguiente forma:
1. Relaciones de atracción o de rechazo: por lo general, se
averiguan por medio de la pregunta ¿a qué miembro(s) del grupo
prefieres?, o, en su caso, ¿a qué otro(s) compañero(s)-
compañera(s) estimas menos?
Puesto que en los tests sociométricos no se puede garantizar el
anonimato, las elecciones negativas son difíciles de responder, sobre
todo en pre y adolescentes, por tanto el profesor debe contar con un
elevado porcentaje de preguntas sin responder.
Así pues, las preguntas de rechazo son desagradables de
contestar, por lo tanto es conveniente plantearlas con prudencia, y
asegurarles que los resultados sólo los va a conocer el profesor o
profesora, y que no se van a comunicar a otras personas.
Sin embargo, tienen un gran valor, puesto que nos permiten
distinguir entre el marginado por olvido o por exclusión debido a la
limitación de posibilidades de elección, y el rechazado directamente
por motivos concretos (mal compañero, antipatía, cualidades
negativas).
2. Preferencia de interacción: aquí se trata de averiguar quién
preferiría entrar con quién en una relación determinada y con un
contenido concreto; por ejemplo ¿por quién se dejaría aconsejar?,

140
¿a quién invitarías a tu fiesta de cumpleaños?, ¿con quién
preferirías trabajar en equipo?, etc.
Las preguntas específicas que le planteamos son de tipo
conjuntivo, ya que se refieren siempre a relaciones deseadas y no
reales.
3. Relaciones interactivas de hecho: se pregunta, con quién, de
hecho, se tiene determinadas relaciones; por ejemplo, ¿a quién
pides consejo?, ¿a quién le cuentas tus cosas y problemas?, etc.
Las preguntas específicas son por tanto de tipo indicativo,
puesto que se refieren a relaciones que de hecho ya existen entre los
miembros.
En cuanto al número de elecciones o de rechazos que pueden
emitir, puede dejarse libre, aunque nunca superior a cinco. Sin
embargo, lo más conveniente es que el profesor-a fije el número de
elecciones Lo más corriente suele ser uno, tres o cinco. El orden en
que se citan suele ser considerado como jerarquías de preferencias o
de rechazos.
El número de elecciones o de rechazos da lugar a distintos
modelos de pruebas sociométricas.
A continuación describimos los dos modelos más frecuentes:
a) Tres elecciones de igual puntuación en esta prueba se pide a los
sujetos que elijan a los tres compañeros o compañeras que más o
menos prefieran. No existe, pues, orden de preferencia, ya que todos
los elegidos o rechazados van a tener un punto por cada elección o
rechazo recibido.
b) Tres elecciones de puntuaciones 3, 2 y 1 en este segundo modelo
también se eligen tres compañeros, pero se establece un orden de
preferencia, adjudicando al primero un 3, al segundo un 2, y al
tercero un 1.
A nuestro juicio este segundo modelo es el más completo e
ideal, aunque es algo más complejo que el anterior. Puntúa más las
relaciones más intensas (es decir, las dadas en primer lugar,
mientras que concede menos valor a las relaciones más débiles, las
dadas en tercer lugar).

141
EL SOCIOGRAMA: POSIBILIDADES Y LÍMITES
Los datos que podemos sacar de un sociograma nos permiten:
• Tener una visión global de la estructura del grupo. Su grado de
cohesión puede calcularse mediante algunos índices sociométricos.
• Señalar la posición relativa de cada uno de los miembros del grupo.
Se obtiene el status sociométrico, el índice de extroversión y el de
popularidad de cada sujeto del grupo Se pueden construir
sociogramas parciales de cada sujeto.
• Tener una visión de la estructura de los subgrupos existentes
parejas, triángulos, bandos.
• Hacer un estudio del líder o estrella, integrado o normal,
marginado, aislado, o rechazado. Se pueden estudiar las cualidades
que atraen y las que son rechazadas.
• Descubrir la posible existencia de factores discriminatorios: religión,
nivel socio-económico.
• Observar las variaciones más significativas dentro de la dinámica
del grupo. Esto se puede conseguir aplicando un sociograma al
principio de curso, otro a mitad y otro al final.
• Conocer datos sobre la estructura informal de un grupo.
• Indicar el grado y naturaleza de la adaptación de los miembros del
grupo.
• Sacar conclusiones para mejorar las relaciones entre los miembros,
y tomar medidas para el ajuste social de los no integrados.
• Mostrar situaciones individuales no esperadas que el profesor puede
mejorar.
• Ayudar a conocer los líderes, los pequeños grupos, las actitudes de
los alumnos entre sí, etc.
Respecto a las limitaciones cabe destacar:
• La interpretación de los datos exige una suficiente preparación del
profesor-a observador-a, ya que comporta las mismas dificultades
que analizamos en la unidad referente a la observación sistemática.
• Los datos que nos aporta el sociograma son sólo indicios que tienen
que contrastarse utilizando otras técnicas (registro de datos

142
cruzado), tales como la observación, entrevista, etc
permitiéndonos, además, analizar posibles causas como, por
ejemplo, “¿por qué un alumno-a está aislado-a?”
• La constancia de los datos ofrecidos por un sociograma es muy
limitada. Los sentimientos de los alumnos y alumnas son variables.
El profesorado deberá tener presente la necesidad de una
actualización constante.
• La limitación de elecciones posibles. El alumno o alumna debe
reducirse a uno o dos compañeros-as, cuando desearía elegir a
muchos más.
EL SOCIOGRAMA: PUNTO DE PARTIDA
A la hora de aplicar esta técnica, el tutor o tutora debe tener
presente los siguientes aspectos.
• Al construirse el sociograma sobre un criterio de elección
determinado, por ejemplo “con quién te gustaría estar sentado en
clase”, “ir de excursión”, “trabajar”, “estudiar”, etc. El alumno o
alumna que haya sido elegido repetidas veces en una prueba, lo
es en función de la pregunta que se planteó, no significando, por
tanto, que necesariamente habría de ser elegido en función de
otras preguntas o criterios.
• El sociograma debe adaptarse a los niveles de enseñanza en el
que se encuentra el alumno o alumna.
• Los datos obtenidos en el sociograma deben ser siempre secretos
y confidenciales.
• El sociograma nos describe y nos muestra situaciones, pero no
predice la conclusión de las mismas.
FASES DEL PROCESO DE APLICACIÓN DEL SOCIOGRAMA
El proceso de aplicación de esta técnica resulta muy sencillo, y
se lleva a cabo en cinco etapas más o menos diferenciadas:
1ª Etapa: El profesor-a determina el tema sobre el que va a recabar
información (momentos de ocio, actividades o tareas escolares vida
en común, etc.), los criterios que va a utilizar en sus preguntas
(elecciones, rechazos y/o indiferencias) y el número de respuestas
que va a exigir por cada pregunta.
2ª Etapa: Se lleva a cabo la formulación de las preguntas al grupo.
Esta debe comenzar con una charla en la que el profesor-a trata de

143
aclarar los objetivos de dicha técnica (respondiendo a las dudas
suscitadas y malentendidas que se puedan producir), e intenta
motivar a los sujetos para que respondan de una forma espontánea y
sincera, haciéndoles entrever la importancia de sus respuestas y
asegurándoles el secreto de los resultados. Esta fase debe ser muy
breve.
A continuación le pide que pongan sus datos personales en la
hoja que le ha entregado en blanco y posteriormente da lectura a las
instrucciones (por ejemplo “Escribe por orden de preferencia los tres
compañeros/as con los que te gustaría formar un grupo de trabajo”).
Los alumnos y alumnas ausentes en ese momento pueden ser
elegidos. Ellos elegirán al día siguiente. Es conveniente escribir en la
pizarra (o disponer de varias listas) todos los nombres del grupo, o al
menos de los que faltan. A partir de este momento se debe evitar
cualquier pregunta en voz alta, sobre todo las referidas a las
preguntas de rechazo. Esta fase suele durar aproximadamente un
cuarto de hora.
3ª Etapa: Elaboración de la matriz sociométrica. Es un cuadro de
doble entrada, que tiene tantos casilleros como miembros hay en el
grupo. En el eje vertical se reflejan los electores, y en el horizontal
los elegidos.
En caso de que se trabaje con elecciones y rechazos, se suelen
poner las elecciones con azul y los rechazos en rojo.
Veamos con un ejemplo cómo se construye la matriz
sociométrica. Supongamos que los resultados de los tres primeros
individuos de un test sociométrico aplicado a un grupo de 15
personas son:
• El n° 1 elige al 5, 8 y 2; rechaza al 4, 6 y 15.

144
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 3 1 1 2 2 3
2 1 2 1 2 3 3
3 3 2 1 2 3 1
4 2 1 1 2 3 3
5 2 1 1 2 3 3
6 2 3 3 1 2 1
7 3 2 3 1 2 1
8 3 1 1 2 3 2
9 1 3 2 2 3 1
10 3 3 2 2 1 1
11 2 2 1 3 3 1
12 3 2 1 2 1 3
13 2 3 1 1 3 3 2
14 3 2 1 1 2 3
15 3 1 2 2 3 1
1º 0 1 0 0 5 1 2 1 1 1 0 1 0 1 0
2º 1 3 0 1 2 2 1 2 0 1 0 2 0 0 0
3º 4 1 0 1 0 0 0 2 1 1 0 3 1 2 0
1º 1 0 2 4 0 1 0 0 0 2 0 0 1 0 4
2º 0 4 0 1 1 3 1 1 2 0 0 0 0 0 2
3º 2 1 3 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 5
Total
6 10 0 3 22 7 8 9 4 6 0 10 1 8 0
Total
5 9 7 15 2 9 3 2 5 7 0 0 3 0 21
Final
1 1 -7 -12 20 -2 5 7 -1 -1 0 10 -2 8 -21
Elecciones: recuadros con trama
Rechazos: recuadros blancos
En primer lugar se reflejan en la matriz las elecciones y los
rechazos de los 15 miembros.
Después se suman el número de elecciones y rechazos
obtenidos por cada sujeto en primer, segundo y tercer lugar.
Posteriormente se multiplica por 3 los rechazos y elecciones en
primer lugar, por dos las obtenidas en segundo lugar, y por uno las
obtenidas en tercer lugar. Lo cual nos da los totales de aceptación y
de rechazo. La puntuación final es la diferencia entre los totales e
indica el status sociométrico.
4ª Etapa: Construcción del Sociograma. Consiste en representar
gráficamente los resultados reflejados en la matriz sociométrica.
 Nos muestra una figura que puede ser significativa.
 Se construye por medio de fechas que parten del elector hacia el
elegido. Se debe hacer un sociograma por cada pregunta
planteada.
 Nos permite observar gráficamente la estructura informal del
grupo, los canales de comunicación, el número y tipo de
subestructuras dentro del grupo, así como sus miembros (personas
centrales o líderes, personas aisladas).
Veamos cómo se construyen los dos sociogramas
correspondientes a las dos preguntas que hemos reflejado en la

145
matriz anterior; sólo vamos a reflejar los datos de la primera elección
y del primer rechazo.
11
1
7
1
5
2
9
15
13
4
3
6 8
10
12 14
Sociograma de elecciones positivas
4
15
5
12
1
2
1
14
8
19
11
7
10
8
2
Sociograma de rechazos

146
Las técnicas de equipos cooperativos se ajustan mejor a la
nueva filosofía educativa y permiten satisfacer las exigencias que
plantea la actual reforma educativa, pues si hacemos referencia al
producto final que deseamos obtener mediante el proceso educativo,
podríamos decir que hasta ahora, la educación viene siendo un
“cambio cuantitativo de conocimientos”, mientras que la nueva
filosofía educativa propone “un cambio cualitativo en la conducta”.
Para la educación tradicional lo importante es el “desarrollo de
habilidades en el profesor”, mientras que a través de la dinámica de
equipos cooperativos será más importante desarrollar “habilidades
deseables en los educandos”.
Habilidades para aprender a aprender, a investigar, a
expresarse, saber escuchar, saber discutir, saber razonar,
experimentar y actuar en equipo. Estas técnicas permiten, así mismo,
crecer y enriquecer de forma efectiva la comunicación entre los
agentes del acto educativo, puesto que pretenden mejorar el clima de
relaciones interpersonales en la clase. Hacen de la clase un lugar
donde los alumnos y profesor se conocen y mantienen relaciones
positivas. Es decir, permiten conseguir en la clase un ambiente de
satisfacción y tranquilidad donde sean posibles los objetivos que
como educadores nos hayamos trazado.
También queremos indicar que permiten educar para la
convivencia (ideal democrático actual). Todos somos conscientes de
que fundamentalmente “se aprende sólo aquello que se hace”. En un
estado democrático y pluralista como el nuestro, hemos de entrenar a
nuestros alumnos y alumnas en las actividades de comprensión y
tolerancia hacia las opiniones y conductas contrarias a la nuestra.
Para ello la Educación les ha de brindar las oportunidades para
ir consiguiendo y mejorando dichas actitudes, que por supuesto no se
aprenden espontáneamente sino actuando en equipo; y para ello
tenemos que ayudar a los equipos a crearse y solidificarse, pues la
experiencia nos demuestra que los equipos no nacen sino que se
hacen. Por otra parte, las técnicas de equipos cooperativos fomentan
las actitudes de responsabilidad, autonomía y cooperación, puesto
que ya no es sólo el profesor o profesora quien decide, sino que es
toda la clase la que se implica en una decisión o en una actividad.
Crean el sentimiento del “nosotros-as”.
La riqueza de objetivos que se pueden conseguir es amplísima,
tanto en el plano cognoscitivo como en el afectivo. Hay técnicas
elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones
LA ACCIÓN TUTORIAL CON EQUIPOS COOPERATIVOS

147
(grupos de discusión), otras buscan entrenar al equipo en la toma de
decisiones (una decisión difícil, en busca del consenso), otras
fomentan la capacidad para valorar y analizar (estudio de casos, role-
playing), existen, también, técnicas para promover la participación de
todos (Philips 6 x 6, asamblea, foro). Podemos utilizar algunas para
profundizar en temas educativos o formativos (entrevista individual,
entrevista colectiva, panel, seminario), o bien existen otras para
desarrollar la creatividad o la originalidad (torbellino de ideas o
brainstornming).
Asimismo, las técnicas de equipos cooperativos son una ayuda
válida para la socialización del alumnado. Individualización y
socialización, lejos de oponerse, son aspectos complementarios de
una misma realidad. Según Roger Muchielli: “La Pedagogía de los
grupos es un medio para salir del dilema entre la individualización de la
enseñanza y la educación en masa. Se presenta como un esfuerzo de
síntesis entre la misión de instrucción y la socialización de los individuos.
Utiliza al grupo como una palanca deformación, al mismo tiempo que como
un objeto privilegiado de esta formación” (sic). A nuestro juicio, no se
trata de simplificar en exceso, y mostrarse partidario de hacer todo y
siempre en equipo, o del individualismo más acusado. Le toca a cada
educador, desarrollando su sentido creativo, realizar ese ajuste de
acuerdo con sus circunstancias.
Como normas generales, se puede decir que antes de aplicar
una técnica grupal es preciso conocer el grupo y su estructura, así
como sus problemas. Es necesario tener un conocimiento teórico
previo sobre la dinámica de grupos, pues un mal uso puede dar lugar
a manipulaciones injustas. Y además, requieren un ambiente cordial,
democrático, y precisan de una actitud cooperante puesto que no
pueden imponerse.
Queremos señalar que las técnicas son sólo un medio, nunca un
fin en sí mismas, puesto que no todas las técnicas sirven para todos
los objetivos ni todas pueden utilizarse en todos los sitios. Es
necesario recordar el riesgo de considerar que el uso de una técnica
basta por sí solo para obtener el éxito deseado, ya que tiene siempre
el valor que sepa transmitirle la persona que la utiliza. A la hora de
escoger una técnica para un grupo concreto debemos tener en
cuenta, entre otros, los siguientes factores: los objetivos que se
quieran conseguir, el tamaño, madurez y características del grupo, el
medio físico y social que rodea al grupo así como el grado de
conocimiento y experiencia que tenga el educador de las técnicas de
grupo.

148
LLLAAA AAASSSAAAMMMBBBLLLEEEAAA
Concepto:
Consiste en reunir a todo
el grupo para tratar un tema de
interés colectivo, con el objeto
de analizarlo, dialogar y llegar a
una toma de decisiones.
Facilita la participación de
todo el grupo dentro de las
limitaciones de su número de
miembros.
Finalidades:
• Aprender a discutir, a exponer y respetar ideas, ateniéndose a las
reglas del diálogo, de respetar palabra, esperar turno.
• Que todos participen de forma activa en temas y decisiones del
grupo.
• Lograr la cohesión del grupo y colaboración ante objetivos
comunes.
• Aprender a tomar acuerdos democráticos y a comprometerse con
ellos de forma responsable.
• Vencer inhibiciones y habituarse a expresar con libertad las propias
ideas.
Desarrollo de la Dinámica:
Conviene prepararla con antelación y que el tutor o un grupo de
alumnos, busquen información del tema que se dará con claridad al
inicio de la asamblea.
Se elige un moderador-a y un secretario-a que se encargará de
establecer las reglas de participación, turno y tiempo de las
intervenciones, establecer el orden de los aspectos que contiene el
tema, evitar desviaciones y determinar la forma de tomar las
decisiones, así como anotar las conclusiones y enriquecer el tema de
la asamblea motivando a los participantes a la aportación de
reflexiones, argumentos y puntos de vista.
Al comienzo es conveniente animar a los participantes a
intervenir con libertad y que vean en el moderador a un dinamizador
y animador del grupo facilitador de este clima de aula.
Al finalizar la asamblea, se hará una síntesis de los aspectos
más relevantes y de los acuerdos mayoritariamente tomados, así

149
como de su forma de realización. También conviene hacer evaluación
del proceso de participación, interés, normas y conclusiones de la
asamblea.
Aplicación práctica a la Tutoría:
Se utiliza con éxito en la tutoría para comentar el reglamento
de centro o clase, preparar visitas, intercambiar comentarios sobre
las prácticas en empresas, plantear los problemas y aspiraciones del
grupo, elección de representantes, así como completar actividades
formativas que se desarrollen con los alumnos y alumnas: vídeos,
películas, dinámicas con subgrupos, conferencias, temas de la tutoría.
Con las reuniones de padres y madres es aconsejable su uso, para
normas de clase, tutorías, consensuar criterios para la educación del
alumnado, para analizar la marcha del curso, resultados de las
evaluaciones...
GGGRRRUUUPPPOOOSSS DDDEEE DDDIIISSSCCCUUUSSSIIIÓÓÓNNN
Concepto:
Es una técnica muy útil
como forma de aprendizaje,
donde un grupo entre 5 y 20
personas, discuten un
problema de manera informal
y libre dirigido por un
moderador-a.
Finalidades:
• Interesar al grupo en la participación y discusión de temas de su
interés.
• Facilitar un clima de aula, tolerante, cooperativo, democrático y de
autocontrol personal.
• Conseguir el intercambio de información y de criterios personales,
para profundizar en los temas.
Desarrollo:
• Se elige el tema con anterioridad al debate.
• Se cuenta con un moderador y un secretario.
• El grupo determinará las normas de la discusión, tiempos de
intervención y sesiones convenientes.
• La discusión puede tener dos etapas diferenciadas:
- Recogida de información de bibliotecas, revistas, personas...

150
- Discusión propiamente dicha.
Papel del Moderador-a: Lograr un clima de cordialidad respeto e
interés. Organizar las participaciones y motivar a ellas. Asesorar en
dudas.
Evitar desviaciones del tema y velar por la consecución de
metas y objetivos.
Papel del Secretario-a: Confeccionar de lo debatido una
síntesis, que leerá al final para la aprobación del grupo.
Observaciones: El participante acudirá a la discusión preparado.
Procurará escuchar y esperar su turno al hablar. Evitará prejuicios y
preconceptos no probados. No hará alusiones personales y buscará el
beneficio del grupo.
Las participaciones estarán centradas en el tema.
• El debate bien llevado redundará en beneficio del alumno,
ayudándole a desarrollar en él, hábitos de pensamiento, de reflexión,
con los cuales aprenderá a argumentar y a comunicarse.
• La colocación de las mesas debe facilitar la comunicación directa
cara a cara para crear actitudes más motivadoras y eficaces.
Aconsejamos distribuciones en forma del semicírculo rectángulo
o “V”. También existe la discusión no dirigida, que varía de la anterior
en que todos los participantes tienen el mismo estatus y la dirección,
la iniciativa y la decisión es asumida por los componentes del grupo.
Aplicación a la tutoría:
Esta técnica es muy útil y cómoda para temas de tutoría y
también en la enseñanza/aprendizaje, para el tratamiento de temas
propios de la pubertad-adolescencia: drogas, presión de grupo,
personalidad, escala de valores, autoconcepto, la responsabilidad, la
autoestima, relaciones padres-hijos.
Debatir temas de actualidad de la prensa, revistas, T.V., etc.
Búsqueda de soluciones a las necesidades y problemas del grupo.

151
SSSIIIMMMPPPOOOSSSIIIOOO
Varios “expertos-as”, uno tras otro,
van exponiendo y desarrollando
diferentes aspectos de un tema o
problema, con informaciones
variadas y complementarias que
buscan el desarrollo lo más integral y
profundo posible del tema.
Finalidades:
• Obtener información actualizada y ordenada de las distintas partes
que integran un tema y desde la variedad de aspectos desde los que
se puede tratar.
• Aprender a desarrollar la capacidad de síntesis e integración.
• Aprender a buscar información sobre aspectos concretos.
• Acostumbrarse a hablar en público durante un tiempo fijado.
Desarrollo:
• Con anterioridad se seleccionan los expositores-as y se les pone de
acuerdo en los enfoques parciales por los que optará cada cual.
• Al comenzar la sesión, el moderador explicará al auditorio el tema
que se va a tratar y los aspectos en los que se ha dividido.
• Se hace la presentación de los expositores y se les va cediendo la
palabra, de forma sucesiva, a cada uno de ellos, según un orden y
tiempo establecido.
• Al acabar las exposiciones el moderador-a hace un resumen o
síntesis.
• Si se acuerda, se abre un turno de intervención del auditorio para
aclarar o contrastar ideas.
Otras posibilidades de desarrollo:
• Se divide la clase en tantos grupos como aspectos a tratar tenga el
tema.
• Cada grupo discute y prepara el aspecto aparte del tema que le ha
correspondido y un representante va tomando nota de las
conclusiones.
• Se organiza el simposio con los representantes de cada uno de los
grupos que, por orden, aportarán la información de la parte o aspecto
del tema que les haya correspondido.
• El moderador-a hará una síntesis. Si se cree oportuno abrirá
discusión general.

152
Aplicación práctica a la tutoría:
En una sesión de acogida de alumnos y alumnas, el tutor y el
grupo de profesores hacen un simposio sobre los objetivos que se
pretenden en dicho curso, tratando como aspectos los objetivos que
se pretenden en cada una de las materias, que los expondrán cada
uno de los expertos o profesores de ellas, dando opción a que los
alumnos y alumnas pregunten al final.
Materiales Curriculares. Educación Secundaria
Moderador/Tutor. Tema: Objetivos generales para el curso.
Expertos/Profesores. Aspectos: Objetivos de cada materia.
Moderador: EL TUTOR.
Tema: La pubertad-adolescencia y sus cambios.
Aspectos: Expertos-as:
Cambios físicos ............................. Profesores/as biología, médicos.
Cambios psicológicos ..................... Psicopedagogos.
Cambios sociales............................ Sociólogos.
Se elige el tema y se hacen tantos grupos como preguntas,
cuestiones o aspectos tenga. Se avisa con tiempo para que los
alumnos y alumnas se informen. Llegado el día, cada representante
recoge la información de su grupo, en el primer cuarto de hora de
clase. Después en simposio los representantes van explicando las
informaciones recogidas de cada una de las preguntas y el profesor,
si lo cree oportuno, las completa con las aclaraciones que crea
convenientes.
Esta es una forma de que el alumnado participe activamente en
su aprendizaje, ejercitando sus posibilidades de recogida de
información y de exposición de las conclusiones.

153
MMMEEESSSAAA RRREEEDDDOOONNNDDDAAA
Concepto:
Consiste en un grupo reducido de
expertos que sostiene puntos de
vista divergentes o contradictorios
sobre un tema y que exponen sus
criterios de forma sucesiva, ante un
auditorio interesado. (Se distingue
del panel en que en éste se expone y
dialoga sin afán de polémica y al
final el debate puede pasar al
auditorio).
Finalidades:
• Aprender a formarse opiniones personales, tras conocer puntos de
vista contradictorios y divergentes.
• Identificar un problema y explorarlo, buscando información
contrastada amplia y objetiva.
Desarrollo:
a) Preparación: Los participantes se reunirán previamente con el
coordinador-a al objeto de fijar el desarrollo de la mesa redonda,
establecer las partes del tema, el orden de exposición, tiempos, etc.
A pesar de ello, en su realización se deben manifestar como una
situación espontánea.
b) Proceso: Colocados el coordinador y los expertos en semicírculo y
en la delantera de la clase, se procura situar a los más comunicativos
en los extremos y a los más inhibidos cerca del coordinador. Una vez
así comienza la dinámica.
c) El coordinador abre la sesión. Presenta a los participantes, resalta
el tema elegido, anima a tomar notas para poder hacer preguntas al
final y ofrece la palabra al primer experto.
d) El coordinador cederá la palabra de manera que se alternen los
puntos de vista opuestos o divergentes. Armonizará el uso de la
palabra para que haya igualdad de oportunidades.
e) Cuando todos los participantes concluyan sus aportaciones, el
moderador o coordinador resaltará las principales ideas aportadas por
cada uno. (Habrá ido tomando notas durante la dinámica).

154
f) Facilitará ahora el diálogo entre los expertos, para que puedan
defender sus puntos de vista.
g) El coordinador efectúa un resumen final, matizando coincidencias y
divergencias.
Después invita al auditorio a preguntar temas, sin discusión.
Sólo puede hacer una pregunta cada cual. (En el panel el tema se
abre totalmente al auditorio convirtiéndose en un foro).
Aplicación a la Tutoría:
Se puede aplicar a la orientación profesional de aquellos
alumnos que deben ejercitarse en la toma de decisiones, porque
tengan que optar por alguna de las salidas profesionales existentes,
tanto de trabajo como de continuación de estudios:
1° Al acabar la Educación Secundaria Obligatoria se puede hacer una
mesa redonda con expertos de distintos Módulos, Formación
Ocupacional, Escuela Taller... Cada cual habla de las características
de la opción, materias, programas y salidas profesionales hacia
estudios o el mundo laboral.
2° Lo mismo se puede hacer con ex alumnos del centro que eligieron
distintas opciones, para que les cuenten a sus compañeros el
resultado de su experiencia.
3° Mesa redonda con personas de distintos oficios.
4° Al acabar la Educación Secundaria para personas que desean
optar hacia carreras universitarias:
En la mesa redonda pueden estar como expertos profesores y
profesoras de universidades invitados y de distintas facultades o
titulados de diversas carreras. El diálogo puede versar sobre los
puntos siguientes:
a) Sistema personal de elección utilizada cuando se decidió por la
carrera o profesión que tiene.
b) Relación entre las expectativas que se hizo y los contenidos que la
carrera tenía o tiene.
c) Salidas profesionales con que cuenta la carrera.
En la práctica docente se puede aplicar para estudiar de forma
crítica muchos temas de las distintas materias.

155
Ejemplo: Podemos tratar el tema de la vida humana.
Integrantes o expertos: médico, biólogo, psicólogo, literato...
Se puede hacer con profesores del centro o buscar expertos de
características en sus puntos de vista divergentes.
El panel, por el dinamismo que se le puede dar al diálogo y por
la informalidad con que se realiza, se presta para tratar y conectar
con problemas y cuestiones típicas de la pubertad-adolescencia:
Posibles temas para la tutoría:
• La adolescencia y sus características y problemas.
• La personalidad.
• La presión de grupo y sus consecuencias.
• La sexualidad.
• El autoconcepto.
• La escala de valores personal.
• La autoestima y su trascendencia en relaciones, estudios...
• El oficio de estudiante y la necesidad de conocer las técnicas de
estudio.
• La motivación para estudiar en la sociedad actual.
PPPHHHIIILLLLLLIIIPPPSSS 666666 (o 6 X 6)
Concepto:
Esta técnica parte de la división de
un grupo grande en subgrupos de 6
personas, que durante 6 minutos se
reúnen para discutir un tema y llegar
a una conclusión. El nombre se
deriva de su creador, el
norteamericano J.D. Phillips. De los
informes de todos los subgrupos,
que son transmitidos por un
secretario de cada subgrupo, se
extrae luego la conclusión general.
Esta técnica es muy útil en grupos
grandes de más de 20 personas.
Finalidades:
• Permitir y promover la participación activa de todos los miembros
del grupo, por grande que sea.
• Obtener las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy
breve.

156
• Llegar a la toma de decisiones, obtener información o puntos de
vista de gran número de personas acerca de un problema.
• Desarrollar la capacidad de síntesis y de concentración.
• Ayudar a superar las inhibiciones para hablar ante otros.
Desarrollo de la sesión:
a) Primer paso: El tutor-animador del grupo explica la técnica,
formula con precisión la pregunta que quiere que se discuta, da
normas de cómo formar los grupos y de cómo actuar dentro de ellos,
controla el tiempo (avisa antes de que termine para que puedan
hacer un resumen).
b) Segundo paso: En cada subgrupo se designa un coordinador(a) y
un secretario y, a partir de aquí, se controla el tiempo de seis
minutos. Cada miembro expone brevemente en su grupo su punto de
vista. El secretario hace una síntesis, que escribe y todos aprueban.
La función del coordinador-a del subgrupo es la de controlar el tiempo
y cuidar de que cada uno de los componentes del subgrupo tenga la
oportunidad de exponer sus ideas.
c) Tercer paso: Transcurrido el tiempo, el secretario de cada
subgrupo lee al grupo grande su informe sintetizado, anotándose en
la pizarra una síntesis de todos los informes y llegándose a una
conclusión general.
Sugerencias prácticas para el tutor-animador:
- Cuando el grupo no es muy numeroso, pueden formarse subgrupos
de 3 a 5 personas, pero no es conveniente que los subgrupos sean de
más de 6.
- Se puede ampliar el tiempo de discusión de los subgrupos si se
hallan muy interesados en el tema o si no han llegado al resumen.
- Si los miembros no se conocen, la interacción será más favorable
con una breve autopresentación antes de comenzar la tarea.
- La pregunta o tema de discusión debe quedar escrita en una pizarra
a la vista de todos.
- El director o animador del grupo no debe hacer ninguna evaluación
(ni siquiera indirecta) de las aportaciones de los subgrupos.
- La pregunta deberá desencadenar respuestas de tipo sumatorio y
no de oposición (¿qué consecuencias...?, ¿cuáles son los factores o
causas?).

157
- Cualquier actividad observada colectivamente (clase, mesa redonda,
conferencia, película...) podrá ser evaluada en pocos minutos por
medio de esta técnica. Sirve, pues, para completar a otras técnicas.
- Se puede aplicar a todas las edades.
- Cuando se posee una cierta experiencia sobre esta técnica, se
pueden asignar distintos temas a cada subgrupo.
- Esta técnica requiere muy poca preparación, bastará con que quien
la aplica conozca el procedimiento y posea condiciones para ponerla
en práctica.
- No es común que un grupo se reúna para realizar un Phillips 6 x 6,
sino que se utiliza en un momento dado de la reunión de un grupo,
cuando se lo considera apropiado por sus características.
 Para recoger información del propio curso del que se es tutor, con
la pregunta: ¿Qué harías tú si fueras el tutor de este curso?.
• Para motivar al estudio: ¿Por qué es necesario estudiar en la
sociedad actual?
• Para modificación de conducta de cursos con problemas de
comportamiento: Causas que están provocando nuestro problema.
Sugerencias para resolverlo.
• Para conocer al grupo en sus intereses, valores, actitudes, etc.
• Para crear inquietudes y propósitos sobre el rendimiento escolar.
Se puede hacer tres Phillips 6/6 sobre causas del fracaso
escolar por parte de alumnos, padres y profesores. (Todo de forma
anónima).
• Para favorecer la evaluación formativa, se les puede pedir a los
alumnos que evalúen su actitud hacia las materias, sus hábitos de
estudio, su horario, conducta en clase, etc.
• En general para pedir opiniones, evaluar hechos, aportar
información recogida de temas anunciados con antelación.
TTTOOORRRBBBEEELLLLLLIIINNNOOO DDDEEE IIIDDDEEEAAASSS
Concepto:
Técnica de grupo que consiste en producir el mayor número de
ideas posibles sobre un determinado tema o problema real cuya
resolución requiere esas nuevas ideas.

158
Se lleva a cabo en un clima informal, permisivo al máximo, sin
exigencias metódicas de ningún tipo. Esta técnica estimula el ingenio
y ayuda a superar el conformismo, la rutina y la indiferencia.
Este tipo de interacción se lleva a cabo en grupos reducidos,
concebidos para alentar la libre presentación de ideas, sin restricción
ni limitación alguna en cuanto a las posibilidades de realización.
Los supuestos básicos de los que se parten son dos:
a) Si se deja a las personas actuar, en un clima informal, con plena
libertad de expresar lo que se le ocurra (real o imaginario, sensato o
no), en este torbellino de ideas se supone que saldrá alguna idea
brillante que justifique todo lo demás.
b) Muchos momentos de informalidad mental han producido grandes
descubrimientos.
Finalidades:
• Encontrar nuevas ideas, nuevas soluciones ante un problema real
(simple o complejo), cuya resolución requiera imaginación.
• Desarrollar la originalidad y la creatividad, como fuentes de
innovación, de descubrimiento y de nuevas ideas.
• Establecer nuevas relaciones entre los hechos o integrarlos de
forma distinta.
• Demostrar que los problemas y situaciones, en general, tienen no
una solución sino varias posibles, y quizás mejores.
• Estimular la capacidad de intuición y de producción de ideas e
impulsar a los miembros a actuar con autonomía y con personalidad.
En un torbellino de ideas podemos distinguir claramente tres
fases:
1. Fase inicial:
• El grupo debe conocer el problema sobre el que se va a trabajar con
cierta anticipación, con el fin de informarse y pensar sobre él.
• Reunido el grupo, el tutor-animador precisa el problema que se va a
tratar, el procedimiento y las normas mínimas que han de seguirse.
Esta exposición debe ser lo más breve posible. Al término de su
presentación, el tutor-animador resumirá el problema en una sola
pregunta, perfectamente clara.

159
• Entre las normas mínimas que han de respetarse en un torbellino
de ideas, caben destacar las siguientes:
- La crítica es dejada de lado: el juicio se suspende hasta una
posterior evaluación, pues no podemos ser creativos y críticos a la
vez.
- La libre asociación de ideas es aceptable: cuanto más amplias las
ideas, tanto mejor.
Las ideas poco prácticas pueden inspirar a otros miembros
ideas prácticas, que de otra manera no se les hubieran ocurrido.
- Se necesita cantidad: cuanto mayor sea el número de ideas, mayor
serán las posibilidades de hallar la solución más adecuada.
- Se busca la combinación y el mejoramiento: además de contribuir
con ideas propias, los miembros del grupo pueden proponer que las
ideas de otros sean mejoradas o, más aún, combinar dos o más ideas
en una.
2. Fase productiva de ideas:
• Se designan a varios observadores para registrar o grabar las ideas
que vayan exponiendo los miembros. Lo más cómodo, quizás, es que
cada observador registre las ideas de dos participantes.
• El papel de los observadores consiste únicamente en anotar las
ideas, sin mencionar el nombre de su “dueño”. Guardarán absoluto
silencio durante la sesión, evitando todo tipo de manifestación que
pueda inhibir la espontaneidad.
• Cada miembro del grupo puede y debe exponer sus puntos de vista
sin restricciones.
El tutor-animador sólo interviene para centrar el tema si las
intervenciones se han apartado del mismo, o para distribuir la
palabra, si varios desean hablar a la vez, o bien, para estimular a los
reunidos. Su papel, en definitiva, consiste en mantener una
atmósfera propicia para la participación espontánea.
• Terminado el plazo previsto (que puede oscilar de 1 hora a 1 hora y
media) para la “creación” de ideas, el coordinador hace un resumen
y, junto con el grupo, extrae las conclusiones.
3. Fase selectiva:
• Finalizada la fase anterior, se pasa a considerar la practicidad de las
propuestas.

160
Para ello, existirá un jurado de selección, compuesto por 3 ó 4
personas (lo cual evitará la parcialidad), que harán un examen crítico
de las ideas, así como establecerán las ideas complementarias. Es
conveniente que no hayan participado en la fase productiva.
• Los criterios de selección se basarán en la calidad de las ideas,
contrariamente a lo que ocurría en la fase productiva. Aquí referimos
cuatro:
1. La originalidad: idea distinta a lo ya dicho o hecho.
2. El realismo: idea realizable con los medios actuales o con medios
nuevos, fácilmente asequibles.
3. La proximidad temporal de aplicación: idea realizable dentro
de un corto período de tiempo.
4. Y la eficacia: el valor efectivo que tenga la idea para solucionar el
problema.
• El jurado de selección examinará todas las ideas, una a una. La
duración de esta última fase es variable, aunque suele ser la más
larga.
Sugerencias prácticas para el tutor-animador:
• El ambiente físico será propicio para el trabajo informal: asientos
cómodos, lugar tranquilo sin interferencias ni espectadores, sin
apuros de horarios, etc.
• Esta técnica no sirve para buscar soluciones de “urgencia”. La
presión del tiempo suele causar una preocupación más o menos
latente que atenta contra la necesaria serenidad.
• En cuanto a sus posibles aplicaciones en la escuela, es necesario
comentar que cuanto mayor sea la edad de los alumnos y alumnas,
tanto mejor. El clima a veces, algo autoritario, un poco intimidatorio,
competitivo, racionalista y, quizás, tradicionalista de ciertos centros
docentes, podría haber creado en nuestros alumnos actitudes poco
proclives para este tipo tan informal de trabajo.
No obstante, puede ser conveniente ensayar su aplicación no
tanto por lo que la discusión creadora pudiera “producir” en términos
de “ideas nuevas”, sino por los objetivos educativos que encierra la
realización de esta técnica en sí misma.
• Por otra parte, los miembros deben estar lo suficientemente
desensibilizados o desinhibidos como para poder expresar libremente
sus ideas o pensamientos, sin temor al ridículo, a las críticas o a las
supuestas consecuencias de sus ideas.
• Es importante colocar a los miembros en una situación
desacostumbrada de libertad de expresión.
• Señalar, asimismo, que aunque no se produzcan ideas brillantes, el
objetivo formativo se habrá conseguido siempre: desarrollar la

161
originalidad, espontaneidad, autonomía y creatividad de los miembros
de un grupo.
• Una sesión de promoción de nuevas ideas sobre un tema amplio,
puede ser seguida por una sesión sobre algún aspecto más concreto
del mismo problema. Para esto hay que disponer del tiempo no
limitado, y no hay que buscar respuestas o soluciones inmediatas, ya
que mediante esta técnica se retarda el proceso de reducir el campo
de elección de alternativas.
Aplicaciones a la Tutoría:
Se puede hacer “asalto a las ideas”, sobre algunos temas, como:
• ¿Qué harías tú si fueras el tutor del curso?.
• ¿Qué harías tú si fueras el profesor de la asignatura a la que tienes
una actitud más negativa?
• ¿Qué sugieres que se haga para las jornadas extraescolares, para la
Semana Blanca, para...?
RRROOOLLLEEE PPPLLLAAAYYYIIINNNGGG OOO DDDRRRAAAMMMAAATTTIIIZZZAAACCCIIIÓÓÓNNN
Concepto:
Consiste en representar
una actuación típica (un caso
concreto) con el objeto que se
torne real, visible y vivido, de
modo que se comprenda mejor
la actuación de quién o quiénes
deben intervenir en ella en la
vida real.
Se pide a dos o más personas que representen una situación de
la vida real, asumiendo los roles del caso, e intentando reaccionar
como lo harían los personajes a quienes se debe encarnar, que
pueden ser ajenos o del propio grupo. Es, por tanto, una
interpretación teatral de un problema que afecta o interesa al grupo.
Finalidades:
• Visualización y comprensión de un problema que afecta o interesa
al grupo.
• Servir de base o apoyo para la discusión de un problema del grupo.
• Hacer vivir y sentir a una persona o a un grupo personajes o
situaciones muy distintas a la suya propia.
• Provocar una vivencia común a todos los miembros del grupo.

162
Preparación:
• Es muy importante definir claramente el objetivo de la
representación, el momento en que ha de representarse, la situación
concreta que interesa aclarar y comprender.
De acuerdo con ello se decidirá qué personajes se necesitan y el
rol que jugará cada uno.
• Entre los miembros del grupo se eligen los actores. Cada personaje
recibirá un nombre ficticio, lo que reduce la implicación personal del
intérprete.
• Se prepara el escenario de la acción, utilizando sólo los elementos
indispensables, todo lo demás puede ser imaginario.
• El grupo puede designar observadores especiales para
determinados aspectos: actuación de cada personaje,
contradicciones...
• Conviene dar a los intérpretes unos minutos para colocarse en la
situación, ponerse en su papel, lograr el clima y si lo desean explicar
superficialmente cómo proyectan actuar.
• Será necesaria la colaboración de un director que posea
experiencia, coordine la acción y estimule al grupo.
a) Representación escénica:
• Los intérpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor
naturalidad posible, toman posesión del personaje con
espontaneidad, pero sin perder de vista la objetividad indispensable
para reproducir la situación.
En este aspecto se diferencia del psicodrama, donde el actor
debe dejarse llevar al máximo posible, sin limitaciones, -pues lo que
se busca es que manifieste con la mayor fidelidad posible sus
sentimientos por su subjetividad.
• Si se ha optado previamente por planificar la escena, dándole una
estructura y definiendo a los personajes con detalle, los intérpretes se
ajustarán a estas características y la representación será más
objetiva.
En cambio, si se ha optado por establecer sólo la actuación
básica, los actores deberán hacer mayor esfuerzo por crear a sus
personajes y dar estructura a la situación, que será más subjetiva,
por la inevitable proyección individual.

163
• El desarrollo de la acción no debe ser interferido.
• El director corta la acción cuando considere que ha logrado
suficiente información para poder proceder a la discusión del
problema, que es el objetivo (duración aproximada 15 minutos).
b) Comentarios y discusión:
• Terminada la representación, se pasa a exponer, primero por los
actores y después por los observadores, sus impresiones, explicar su
papel, describir su estado de ánimo durante la acción, etc.
• Después se pasa al diálogo, donde se interroga a los intérpretes, se
discute el desarrollo, se proponen otras formas de representar la
escena, se sugieren distintas reacciones...
• En ciertos casos, convendrá repetir la escenificación de acuerdo con
las críticas o sugerencias nuevas, pudiéndose invertir los papeles.
• Finalmente se extraen las conclusiones sobre el problema tratado.
Utilidad:
Esta técnica es especialmente útil para:
• Cuando existe necesidad de descarga emocional en el grupo.
• Para que una discusión no sea centrada en el líder o en muy pocos.
• Cuando la heterogeneidad del grupo hace difícil enfocar una
situación concreta que sea común a todos.
Sugerencias prácticas para el animador:
• Esta técnica requiere ciertas habilidades y se aconseja utilizarla en
grupos que posean alguna madurez.
• Debe comenzarse con situaciones muy simples, y elegir bien a los
intérpretes entre aquellos más seguros y habilidosos, comunicativos y
espontáneos.
• Como al principio, generalmente, la teatralización provoca risa,
puede comenzarse con situaciones que den lugar, precisamente, a la
expresión humorística. También conviene comenzar con escenas bien
estructuradas, en las cuales los intérpretes deban improvisar poco.
• Los papeles impopulares o inferiorizantes deben darse a personas
seguras de sí, apreciadas, que no puedan verse, eventualmente,
afectadas por su rol. Tampoco deben darse papeles semejantes a lo
que el individuo es en realidad (no debe elegirse a un tímido para
hacer el papel de tímido).
• En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques
alternativos, es decir, una situación puede juzgarse de dos maneras
diferentes para decidir una duda o para hallar la solución más
adecuada.
• La escenificación se realizará en un lugar apropiado para que los
espectadores la observen sin dificultad.

164
• La etapa de discusión, después de la representación, es la más
importante del Role-Playing, pues la primera, la escenificación, con
ser la más atractiva, sólo tiene por objeto motivar al grupo,
proporcionarle datos concretos, situaciones visibles significativas,
para introducirlos en el meollo del problema en cuestión. Debe darse
a esta etapa todo el tiempo necesario.
• Las instrucciones a los actores pueden darse por escrito u
oralmente, pero siempre deben recibirlas solos, sin comunicarlas a los
otros.
• Eventualmente, pueden dárseles consignas particulares a cada
miembro, que son ignoradas por los otros miembros.
• La acción puede partir de un estructura determinada (definiendo la
edad, profesión, rasgos de personalidad, etc., de los personajes) o
bien a partir de una interpretación libre de los actores.
• Mientras los miembros discuten, otros observan lo que sucede,
tanto a nivel de contenidos como de comportamientos y reacciones.
 Problemas de disciplina o hechos acaecidos en el curso.
• Relaciones padres-hijos: Actitudes de los padres y de los hijos y sus
consecuencias, respecto a evaluaciones, horarios, amistades y
tiempo libre...
• Para ensayo de situaciones en orientación profesional:
• Interpretar escenas de búsqueda de trabajo, en entrevistas...
• Para intercambiar experiencias de los alumnos de prácticas en
empresas: Interpretar ambiente de trabajo, relaciones, tipos de
trabajo encomendados, exigencias, competitividad... diferencias entre
trabajar por una nota y en un sistema de producción.
La función principal del tutor-animador del grupo tiene que
consistir en crear el mejor clima de armonía entre su alumnado, de
manera que facilite la libertad en la comunicación de ideas,
sentimientos u opiniones.
El tutor-animador tendrá el tacto suficiente para que el centro
de atención esté en los valores del grupo y no en sus puntos de vista.
Las iniciativas deben de surgir del grupo, ya que éste vivirá con
más intensidad lo que surja de él que lo que sugiera el tutor-
animador.
Evitará el dirigismo y el actuar en demasía.
Sabrá actuar en los momentos de bloqueo o de silencio,
facilitando la continuidad, sin ser protagonista. Asimismo, facilitará
las fuentes de información, bibliografía, personas expertas, etc.
PAPEL DEL TUTOR ANIMADOR DEL GRUPO

165
Ayudará a seleccionar los temas o motivos, a buscar los
objetivos, las ramificaciones del tema, la obtención de conclusiones,
la toma de decisiones y la forma de llevarlas a cabo.
Se encargará de que los alumnos y alumnas del grupo
participen activamente y acepten un compromiso de base.
Se preocupará de que los participantes tomen conciencia de su
propio comportamiento y de sus actitudes.
Hará repasos diversos de lo que se está hablando en el grupo.
Captará las distintas tendencias del grupo, sin apoyar ninguna
en especial, ni coger aversión a otras tampoco, se mantendrá al
margen.
El tutor-animador estructurará las jornadas.
Creará el ambiente y la distribución de los alumnos en la forma
más idónea.
Seleccionará las técnicas de apoyo más adecuadas para que los
participantes trabajen lo más activamente posible y las cambiará en
el momento que note que hacen decaer la dinámica de la clase.
Recogerá y votará los centros de interés (preferencias de los
miembros integrantes del grupo) sin ponderar o interpretar dichas
votaciones.

166
CAPÍTULO IV
Diagnosis temprana y prevención de riesgos
psicosociales. Intervención de los padres de
familia
Patricia, una docente con genuino cariño por sus estudiantes,
ha notado en las últimas semanas que Marco, uno de sus estudiantes
de quinto de primaria, ha cambiado. Él solía ser un niño tranquilo y
sonriente. Sin embargo, ahora lo nota malhumorado e incluso hostil.
Además, lo ha visto llorar en un par de ocasiones durante el recreo.
Patricia cree que Marco está pasando por una situación difícil y lo
quiere ayudar.
En muchas oportunidades, los docentes o los docentes tutores
presentimos que algo “malo” sucede en alguno de nuestros
estudiantes. Notamos que está atravesando por una dificultad y
decidimos intervenir antes de que la situación se agrave.
Intencionalmente o no, estamos haciendo una detección temprana en
la institución educativa.
Como ya se mencionó, la labor preventiva de la TOE incluye la
detección temprana, que consiste en identificar conductas de riesgo
en los estudiantes, cuando todavía están en sus etapas iniciales. Es
decir, la prevención no sólo se trata de anticiparse a problemáticas
psicosociales (conductas de riesgo), sino también de detectarlas a
tiempo, cuando están en un momento inicial, y llevar a cabo acciones
apropiadas, antes de que sean difíciles de revertir. Por ejemplo,
hacemos detección temprana al identificar a una estudiante de
segundo de secundaria que está empezando a fumar tabaco e
intervenimos antes de que se convierta en un consumo frecuente y
peligroso, o que decida probar otras sustancias. También hacemos
detección temprana cuando observamos signos de apatía e
irritabilidad en un estudiante de primaria y damos la voz de alarma,
antes de que el caso se agrave y se convierta en una verdadera
depresión. Estos ejemplos muestran claramente cómo la detección
Objetivo específico: Contribuir a la formación integral de los y las
estudiantes preparándolos en acciones tutoriales para desarrollar su vida
como personas autónomas en una comunidad con intervención de los
padres de familia previniendo los riesgos psicosociales.
DETECCIÓN TEMPRANA DE CONDUCTAS DE RIESGO Y
DEPRESIÓN

167
temprana constituye una labor imprescindible, que permite prevenir
consecuencias negativas que afecten el desarrollo integral del
estudiante, sea cual fuere la conducta de riesgo.
Los adultos en la escuela –especialmente los docentes, y más
aún los docentes tutores– estamos en posición ideal para
desempeñar un rol importante en esta tarea de detección, puesto que
al estar en contacto constante con los estudiantes ejercemos una
influencia significativa en ellos. Los docentes no sólo pasamos varias
horas al día con nuestros estudiantes, sino que además observamos
cómo se desenvuelven en situaciones sociales y académicas.
Por ejemplo, podemos prestar atención a la manera en que
juegan durante recreo, saber cómo reaccionan cuando los
compañeros los molestan o darnos cuenta de los alimentos que
comen.
Las problemáticas que se pueden detectar precozmente son
diversas, y cada una constituye un tema de discusión y análisis. Entre
las conductas de riesgo que se pueden detectar a tiempo, están: el
consumo de drogas, el pandillaje, el hurto, por mencionar algunas.
Los trastornos psicológicos también pueden ser identificados en sus
etapas iniciales.
Por ejemplo, si nos enteramos de que una estudiante ingiere
pocos alimentos para no engordar, a pesar de estar muy delgada
(significativamente por debajo de su peso ideal), podría estar
desarrollando una conducta anoréxica. Puede identificarse
tempranamente a un estudiante con problemas de ansiedad, si
rehúye a las exposiciones y muestra signos evidentes de nerviosismo,
como comerse las uñas o sudor excesivo, en situaciones que su
comportamiento es juzgado (evaluaciones académicas o interacciones
sociales).
Debido a la complejidad de los temas, es difícil identificar con
precisión las numerosas señales asociadas a cada conducta de riesgo.
Sin embargo, sí es posible conocer los factores de riesgo comunes
que suelen estar asociados a la mayor parte de estas. Tener
conocimiento de estos factores y ser capaces de identificarlos en los
estudiantes, constituye una estrategia efectiva que nos permite
actuar antes de que los problemas psicosociales se manifiesten
plenamente.
Los factores de riesgo comunes
En esta sección se presenta una lista de los principales factores
de riesgo comunes asociados a diversas conductas de riesgo.

168
Problemas en las habilidades sociales:
 No saber tomar decisiones.
 Dificultad para interrelacionarse con los demás.
 Falta de empatía y sensibilidad hacia los demás.
 Aislamiento social.
 Actitud de sumisión en la relación con los demás.
Poca valoración personal:
 Sentirse menos que los demás.
 Pobre autoconcepto y autoestima.
 Inseguridad personal, marcada necesidad de ser aceptado.
Manejo inadecuado de las emociones, pobre autocontrol:
 Reacciones emocionales explosivas.
 Falta de capacidad para transmitir emociones.
Baja tolerancia a la frustración:
 Incapacidad para tolerar situaciones adversas de diversa índole.
 Impaciencia exagerada.
 Problemas en el rendimiento académico
 Bajo rendimiento por largo tiempo.
 Disminución significativa del rendimiento.
Inadecuado uso del tiempo libre:
 Pasar demasiado tiempo en la calle.
 Uso excesivo de la televisión.
 Abuso de los videojuegos o la Internet.
Deserción escolar:
 Abandono total de la escuela.
 Abandono temporal injustificado de la escuela.
Tendencia a la búsqueda de nuevas sensaciones:
 Necesidad de exponerse a riesgos físicos y sociales para buscar
satisfacción.
 Necesidad de vivir experiencias nuevas de cualquier tipo.
Percepción de invulnerabilidad:
 Poca capacidad para evaluar riesgos.

169
 Sensación de ser invulnerable.
Dificultad para establecer metas a mediano y largo plazo:
 Falta de motivación para establecer metas.
 Incapacidad para establecer metas personales.
 Ausencia de un proyecto de vida en el caso de adolescentes.
Pensamiento crítico poco desarrollado:
 Dificultad para juzgar comportamientos de manera autónoma.
 Dificultad para tomar decisiones éticas.
 Participación en reuniones donde se consume alcohol y drogas.
 Ser miembro de pandillas o barras bravas.
 Historia personal de maltrato.
Ambiente familiar conflictivo:
 Comunicación inadecuada.
 Ausencia de vínculos afectivos.
 Violencia física y/o psicológica.
 Negligencia de los padres.
 Participación de uno o ambos padres en actividades delictivas.
La sola presencia de estos factores no implica necesariamente
la existencia de un problema psicosocial. Sin embargo, hay que
considerar que si coexisten varios de estos factores en un estudiante,
o si alguno de ellos se presenta con inusual intensidad o frecuencia,
la situación amerita que estemos especialmente alertas y realicemos
las intervenciones oportunas, de ser necesario.
Rol del tutor o tutora
Una vez que, como docente tutor o tutora, identificamos a un o
una estudiante que presente una posible conducta de riesgo o
dificultad psicosocial, nuestro rol no debe limitarse a una ligera
conversación en el patio o el pasillo para “ver si todo está bien”.
Debemos asumir un papel activo con el objetivo de confirmar si el o
la estudiante está llevando a cabo la conducta de riesgo y de ser el
caso, realizar las acciones pertinentes.
Seguidamente, se describen los pasos generales sobre cómo
proceder en los casos que sospechemos que un estudiante está
incurriendo en conductas de riesgo:

170
1.Observar con detenimiento el comportamiento del
estudiante
La observación resulta un instrumento muy útil para detectar
dificultades personales o sociales. A través de la observación pueden
apreciarse cambios bruscos de comportamiento, deterioro del
funcionamiento social y deterioro del funcionamiento académico. Por
ejemplo, podemos notar que un estudiante que generalmente es
alegre y conversador se está mostrando callado y serio. La
observación detallada nos ayuda a conocer mejor la situación del
estudiante, lo que nos servirá para planificar las acciones adecuadas.
2. Tener una entrevista con el estudiante o la estudiante
Es necesario buscar un espacio privado y el momento oportuno
para realizar la entrevista. Debemos generar una atmósfera de
confianza para que la o el estudiante se sienta cómodo y dispuesto a
dialogar.
Se desarrolla una entrevista desde el marco de la tutoría
individual. El objetivo de la entrevista es tener un diálogo honesto,
que nos ayude a confirmar –o no– la presencia de una conducta de
riesgo o problemática psicosocial. Hay que recordar que la entrevista
no es sinónimo de interrogatorio. Además, debemos tomar en cuenta
que a veces los estudiantes pueden afirmar “estar bien”, cuando en
realidad no es así. Por ello, también es necesario conversar con la
familia.
3. Tener una entrevista con la familia
La entrevista con la familia es de vital importancia para recoger
información sobre el o la estudiante, así como para conocer la
dinámica familiar en la que se desenvuelve. Se debe compartir con la
familia la razón de su citación, buscando un balance entre la
privacidad del estudiante y su seguridad. Como criterio general,
nunca debe ocultarse información a la familia, si esto supone
incrementar el riesgo para el estudiante.
4. Tener una conversación con amigos del entorno del
estudiante
Muchas veces, los estudiantes que atraviesan por dificultades
confían más en sus compañeros o amigos que en los adultos,
incluidos sus padres. Por ello, es aconsejable que los tutores
conversemos con los amigos del estudiante o la estudiante que se
sospecha está asumiendo conductas de riesgo. Los amigos pueden
informarnos, y a su vez podemos sugerirles, como tutores docentes,

171
que compartan “secretos” con nosotros cuando con esto ayudan a un
compañero o una compañera.
5. Buscar información sobre la conducta de riesgo o
problemática en particular
Si sospechamos que un o una estudiante está teniendo una
dificultad psicosocial, es nuestra responsabilidad, como tutores,
informarnos sobre esa problemática en particular. Las fuentes
confiables de información son diversas: consultas directas a
profesionales, literatura especializada (libros o revistas), revisión de
páginas web, entre otras. Quizá no podemos ser expertos en todas
las materias, pero sí buscar información de expertos encada materia.
6. Derivación del estudiante a un profesional externo
Si estamos seguros de que un estudiante está atravesando por
una problemática psicológica o social, debemos derivarlo a un
profesional especializado a través de los canales pertinentes. En ese
caso, el profesional evaluará el caso y, de ser necesario, empezará la
intervención terapéutica. Es posible que el o la estudiante sea
derivado a otro especialista (por ejemplo, un psicólogo puede derivar
un paciente a un psiquiatra si considera que necesita medicación). En
el caso de que la institución educativa tuviera a un psicólogo o
psicóloga en su personal, el o la estudiante debe tener una entrevista
con este antes de ser derivado a un profesional externo.
7. Seguimiento al estudiante
Es importante que hagamos un seguimiento de la evolución del
estudiante. De ninguna manera nuestra responsabilidad como tutores
termina al derivar a un estudiante. Para garantizar su máximo
bienestar posible, es importante buscar fortalecer las redes de
soporte interpersonal del estudiante, dentro y fuera de la escuela.
Para reflexionar:
La depresión y el suicidio en niños, niñas y adolescentes
Andrés es un adolescente que acaba de pasar a secundaria. Durante la
primaria, fue un chico bastante alegre y juguetón. Su rendimiento
académico era promedio, aunque se esforzaba para mejorar. Pero al
entrar a secundaria, su rendimiento disminuyó notoriamente a pesar de
su esfuerzo. Su tutor lo ha notado desanimado, con poca energía.
Andrés siente que está defraudando a sus padres y así mismo. Él ha
escuchado que alguna gente se quita la vida cuando tiene problemas.
Ahora Andrés se pregunta si él podría ser capaz de hacer algo así.

172
El relato de Andrés es una historia ficticia que describe una
problemática que lamentablemente es real. En esta sección,
abordaremos dos temas específicos, que por su gravedad merecen
toda nuestra atención: el suicidio y la depresión en la niñez y la
adolescencia.
El Ministerio de Salud informó que entre enero y junio del 2006
se registraron en el Perú 18 suicidios en menores de 18 años, cifra
que representó el 10% del total de casos de suicidio durante ese
período (Ministerio de Salud, 2006). Más aun, en un estudio del
Instituto Nacional de Salud Mental (2002; citado en Consejo Nacional
de Salud, 2006), se observa que, anualmente, los adolescentes
tienen más pensamientos de tipo suicida que los adultos (15.3% y
8.5% respectivamente).
Estos datos describen una realidad que no debe ser pasada por
alto. El problema del suicidio en la niñez y la adolescencia necesita
ser abordado con una perspectiva multidisciplinaria que abarque los
diferentes escenarios sociales. De hecho, el Plan Nacional de Acción
por la Infancia y la Adolescencia 2002-2010 considera como una de
sus acciones estratégicas la implementación de programas
preventivos sobre violencia en la familia y en la adolescencia,
incluyendo la prevención del suicidio.
Desde la escuela, esta problemática merece ser conocida y
tenida en cuenta por todos los actores de la institución educativa. Por
lo tanto, es importante que docentes y tutores tengamos nociones
básicas que nos permitan prevenir casos de suicidio en nuestros
estudiantes.
Para comprender mejor este fenómeno, revisaremos primero
los mitos alrededor del tema. Luego describiremos la relación entre
depresión y suicidio, para identificar las características comunes de la
depresión en la niñez y la adolescencia y los factores de riesgo. Para
finalizar, presentaremos algunas estrategias recomendadas para
prevenir y abordar esta problemática desde la institución educativa.
Mitos peligrosos
Seguidamente mencionamos algunos mitos que son
considerados como información verdadera, y por lo tanto constituyen
un peligro: Los que dicen que van a suicidarse no lo harán.
Este es posiblemente el mito más peligroso, pues desconoce
que detrás de un anuncio de suicidio hay un fuerte pedido de ayuda.
Si esta ayuda no llega de manera adecuada, cabe la posibilidad de
que el suicidio se realice.

173
Conversar sobre el tema con un potencial suicida incrementará
el riesgo de que lo cometa.
Contrariamente a lo que este mito hace suponer, preguntar si
se está pensando o no en el suicidio y conversar sobre ello, desanima
a la persona en riesgo a cometer tal acción.
Una vez que quien tuvo el intento suicida empieza a mejorar, el
peligro terminó. De hecho, el periodo inmediatamente posterior al
intento, cuando la persona empieza a mejorar, puede ser el más
peligroso.
Todas las personas (adultos, jóvenes o niños) que intentan
suicidarse realmente quieren morir.
Algunas personas realmente quieren morir, pero en muchos
casos se trata de un pedido de ayuda. Lo que se debe hacer es
atender dicho pedido y abordar los problemas de fondo. De no
hacerlo, se corre el riesgo de que los conflictos se agraven y la
persona desee dejar de vivir.
El suicidio solo le ocurre a “otros”, no les puede suceder a
personas de mi alrededor.
En realidad, puede suceder en cualquier familia, institución
educativa o grupo social, en general.
Cuando una persona intenta suicidarse y fracasa no volverá a
intentarlo.
Por el contrario, los intentos previos constituyen uno de los
mayores factores de riesgo.
Depresión y suicidio
A veces se cree que la depresión es una problemática sólo de
adultos, la verdad es que afecta también a niños y adolescentes. Para
abordar adecuadamente el tema del suicidio es necesario conocer su
relación con la depresión.
En términos generales, una depresión severa puede tener el
suicidio como última consecuencia.
De manera general, la depresión puede definirse como una
experiencia en la que predomina un estado de ánimo triste o irritable,
junto con una notoria disminución en la capacidad para experimentar
placer, además de otras características que se mencionarán a
continuación. Con respecto a su origen, las causas de la depresión

174
son múltiples: existen factores biológicos, psicológicos y sociales que
confluyen en la formación de la depresión. Además, a veces la
depresión puede aparecer con otros problemas psicológicos, que
pueden hacerla más difícil identificar.
Características de la depresión
Para realizar una prevención efectiva de la depresión en
estudiantes es fundamental que los tutores sepamos reconocer cómo
se manifiesta. Las características típicas de la depresión, tanto en
adultos como en niños y adolescentes, son:
 Estado de ánimo triste y/o irritable.
 Pérdida de interés en actividades que antes disfrutaba.
 Cambio significativo en el apetito y en el peso.
 Alteraciones en el sueño.
 Signos físicos de agitación o letargo excesivo, pérdida de la
energía.
 Sentimientos de culpa.
 Sentimientos de inutilidad.
 Problemas en la concentración.
 Pensamientos recurrentes sobre la muerte o el suicidio.
Ahora bien, dado que niños y adolescentes atraviesan una
etapa de desarrollo diferente a la de los adultos, existen
características de la depresión que suelen ser propias de sus grupos
etarios. Las más comunes son:
 Quejas de problemas físicos vagos, no específicos.
 Ausentismo escolar.
 Disminución significativa en el rendimiento académico.
 Ansiedad de separación (de seres queridos; especialmente de
los padres).
 Reacciones coléricas, irritabilidad sin explicación, rabietas
inusuales.
 Llantos constantes.
 Aburrimiento crónico, apatía.
 Falta de interés en jugar con amigos, retraimiento social.
 Temor excesivo o preocupación por la muerte.
 Demasiada susceptibilidad al rechazo o fracaso.
 Comportamientos temerarios.
 Comportamientos regresivos (como mojarse cuando ya se tiene
control de esfínteres).
 Uso de alcohol y otras drogas.
Naturalmente, la presencia de algunos de estos signos y
síntomas no necesariamente implica que el niño, la niña o el joven
estén deprimidos o corran el riesgo de cometer suicidio. Sin embargo,

175
si muchas de las características anteriores están presentes en un
estudiante, o si son pocas pero se manifiestan con gran intensidad,
hay que estar alertas, porque podría ser necesaria una evaluación
profesional que descarte una problemática como la depresión.
Si las y los tutores podemos reconocer a tiempo las
características de la depresión, podremos tomar acciones para
revertir la situación, como por ejemplo hacer una derivación
oportuna. Lógicamente, esto ayudará a prevenir riesgos mayores
como el suicidio.
Factores de riesgo asociados a la depresión en la niñez y la
adolescencia
Para reforzar la estrategia preventiva desde la institución
educativa, también debemos tomar en cuenta los factores de riesgo
asociados a la depresión y el suicidio en niños y adolescentes. Al
identificarlos en algún estudiante, debemos estar atentos a
potenciales complicaciones. A continuación se nombran los principales
factores de riesgo:
1. Conflictos familiares
2. Ser víctima de abuso o abandono físico o psicológico
3. Experimentar una pérdida importante, como la muerte de un
ser querido.
4. Rompimiento de una relación romántica o amical.
5. Bajo rendimiento académico.
6. Historia familiar de problemas psiquiátricos.
7. Padecer una enfermedad crónica.
8. Estrés y problemas de ansiedad.
9. Trastornos en la alimentación (anorexia, bulimia)
10. Incertidumbre con respecto a la orientación sexual
11. Uso de drogas.
12. Intento previo de suicidio
De igual modo, si un estudiante o una estudiante atraviesa por
una o más de las situaciones arriba mencionadas, no significa
forzosamente que estén deprimidos. Sin embargo, sí serán más
vulnerables a sufrir una depresión. Asimismo, experimentar varias de
estas situaciones de manera simultánea –o una sola pero de forma
aguda– es un factor de riesgo asociado a depresiones más severas
que involucran riesgo de suicidio.
Prevención desde la institución educativa
La labor de prevención resulta fundamental para abordar la
problemática de la depresión y el suicidio.

176
A continuación se presenta una lista con las principales
recomendaciones en torno al tema, desde la institución educativa.
Varias de las siguientes recomendaciones son también aplicables a la
prevención de problemas psicosociales en general:
 Generar un ambiente donde los estudiantes puedan realizar
actividades de su agrado y se sientan contentos.
 Capacitar a la comunidad educativa en general (padres,
estudiantes, tutores, docentes, directivos y administrativos)
para reconocer factores de riesgo y señales de peligro
relacionadas a la depresión y el suicidio. Se debe también
entender la importancia de no minimizar estas situaciones.
 Tratar de identificar estudiantes en riesgo y aquellos que
experimenten episodios depresivos.
 Romper el silencio: se debe hablar sobre el suicidio y la muerte.
Abordar educativamente el tema no incrementa la probabilidad
de suicidio. Si hubiera sospechas en torno a un estudiante, no
hay que dudar en preguntarle si ha intentado, pensado o
planificado cometer suicidio. Pero claro, para hablar sobre este
tema se requiere tacto y empatía. Se recomienda seguir las
pautas sobre cómo entrevistar al estudiante, incluidas en el
punto Rol del Tutor. Se aconseja introducir el tema diciendo
algo como “algunas personas, cuando tienen muchos problemas
y se sienten mal, piensan en quitarse la vida. ¿Alguna vez has
pensado en hacer algo así?”. Hay que dejar claro que es deber
de todo estudiante reportar a una autoridad cualquier amenaza
de violencia o suicidio.
 Desarrollar en la escuela un ambiente afectuoso y de confianza
para estudiantes, padres y docentes.
 Prevenir problemas de interacción social entre estudiantes,
tales como intimidación o aislamiento. Para ello, resulta de
utilidad el uso del sociograma15, en particular de preguntas del
tipo: “Si tuviera un problema, los compañeros de mi salón con
los que conversaría son:...”. Esto permite detectar la red
natural de ayuda entre los estudiantes. Hay que tener cuidado
de usar este recurso discretamente y no saturarlo.
 Si hubiera psicólogos en la institución educativa, aprovechar su
preparación en salud mental para planificar labores de
prevención e intervención.

177
 Capacitar a docentes y padres de familia en intervenciones
apropiadas para estudiantes que se sospeche que están
deprimidos.
 Incentivar la práctica de deportes: está demostrado que la
actividad física es un factor protector de la depresión y el
suicidio.
 Aplicar siempre el principio: la seriedad del problema conlleva a
que sea mejor tomar medidas en exceso, antes que ignorarlo o
minimizarlo.
Intervención en la institución educativa
Así como es importante realizar labores de prevención en la
institución educativa, de igual manera es necesario saber cómo
intervenir adecuadamente en caso de que se detecte algún niño o
adolescente deprimido o con riesgo suicida.
En general, deben seguirse las mismas pautas descritas sobre
la intervención en caso de sospecha de conducta de riesgo. Sin
embargo, hay recomendaciones específicas referidas al manejo de
estudiantes con depresión y riesgo de suicidio que todo docente debe
conocer:
 Nunca realizar una intervención de manera aislada.
 El tutor no debe manejar solo una situación de este tipo.
 El caso debe ser tratado con discreción, pero los padres de
familia y el Director deben saber lo que sucede.
 Derivar el caso a un profesional de salud mental: psicólogo,
psicóloga o psiquiatra.
 Utilizar los recursos de la comunidad y las redes
interinstitucionales para garantizar la atención adecuada del
estudiante.
 Asegurar las redes de apoyo interpersonal del estudiante,
dentro y fuera de la escuela. Las redes de apoyo constituyen
una importante fuente de satisfacción personal.
 Realizar una observación continua, para ver la evolución del
estudiante.
 La honestidad es la mejor política.
 Evitar decir cosas como: “Tu enamorada de verdad te quiere”, o
“Ya verás que tu padre regresa a casa”.
 Si existe riesgo de suicidio, no se debe dejar solo al estudiante,
ni en la escuela ni en la casa.
 Esto debe ser conversado y trabajado con los padres.
 Nunca realizar una promesa de confidencialidad sobre las
intenciones suicidas.

178
 Los tutores y psicólogos escolares estamos obligados a romper
la reserva si existe el riesgo que el o la estudiante se haga daño
a sí mismo o a otra persona.
 El suicidio es con frecuencia impulsivo. Se debe evitar tener a
mano objetos que puedan utilizarse para quitarse la vida.
 Los tutores, al seguir estas recomendaciones, podemos
prevenir situaciones lamentables.
Con ello no sólo cumpliremos nuestro rol como profesional de la
educación, además habremos realizado un genuino acto de amor y
respeto a la vida.
EL PAPEL DE LOS FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO EN
LA DEPRESIÓN
BUSCAMOS: que los y las estudiantes reflexionen sobre el papel que
juegan los factores de riesgo y los factores protectores en el
desarrollo o prevención de una depresión.
Humanas; Ciencia Tecnología y Ambiente.
MATERIALES: situaciones para dramatizar
Iniciamos la sesión comentando con nuestros estudiantes que
manifestaremos nuestras capacidades de sentir, pensary hacer. Para
ello, los invitamos a preguntarse:
 ¿Qué problemas emocionales conocen que afecten a personas
de su edad y no les permitan desarrollarse o desenvolverse
plenamente?
 ¿Alguna vez les ha sucedido?
 ¿Por qué creen que la gente tiene problemas emocionales?
Solicitamos algunas participaciones voluntarias, y a partir de los
aportes introducimos la depresión como uno de esos problemas.
Ponemos énfasis en que la depresión se presenta en muchos
adolescentes y que es muy peligrosa si no se le presta la atención
debida y si no se recibe la orientación y el apoyo necesarios.
Explicamos a los y las estudiantes que van a realizar una
actividad después de la cual comentarán qué entienden por factores
protectores y de riesgo para la depresión, y reflexionarán sobre el
papel que juegan estos factores en sus vidas.

179
Solicitamos que se formen 4 grupos de trabajo para dramatizar,
por sorteo, algunas situaciones. En cada situación deberán enfatizar
sobre cómo se siente el protagonista y qué soluciones desesperadas
puede pensar:
Apelamos a la creatividad de los estudiantes para lograr
diversos matices durante las representaciones.
Las situaciones planteadas son:
1. Juan tiene 14 años y vive con la madre y el conviviente de esta,
llamado Ernesto. Su padre murió cuando él tenía 10 años. Ernesto
trabaja en provincia y los visita cada 15 días. Juan es maltratado y
amenazado constantemente por su madre, y cuando Ernesto está en
casa no interviene en las discusiones. Juan se acaba de enterar de
que reprobó un curso y tiene que decírselo a su madre.
2. Pedro tiene 13 años y vive con sus padres y sus tres hermanos.
Desde que eran pequeños les enseñaron, con el ejemplo cotidiano y
la comunicación constante, que siempre dijeran la verdad por más
difícil que fuese, ya que siempre se pueden encontrar soluciones
conversando y tomando decisiones justas. Él acaba de reprobar un
curso y va a informárselo a sus padres.
3. Luz tiene 14 años, vive con sus padres y hermanos, y es una
estudiante apreciada por sus profesores y por su grupo de amigas.
Sin embargo, de un tiempo a esta parte se siente muy sola, llora a
escondidas y trata de ocultárselo a su familia y amigas para que no
se preocupen. Siente que nadie se interesa realmente por ella y que
no la pueden entender. Además, hay un chico que le gusta pero tiene
enamorada, y eso le hace pensar que nadie se va a fijar en ella
porque cree que no es atractiva o buena persona.
4. María, de 15 años, vive con su madre, su hermanito menor y sus
abuelos. Sus padres son separados y el papá no los visita desde hace
tres años. Su madre constantemente se queja de dolores de cabeza y
pasa gran parte del tiempo llorando “por su desdicha”. María y su
hermanito menor, las veces que han tenido dificultades y recurrieron
a su madre, sólo consiguieron que ella grite, llore y se lamente,
haciéndolos sentir culpables por todo lo que pasa. María ha obtenido
muy bajas notas y ha reprobado el año. Está por contárselo a su
madre.
Al finalizar las dramatizaciones, pedimos a nuestros estudiantes
que reflexionen sobre las siguientes preguntas y comenten
voluntariamente:
 ¿Qué creen que Juan, Pedro, Luz y María están sintiendo?

180
 ¿Cuál o cuáles de ellos tendrán más dificultades para enfrentar
esa situación?
 ¿Cuáles creen que son los factores que hacen que enfrentar el
mismo problema sea más difícil para unos que para otros?
 ¿Cuáles crees que son los factores que pueden ayudar a una
persona a superar mejor una tristeza?
Recogiendo los aportes de los estudiantes hacemos referencia a
los factores de riesgo y destacamos la importancia de los factores
protectores (amigos, escuela, poder dialogar, etc.) y los factores de
riesgo (violencia familiar, dificultades en la escuela, baja autoestima,
etc.), basados en la información que manejamos y en los aportes.
Cierre (10 minutos)
Solicitamos que cada estudiante escriba en una hoja una frase
de optimismo que lo anime a enfrentar las dificultades y no dejarse
vencer por ellas. Pegan sus papeles en un lugar visible.
Ofrecemos espacios de tutoría individual, por si algún
estudiante identifica que puede estar pasando por una fase de
depresión (o si un compañero o compañera pudiera estarlo
haciendo). En estos casos, brindamos orientación general, mostramos
afecto y respeto auténtico por el o la estudiante, y si percibimos que
el caso lo requiere, conversamos con los padres o le sugerimos
consultar con un especialista.
En una siguiente sesión de tutoría, los estudiantes pueden leer
y explicar las frases que escribieron. Pueden también diseñar y
desarrollar con nuestra ayuda un proyecto personal para llevar a cabo
actividades que les permitan potenciar sus factores protectores y
disminuir el efecto de los factores de riesgo en el hogar, vecindario y
escuela.
“Droga es cualquier sustancia que, asimilada por un organismo
vivo, es capaz de modificar o influir en una o más desus funciones”,
(Organización Mundial de la Salud).
Las drogas son peligrosas y dañinas para nuestra salud,
principalmente para nuestro sistema nervioso central, alterando
nuestro comportamiento y estado de ánimo, incluso puede llevar a la
persona hasta el descuido de sus actividades, sean escolares o
laborales. El uso frecuente de sustancias denominadas drogas puede
PROMOVIENDO UNA VIDA SIN DROGAS

181
provocar dependencia; es decir, necesitar de ellas para sentirse bien
o estar tranquilo. Esto es precisamente lo peligroso para quienes las
consumen, porque suelen creer que tiene el control y que nunca se
convertirán en adictos. Sin embargo, el daño que causan las drogas
no se limita a la dependencia que pueden generar, sino a los efectos
que desde el inicio sufre el organismo al contacto con ellas.
Las formas de consumo de las drogas son: bebiendo, tragando,
inhalando, aspirando o inyectando, que al entrar directamente en el
torrente sanguíneo llegan a todos los órganos del cuerpo.
Clasificación de las drogas
Hay varias formas de clasificarlas, una de las más simples es:
drogas legales y drogas ilegales. Para los propósitos educacionales,
es importante entender que las drogas, aunque sean legales o
socialmente aceptadas, también ocasionan daños severos para la
salud, pueden generar dependencia y son la puerta de entrada al
consumo de drogas ilegales.
a) Según denominación:
 Drogas sociales: alcohol, tabaco, café, té.
 Drogas ilegales: marihuana, clorohidrato de cocaína, pasta
básica de cocaína, éxtasis.
 Drogas legales: alcohol, tabaco, medicamentos
(anfetaminas), inhalantes (la venta es legal, pero son muy
dañinos, como el terokal).
 Drogas folclóricas: hoja de coca, floripondio, san pedro,
ayahuaska.
 Drogas industriales: medicamentos: anfetaminas,
ansiolíticos, antidepresivos; solventes: terokal, gasolina,
acetona, bencenos; líquidos: alcohol etílico.
b) Según su venta:
 Drogas legales: alcohol, tabaco, medicamentos
(anfetaminas), inhalantes (la venta es legal, pero son muy
dañinos como el terokal).
 Drogas Ilegales: marihuana, clorohidrato de cocaína, pasta
básica de cocaína, éxtasis.
c) Según sus efectos:
 Depresoras: alcohol, heroína y medicamentos (tranquilizantes,
hipnóticos, anestésicos).
 Estimulantes: tabaco (nicotina), café (cafeína), clorhidrato y
pasta básica de cocaína, medicamentos (anfetaminas,

182
broncodilatadores, entre otros). Es importante señalar que en
esta clasificación se encuentran algunas bebidas energizantes
que contienen principalmente cafeína y taurina.
 Perturbadoras: marihuana, éxtasis, LSD (ácido lisérgico), san
pedro, ayahuaska, inhalantes, etc.
Efectos de las drogas
Las drogas son sustancias que afectan la salud corporal, mental
y el entorno social de quien las consume.
Efectos fisiológicos. El uso de drogas afecta la salud, pues su
consumo modifica las funciones del organismo, llegando a todo el
cuerpo a través de la sangre. Sus efectos son dañinos para el sistema
respiratorio, digestivo y nervioso.
Efectos psicológicos. Todas las drogas independientemente
de la forma de uso llegan a la sangre y a través de ella al cerebro,
que es el responsable de regular nuestros pensamientos,
sentimientos y comportamientos. Dependiendo de la droga, los
efectos pueden ser diversos, pero en general alteran la percepción del
estado del tiempo, el juicio, la atención, la concentración, la memoria
y los estados de ánimo que pueden oscilar entre depresión, ansiedad,
euforia e irritabilidad.
Efectos sociales. El consumo de drogas no solo afecta al
individuo que la utiliza, sino también a quienes lo rodean. Puede
generar conflictos: familiares, amicales, escolares, y conducir a la
violencia y actos delictivos.
Los daños que causan las drogas está comprobado científicamente,
aunque en algunos casos los efectos no pueden ser vistos o notados
de forma inmediata.

183
EL TREN DE LA SALUD
BUSCAMOS: que las y los estudiantes reconozcan y diferencien
productos y sustancias saludables y sustancias dañinas como las
drogas.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Ciencia y Ambiente.
MATERIALES: una manzana, lámina o foto de un cigarro, tiza,
cartulinas, hojas, lápiz, colores, tijera, goma.
Iniciamos la sesión mostrando a nuestros estudiantes una
manzana y preguntamos. “¿Qué es esto?, ¿para qué sirve?, ¿es
buena para mi salud?”. También mostramos la foto de un cigarro y
hacemos las mismas preguntas.
Comentamos que existen alimentos o sustancias que al ingresar
a nuestro organismo benefician la salud y otras, como las drogas, que
la dañan.
Formulamos preguntas a nuestros estudiantes sobre alimentos
o productos que suelen consumir en sus casas y que son buenos para
su salud. Luego, preguntamos si conocen sustancias que sean
dañinas o malas para la salud.
Pedimos que cada uno dibuje y coloree alimentos buenos para
la salud y otros productos o sustancias que al ingerirse la dañan.
Terminado el trabajo solicitamos que recorten los dibujos de
alimentos buenos para la salud y los peguen en cartulinas u hojas
recortadas en forma de círculo.
Explicamos a nuestros estudiantes que van a construir “el tren
de la salud”. Cada círculo representará una partecita del tren, que
irán ordenando de forma espontánea y uniendo con cinta adhesiva.
Luego les entregamos un círculo más grande que dirá “Salud” y lo
colocarán delante de los demás círculos, será la locomotora del tren.
Les indicamos que ellos representarán al “tren de la salud”.
Para eso se organizan en 4 grupos. Los integrantes de cada grupo se
colocarán formando una columna, con las manos en los hombros del
compañero o compañera que esté delante. Cada grupo, una vez que
se haya conformado como tren, dará una vuelta alrededor del aula.

184
Luego decimos: “Cada grupo es un vagón del tren, formen
entre todos un gran tren de la salud”. Pedimos que pongan en
marcha el gran tren y se muevan a través del aula.
Cierre (5 minutos)
Al final de la sesión comentamos:
Nuestra salud es como un tren que necesita vagones para funcionar,
depende de los alimentos o sustancias que ingerimos para que esté
sano y funcione bien. No todo lo que comemos o ingerimos nos ayuda
a estar sanos.
Cada vagón representa todo lo bueno que damos a nuestro
organismo, y si nosotros ingerimos sustancias malas o tóxicas, como
las drogas, estaremos quitando vagones de salud y dañaremos el
funcionamiento de nuestro tren de la salud.
Entregamos la ficha: Tren de la salud, para que la trabajen en
casa, y les indicamos que la traigan en la sesión siguiente para
pegarla en el periódico mural.
FICHA - TREN DE LA SALUD
En los dibujos aparecen dos personajes, uno se siente bien y el
otro se siente mal. Traza una flecha entre los personajes y los
alimentos, sustancias o productos que han provocado su estado
actual.
BIEN DE SALUD
MAL DE SALUD

185
CONSECUENCIAS DEL ABUSO DEL ALCOHOL
BUSCAMOS: que los y las estudiantes reflexionen acerca de las
consecuencias del abuso del alcohol en la adolescencia y se sientan
motivados a evitar sus riesgos.
Humanas; CTA
MATERIALES: papelotes, plumones, cinta masking, pizarra, tarjetas,
lectura de apoyo.
Mostramos una tarjeta que diga “Bebidas alcohólicas” y
pedimos a nuestros estudiantes que digan palabras con las que las
relacionan. Anotamos lo que van diciendo en la pizarra. Mencionamos
que vamos a conversar sobre el alcohol y los riesgos de su consumo
por adolescentes.
Leemos los siguientes casos:
CASO 1: Adriana cursa el primero de secundaria por segunda vez. El
año pasado repitió y este año sus notas están bajas en varios cursos.
A ella le encantan las fiestas y reunirse con sus amigos. Allí empezó
tomando unos “tragos” para divertirse, pero ahora toma hasta
embriagarse.
CASO 2: Gerson tiene 15 años, cursa el tercero de secundaria y le
molesta mucho ver a su papá borracho, porque le grita, lo golpea e
intenta pelearse con todo el mundo. El viernes el auxiliar encontró a
Gerson peleándose con unos chicos y se dio cuenta de que él estaba
borracho.
CASO 3: Manuel es un joven de una comunidad. El domingo anterior
acompañó a sus padres a una festividad comunal y al observar que
sus padres bebían licor, sintió el deseo de hacer lo mismo con sus
amigos.
Luego reflexionamos sobre: ¿Qué piensan de estas historias?,
¿por qué creen que Adriana está a punto de repetir?, ¿qué
aconsejarían a Gerson si fueran su amigo?, ¿qué le dirían a Manuel?
Después leemos el siguiente texto:

186
LOS ADOLESCENTES Y EL ABUSO DEL ALCOHOL
Recordemos, que el alcohol es un depresor del sistema nervioso
central haciendo más lento su funcionamiento.
Esto significa que hace más lento el funcionamiento del sistema
nervioso central. El alcohol bloquea algunos de los mensajes que
intentan llegar al cerebro. Esto altera las percepciones, las
emociones, los movimientos, así como la capacidad de ver y oír.
Las consecuencias, derivadas del consumo de alcohol en los
adolescentes suelen alterar las relaciones con la familia,
(desobedecen reglas en casa, dejan de comunicarse con sus padres,
hermanos), cambio en los grupos de amigos, comportamiento
delictivo.
Asimismo, está asociado a consecuencias negativas, como:
depresión, riesgo de accidentes, violencia, relaciones sexuales no
planificadas, arriesgadas y el suicidio. Así como problemas en la
escuela, retraimiento, bajas calificaciones, desinterés en realizar las
tareas, actitud negativa con los compañeros, ausencias frecuentes y
problemas de disciplina, deserción.
Enfatizamos en que el abuso de alcohol puede causar serios
problemas a los adolescentes, tales como:
 Bajo rendimiento académico y fracaso escolar.
 Alteraciones de las relaciones con la familia y los compañeros.
 Deterioro de su aspecto físico, acumulación de grasas, acné.
 Mayor peligro de sufrir accidentes y tener conductas violentas.
 Mayor riesgo de tener relaciones sexuales no planificadas y
arriesgadas.
Cierre (10 minutos)
Piensan algunas actividades que pueden realizar los
adolescentes para divertirse sin consumir alcohol y las escriben en un
papelote, que luego pondrán en lugar visible.
Los papelotes pueden permanecer expuestos en el aula. Se
puede planificar una fiesta sin alcohol.
Podemos conversar individualmente con los o las estudiantes que
necesiten acompañamiento cercano.

187
SEÑALES DE ALERTA DEL ABUSO DE ALCOHOL
BUSCAMOS: que los y las estudiantes identifiquen señales de alerta
del abuso del alcohol y reconozcan los efectos que tiene el consumo
para el desarrollo de las personas.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Persona Familia y Relaciones
Humanas; CTA
MATERIALES: papelógrafos, plumones, cinta masking, tarjeta con
señales de alerta del abuso de alcohol, pizarra.
Comentamos que muchos adolescentes beben alcohol en la
etapa en que se están desarrollando física y psicológicamente, pero
que no se conocen por completo los efectos del alcohol en el cerebro
durante el desarrollo y no sabemos cuánto daño producen, por eso es
importante prevenir y conocer algunas señales de alerta.
Organizamos a nuestros estudiantes en grupos, les entregamos
una tarjeta con señales de alerta del consumo de alcohol y les
pedimos que elaboren dos ejemplos de situaciones en relación a cada
señal.
Ejemplo: señal de alerta: “Busca cualquier pretexto para tomar”.
Piensa que tiene que tomar porque ganó su equipo favorito.
Piensa que tiene que tomar porque es cumpleaños de la
enamorada de su amigo.
Tarjeta: Señales de alerta del abuso de alcohol
Una persona empieza a tener problemas con el alcohol cuando:
 Busca cualquier pretexto para tomar.
 Prefiere tomar antes que alimentarse.
 Toma dinero de la casa para irse a tomar.
 Falta al colegio o al trabajo a causa del licor.
 Cuando va a una reunión solo se concentra en tomar.
 Aunque el tomar le provoque problemas en la familia, con los
amigos, enamorado/a sigue haciéndolo.
 Luego, en plenaria un representante de cada grupo expone
sobre lo trabajado y dialogan. Nosotros como tutores vamos
orientando.

188
Cierre (10 minutos)
Enfatizamos en que debemos estar alertas ante el consumo de
alcohol, debido a que es una de las drogas más peligrosas del medio
porque su consumo es aceptado socialmente, y sin embargo, al igual
que la marihuana y la cocaína, el abuso de alcohol provoca
dependencia.
Proponemos a todo el grupo elaborar frases o eslóganes que
motiven a los adolescentes a no consumir alcohol. Los colocan en
lugares visibles del aula y de la IE.
Motivamos a los estudiantes para que se informen más acerca del
desarrollo de la dependencia al alcohol.
Podemos conversar de manera individual con algunos
estudiantes a los que considere sea necesario hacerle un
acompañamiento o seguimiento más cercano.
ABUSO EN EL CONSUMO DE TABACO
Es una droga que proviene de la hoja seca y triturada de la
planta. El tabaco posee más de 4 mil sustancias químicas y 1200
sustancias tóxicas, de ellas, aproximadamente 40 son cancerígenas, y
afectan tanto a los fumadores activos como a los pasivos, quienes
reciben directa e indirectamente el humo generado, causante de
dolencias de pulmón, esófago, tráquea y estómago.
El tabaco es una droga legal y aceptada por la sociedad, se
vende en todas las tiendas y hasta hace poco se publicitaba su uso
mediante una hábil, persuasiva, continua y costosa propaganda por
todos los medios de difusión, que ahora está prohibida.
Es interesante notar que los adolescentes que participan
después del horario escolar en actividades estructuradas y
supervisadas por adultos son menos propensos a fumar.
Debemos explicar a nuestros estudiantes las desventajas de
fumar. La adolescencia es una época de muchos cambios físicos, a los
que se suma una marcada preocupación por la propia apariencia.
Consecuencias del consumo de tabaco:
 Mayor probabilidad de desarrollar acné juvenil.
 Mal aliento.
 Disminución de la aptitud física.

189
 Ennegrecimiento de los dientes.
 Pérdida del apetito.
 Irritación de las vías respiratorias.
 Bronquitis y tos.
 Problemas coronarios.
 Aumenta la probabilidad de cáncer del pulmón, boca, lengua,
vejiga, etc.
CONSECUENCIAS DEL CONSUMO DE TABACO
BUSCAMOS: que los y las estudiantes identifiquen el tabaco como
una droga y tengan en cuenta las consecuencias negativas de su
consumo.
Humanas.
MATERIALES: papelotes, plumones. Cinta masking, pizarra,
cartulinas
Dibujamos o pegamos en la pizarra el
símbolo de prohibido fumar, y
preguntamos a los y las estudiantes si
saben lo que representa.
Una vez que quede claro el significado
del signo, preguntamos si alguno o
alguna fuma.
Explicamos que el tabaco es una
droga legal y aceptada por la sociedad,
pero que como toda droga produce
dependencia y que el humo no sólo
afecta a quien fuma, sino también a los
que están cerca del fumador, debido a
que el aire se contamina con las
partículas de tabaco quemado que se
dispersan por el ambiente.
Preguntamos a nuestros estudiantes si conocen las
consecuencias que tiene el abuso de tabaco. Vamos registrando sus
respuestas en la pizarra o papelote.

190
Complementamos la información presentando un papelógrafo con el
esquema de las “Consecuencias del consumo de tabaco” del texto que
precede la sesión.
Recordamos que el tabaco provoca dependencia en la gran mayoría
de los consumidores, y por ello una vez que se comienza suele ser
muy difícil dejar de hacerlo. Indicamos que el tabaco es el
responsable del 90% de los tipos de cáncer al pulmón y por lo que
resulta importante evitar su consumo.
Cierre (5 minutos)
Luego pedimos que en grupos elaboren afiches con dibujos y
mensajes sobre las consecuencias del consumo de tabaco, para que
los jóvenes no se aventuren a fumar, o si lo hacen, dejen de hacerlo.
Se colocan los afiches en un lugar visible y solicitamos que comenten
sus mensajes.
En una siguiente sesión de tutoría podemos crear un sistema de
apoyo mutuo para promover el no uso del tabaco.
Podemos conversar de manera individual con los estudiantes a los
que consideremos necesario hacer un acompañamiento o seguimiento
cercano.
La educación de los hijos e hijas constituye un deber y un
derecho de los padres y madres de familia (Cf. Constitución Política
del Perú, artículo 6°). La formación integral de los y las estudiantes
requiere necesariamente que sus padres participen activamente en su
proceso educativo (artículo 54°, Ley General de Educación). Por ello,
el sistema educativo peruano considera que a los padres y madres de
familia, o quienes hagan sus veces, les corresponde:
a. Educar a sus hijos e hijas y proporcionarles en el hogar un trato
respetuoso de sus derechos como personas, adecuado para el
desarrollo de sus capacidades, y asegurarles la culminación de su
educación.
b. Informarse sobre la calidad del servicio educativo y velar por ella,
y por el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos.
c. Participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos.
EL TRABAJO CON PADRES Y MADRES DE FAMILIA: SUS
ESTRATEGIAS

191
d. Organizarse en asociaciones de padres de familia, comités u otras
instancias de representación a fin de contribuir al mejoramiento de
los servicios que brinda la correspondiente institución educativa.
e. Apoyar la gestión educativa y colaborar para el mejoramiento de la
infraestructura y el equipamiento de la institución educativa, de
acuerdo a sus posibilidades. Desde el marco de las acciones que la
Tutoría y Orientación Educativa tiene previstas, se contempla la
promoción y organización de actividades de formación y orientación a
los padres y madres de familia. Con el objeto de lograr tales
propósitos la TOE ha considerado el desarrollo de diversas
estrategias, entre ellas:
f. Reuniones entre tutores y padres de familia del aula (al menos
cuatro durante el año) para tratar temas relacionados con la
orientación de los estudiantes.
g. Desarrollo de Escuelas de Padres de acuerdo a las necesidades
y posibilidades de cada institución educativa. Entrevistas con los
padres y madres de familia de las y los estudiantes que lo soliciten o
necesiten.
El siguiente apartado tiene como objetivo contar con criterios
para organizar y conducir el trabajo de orientación a padres de
familia en el marco de la Tutoría y Orientación Educativa. Este trabajo
puede ser clasificado en dos modalidades:
 Trabajo de respuesta a las necesidades de la coyuntura.
 Trabajo programado.
Trabajo de respuesta a las necesidades de la coyuntura
Es aquel trabajo que no está planificado de antemano y que
surge de manera espontánea de acuerdo a las necesidades concretas
del momento en el quehacer cotidiano. Es una modalidad muy útil,
especialmente en los casos que padres y madres no tengan mucha
presencia en la institución educativa. Sus principales formas son: las
entrevistas, las conversaciones espontáneas y las visitas
domiciliarias.
a. Entrevistas
Se producen a solicitud del tutor o tutora, de algún docente o
del propio padre o madre de familia. Estas responden a la necesidad
MODALIDADES DEL TRABAJO DE TUTORÍA CON PADRES
DE FAMILIA

192
de despejar alguna duda, reorientar una acción, aclarar una situación,
ofrecer una orientación precisa, establecer acuerdos que favorezcan a
los estudiantes, etc. Suponen una convocatoria previa, determinando
un tiempo específico para su desarrollo.
La entrevista individual con los padres es una oportunidad
inmejorable para unificar criterios, coordinar esfuerzos y compartir
información en beneficio del estudiante.
Recomendaciones para el desarrollo de las entrevistas
Son importantes los siguientes aspectos para que el encuentro
resulte beneficioso y la experiencia sea positiva para todos:
Con relación a las expectativas. Además de preparar la
entrevista y tener información suficiente sobre el o la estudiante, se
debe reflexionar en torno a lo siguiente:
Los padres de familia: suelen sentirse incómodos cuando
reciben una citación de la institución educativa, pues deben dejar sus
actividades (pedir permiso en el trabajo, por ejemplo). Además,
asumen que solamente van a recibir “quejas” sobre su hijo o hija, sea
por su conducta o su rendimiento académico. ¿Qué me van a decir?
¿Qué ha hecho ahora?, son preguntas que rondan por su cabeza.
Eventualmente, estas emociones pueden llevar a que culpen al
colegio o a un profesor o profesora por las dificultades del hijo o hija,
las nieguen o finjan estar de acuerdo.
El tutor o la tutora: igual que los padres de familia, los tutores
pueden tener expectativas antes de una entrevista. No saben si será
sencillo trabajar con los padres, si comprenderán sus planteamientos,
si su actitud será positiva, etc. Por esta razón es necesario tener en
cuenta lo que se va a decir, para que durante la entrevista no incida
solamente en lo negativo, sino que refiera y se valoren también los
aspectos positivos del estudiante. Se debe hablar solo lo necesario y
permitir que los padres tengan la oportunidad de expresarse.
Los y las estudiantes: es importante evitar tener actitudes
amenazantes hacia ellos, tales como: “Voy a llamar a tus padres” o
“Ya verás en la entrega de libretas lo que diré a tus padres”, o hacer
anotaciones innecesarias en la agenda. Estas actitudes generan
rechazo, desconfianza, falta de compromiso y de participación.
En la adolescencia, el celo respecto a la propia intimidad genera
que los y las jóvenes se sientan desconfiados respecto a lo que el
tutor o tutora hablará con sus padres, particularmente si el vínculo no
es cercano. Por ello, se debe involucrar al estudiante en el proceso,

193
informándole previamente sobre la entrevista y el motivo de esta, y
tener disposición a escuchar sus planteamientos.
Durante el proceso de la entrevista con los padres:
Al inicio de la entrevista, debemos precisar los puntos a tratar y
el porqué de ello: “Me parece importante intercambiar algunas ideas
sobre su hijo, porque...”.
Tener en cuenta los primeros sentimientos con que padres y
madres llegan a la entrevista. Recordar que este tipo de encuentros
genera algunas inquietudes: ¿Qué me va a decir? ¿Qué ha hecho mi
hijo, o hija, ahora? y en los y las estudiantes: ¿Qué les va a decir de
mí?
Procurar establecer un ambiente sosegado y de mutua
confianza. Los padres de familia traen consigo dudas y temores
respecto a la información que recibirán sobre su hija o hijo o sobre la
forma en que serán recibidos por el tutor o tutora. Se requiere
escuchar sus preocupaciones, sentimientos y expectativas, de
manera que se calmen y se sientan acogidos, no juzgados. Debe
quedar claro que la intención es ofrecer apoyo. Estas precisiones
ayudarán a disminuir los sentimientos y conductas defensivas, que
lejos de aportar, podrían dificultar la comunicación.
Ser receptivos a la información que los padres puedan brindar.
Tutores y padres conocen al estudiante en contextos diferentes y éste
puede no comportarse de igual modo en ambos espacios: cuando
está en casa: cómo y cuánto estudia, cómo son sus relaciones
familiares, qué actividades tiene fuera del colegio, quiénes son sus
amigos, etc. El tutor o la tutora pueden enriquecer la visión que
tienen los padres, comunicándoles cómo se desenvuelve su hijo o hija
en la institución educativa, en los diversos ámbitos de su desarrollo, a
qué cosas responde con más interés y dónde requiere ayuda.
De existir alguna dificultad, explorar la opinión que los padres
tengan sobre ello. Sucede a veces que lo que para el tutor o tutora es
una dificultad no lo es para los padres, y viceversa. Por ejemplo, un
estudiante puede ser violento con sus compañeros y el padre o la
madre considera que “tiene que ser así para hacerse respetar”, por lo
que la actitud tendrá que ser trabajada más profundamente con los
padres. Es preciso indagar si la dificultad ocurre también en casa, si
ha sucedido en años anteriores o si hay algún acontecimiento
reciente que está influyendo.
Considerar las dificultades desde una visión integral del
estudiante. Los niños, niñas y adolescentes no solo poseen
dificultades; también, habilidades, capacidades, valores y recursos

194
para afrontarlas. Valorando los aspectos positivos de sus hijos, los
padres y madres se sentirán más tranquilos y motivados a la
búsqueda de alternativas de solución. Así, la citación a un padre de
familia debe hacerse con naturalidad y no siempre a tenor de alguna
falta cometida por su hijo o hija; sin embargo, si fuera necesario
tocar aspectos difíciles… ¡no hay que olvidar lo positivo!
Mantener una actitud neutral ante problemas de pareja o
conflictos familiares. Evitar identificarse con alguno de los padres, sea
por compartir el género, vivir una situación parecida, tener un hijo o
hija con características semejantes al estudiante o cualquier otro
motivo.
Al finalizar la entrevista, resumir los puntos tratados, subrayar
las acciones a poner en práctica, destacar los acuerdos tomados y
brindar un espacio para una pregunta o comentario final: “¿Les ha
quedado alguna duda?”, “¿Hay algo más que quisieran decir para
poder comprender mejor y ayudar a su hija o hijo?”.
Cuando los padres no están presentes o es otra persona quien
acude a la convocatoria, probablemente ellos (tíos, abuelos, padrinos,
etc.) no cuenten con toda la información sobre el desarrollo del
estudiante, o presenten mayores dificultades para comprender su
comportamiento y cómo tratarlo. En esos casos, la tutora o el tutor
orientarán las preguntas, potenciando la información de los
apoderados y valorando la preocupación que muestran por el o la
estudiante.
b. Conversaciones libres
Pueden darse a la hora de entrada o salida, en un encuentro fortuito
o en una actividad de la institución educativa.
Aunque no suelen ser planificadas, constituyen para madres y padres
una buena oportunidad para la retroalimentación sobre el desempeño
de sus hijos. Por eso es importante valorar estos espacios de
encuentro y asumirlos como oportunidades para motivar y
comprometer a los padres en otras acciones de apoyo a sus hijos.
c. Visitas domiciliarias
Pueden ser realizadas por el tutor o la tutora previa coordinación con
la Dirección de la institución educativa, para tratar asuntos
relacionados con el o la estudiante, y que por ser de gran importancia
o urgencia no pueden ser abordados mediante otro procedimiento.

195
Las visitas domiciliarias pueden ser necesarias, por ejemplo, cuando
se da un problema de ausentismo o se evidencian problemas que
atentan contra la integridad del estudiante.
Trabajo programado
Son acciones previstas en un plan de acción y cuyos objetivos
están planteados con anticipación. Se consideran dos tipos: reuniones
de aula y Escuela de Padres.
a. Reuniones de aula
El Ministerio de Educación señala como función del Comité de
Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar: “Promover y organizar la
realización de al menos cuatro reuniones durante el año entre los
tutores y los padres de familia de sus respectivas secciones, para
tratar temas relacionados con la orientación de los estudiantes”.
Al inicio del año académico se puede convocar a los padres y
madres de familia a una primera reunión para promover el
conocimiento entre tutores y padres de familia. En esta reunión se
puede informar sobre la forma en que se trabajará con sus hijos y dar
a conocer los horarios de atención, los horarios de los estudiantes, la
relación de docentes del aula, el calendario de evaluaciones y las
normas de la institución educativa; así como los objetivos, las
actividades de tutoría, entre otros.
Posteriormente deben darse otras reuniones de aula, que
además de tener como objetivo entregar notas u organizar alguna
actividad, pueden constituir oportunidades para escuchar a los padres
y trabajar aspectos relacionados con la formación integral de sus
hijos (asociados con los contenidos de las áreas de la tutoría).
Se propone destinar un tiempo específico y suficiente dentro de
estas reuniones para ofrecer orientación sobre temas de la Tutoría y
Orientación Educativa. Otra forma es coordinar con padres y madres
reuniones de aula exclusivas para estos fines.
En las reuniones de aula con los padres se busca:
Sensibilizarlos e informarles sobre la importancia de su
participación en el proceso educativo de su hijo o hija.
Conocer sus necesidades y características particulares, para
establecer juntos objetivos y logros que mejoren las relaciones con su
hija o hijo; así como actitudes y valores relacionados con esos
objetivos que se trabajarán coordinadamente, nosotros desde la
institución educativa y ellos en el hogar.

196
Informarles sobre las características de la edad y nivel escolar
en que se encuentran su hijo o hija.
Orientarlos sobre el trabajo de su hija o hijo: organización del
tiempo de estudio en casa y el uso del tiempo libre.
Es útil repasar algunas de las acciones para organizar las
reuniones con madres y padres de familia, a quienes debemos
convocar por escrito y con anticipación.
Antes de convocar la reunión:
Definir claramente los objetivos de la reunión.
Planificar el desarrollo de la reunión: convocatoria, horario, estructura
de la sesión, material y ambientes necesarios (pedir puntualidad y
mencionar el tiempo de duración es bueno para que sepan que no
serán reuniones interminables).
La convocatoria debe especificar el tema a tratar. Debe ser
hecha de modo que despierte interés, y dé sensación que de no
asistir se perderán algo importante, como: oportunidad para opinar,
para compartir sus ideas y preocupaciones; ponerse de acuerdo para
realizar actividades que ayuden a sus hijos e hijas a mejorar, tanto
en el colegio como en la casa y en la comunidad.
Durante la reunión:
Tomar en cuenta algunos criterios generales planteados para la
entrevista, referidos a considerar los sentimientos que padres y
madres traen, la necesidad de acogerlos, de verlos como aliados
importantes dentro de la formación escolar. Conviene rescatar y
presentar no sólo problemas y debilidades sino también
potencialidades y capacidades de los hijos e hijas.
Se sugiere:
 Presentar la agenda de la reunión con un lenguaje claro y
sencillo, comprensible a todos.
 Promover que padres y madres compartan sus experiencias
cotidianas.
 Evitar centrarse en casos particulares.
RECOMENDACIONES PARA ORGANIZAR LA REUNIÓN CON
LOS PADRES DE FAMILIA

197
 No permitir críticas y enfrentamientos personales entre padres.
 En caso de conflictos y discusiones, devolver las preguntas al
grupo para que busquen posibles soluciones en conjunto. Si la
temática de discusión es ajena a la agenda, debemos señalar el
espacio y las autoridades que deben abordarla.
Al finalizar la reunión:
 Resumir los contenidos relevantes desarrollados.
 Resolver las dudas de los padres, en forma ordenada.
 Agradecer la asistencia e interés de los padres.
Es bueno enviar la información sobre los temas y conclusiones
de la reunión mediante una circular o comunicado; de manera que los
que asistieron recuerden los principales puntos abordados y las
decisiones tomadas, y los que no, tengan información básica sobre su
desarrollo. Dar cita a los padres que requieran una conversación
personalizada.
b. Escuela de Padres
Esta es una importante estrategia de formación dirigida a
padres y madres de familia, que se orienta a favorecer el desarrollo
integral de los y las estudiantes. Su organización y funcionamiento
requiere del compromiso de toda la comunidad educativa.
Existen en el país experiencias exitosas en este sentido, que
pueden servir de referencia. Sin embargo, hay que tener en cuenta
que su implementación requiere del desarrollo de ciertas capacidades
en los equipos conductores, entre ellas la capacidad de gestión, de
desarrollar sinergias para un trabajo organizado. Estas son
condiciones que en muchas instituciones educativas se encuentran
aún en proceso. En ese caso, y dado el conocimiento que tutores y
tutoras tienen de los estudiantes a su cargo, conviene considerar las
reuniones de aula. Paulatinamente, la institución educativa a través
del Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar debe ir
generando condiciones propicias para implementar la Escuela para
Padres.
Recomendaciones para la organización de escuelas de padres
La implementación de escuelas de padres supone un proceso
que requiere diversas etapas de planificación, que podemos agrupar
de la siguiente manera:

198
Diagnóstico: conocer los recursos y necesidades de las personas con
quienes vamos a trabajar, tanto participantes como organizadores.
Para ello podemos utilizar la información que hay en el PEI, en las
fichas de matrícula o realizar algunas entrevistas a personas claves.
Programación: diseñar un plan o programa para la escuela de
padres, que puede constar de diversas sesiones. Supone
principalmente:
 Priorizar y hacer una secuencia de los temas a tratar.
 Diseñar las sesiones de trabajo.
 Coordinar con las instituciones o personas de apoyo necesarias
(si fuera el caso).
 Establecer las acciones para la difusión y propaganda.
Ejecución: puesta en marcha del programa elaborado. Comprende el
desarrollo de las sesiones, considerando las acciones metodológicas
propuestas.
Evaluación: proceso que permite verificar si el programa se está
desarrollando óptimamente, así como detectar las modificaciones que
se requieren. Comprende dos niveles:
 Evaluación de la organización y el desarrollo del programa.
 Evaluación de los resultados y cambios esperados.
Otras sugerencias y reflexiones válidas son:
Hacer las convocatorias de manera motivadora y con suficiente
anticipación, asegurándonos que la difusión de la propaganda sea
efectiva.
Determinar las fechas y horarios tomando en cuenta las
opiniones de los padres y madres al respecto.
Para la reunión con madres y padres:
 Plantear en forma clara las razones por las cuales se realiza la
actividad.
 Considerar sesiones con una duración promedio de una hora a
hora y media, como máximo.
 Asegurar un ambiente acogedor, que favorezca el encuentro e
intercambio de opiniones.
 Considerar que el Comité de Tutoría y Convivencia Escolar y el
equipo de escuela de padres deben cumplir un rol conductor y

199
al mismo tiempo de anfitriones, asegurando una buena acogida
a los participantes.
Las experiencias de trabajo de escuelas de padres en
instituciones educativas de diferentes partes del país, indican que no
existe una sola manera de llevar a cabo estos encuentros o sesiones
de grupo, sino que para su desarrollo pueden considerarse diversas
pautas metodológicas y procedimentales. Las pautas de ejecución se
pueden definir de acuerdo a las necesidades y características del
grupo, y las capacidades desarrolladas por los responsables de la
conducción.
En las sesiones, hay que considerar un momento de motivación,
que genere expectativa e interés por lo que se va a realizar. Debe
tener en cuenta la creación de un clima de confianza que favorezca el
desarrollo positivo de las actividades previstas, y estimule a la
participación. Es importante considerar para ello momentos
especiales para que se conozcan en diversos ámbitos (datos
personales, gustos, intereses, sueños, valores, etc.) y se integren.
Durante las sesiones, se recomienda prever momentos para el
intercambio de experiencias con diálogos u otros medios, que
enriquezcan el aprendizaje. El encuentro entre padres y madres que
tienen vivencias y preocupaciones comunes les ofrecerá la posibilidad
de sentirse acompañados en este proceso.
Las reflexiones surgidas del intercambio pueden ser
confrontadas y enriquecidas con información pertinente, actualizada y
clara sobre los puntos tratados. Algún integrante del equipo
responsable puede prepararse para ofrecer un refuerzo, o también
buscar apoyo de especialistas fuera de la institución.
Antes de finalizar, conviene invitar a los padres y las madres
para que se planteen algún compromiso o intención de cambio
concreto para la vida cotidiana, que beneficie tanto a su hijo o hija
como a ellos mismos.
Al finalizar, es importante realizar una breve evaluación de la
actividad para recoger los sentimientos y percepciones sobre lo
trabajado y los aprendizajes logrados, así como sugerencias para
mejorar la organización y ejecución de la escuela de padres.

200
A continuación, se muestran algunos ejemplos de sesiones para
el trabajo con padres y madres de familia.
ESTILOS DE COMUNICACIÓN
Para padres y madres de estudiantes de secundaria
BUSCAMOS: que los padres y madres de familia cuenten con
criterios y herramientas que les permitan mejorar la calidadde la
comunicación en el hogar.
MATERIALES: texto: Cuatro maneras de comunicarse, Cómo
comunicarse con el hijo adolescente
Acogemos cordialmente a madres y padres de familia.
Empezamos el trabajo con una breve dinámica de integración.
Luego, desarrollamos la dinámica “¿Qué hora es?”, para la que
solicitamos cuatro voluntarios. Les indicamos que representarán
cuatro escenas por separado con nosotros –el tutor o la tutora–, que
se irán desarrollando sucesivamente. El guión es el siguiente, dos
personas que no se conocen van caminando por la calle, procediendo
de sentidos opuestos y se encuentran.
Primera escena (señora Rosa): Al encontrarse, una persona (el
primer voluntario) pregunta a la otra: “¿Podría decirme la hora, por
favor?”. La otra persona (nosotros) respondemos con cortesía: “Con
mucho gusto. Son las seis y cuarenta y cinco”. La primera dice:
“Muchas gracias”. Y finalizamos: “Por nada”.
En la segunda escena (señor Daniel) se produce la siguiente
variación. El segundo voluntario pregunta: “¿Podría decirme la hora,
por favor?”. A lo que nosotros responderemos de manera descortés:
“¿Por qué no se compra un reloj y deja de molestar a la gente?”
La tercera escena (señora Teresa) se desarrolla así con el tercer
voluntario: “¿Podría decirme la hora, por favor?”.
Teatralizamos nuestro pensamiento (giramos hacia el público y
comentamos “confidencialmente”: “Qué fastidio, le diré una hora
cualquiera, así aprende por impertinente”), y respondemos: “Con
mucho gusto. Son las cinco y cuarenta y cinco”. El voluntario dice:
“Muchas gracias”. Y respondemos: “Por nada, amigo (o amiga)”.
PROPUESTAS DE SESIONES PARA TUTORÍA CON PADRES DE
FAMILIA

201
En la cuarta escena (señor Leonardo): El voluntario o la
voluntaria pregunta: “¿Podría decirme la hora, por favor?”. Y
respondemos: “¡Oh, cuánto lamento que no tenga reloj! Tome,
llévese el mío, por favor. Se lo regalo, yo tengo otro”…
(Ahí termina la escena).
Primera parte (20 minutos)
Para que los padres de familia identifiquen los diferentes tipos
de comunicación, realizamos las siguientes preguntas exploratorias:
 ¿Consideran que la comunicación ha sido igual o diferente en
las escenas presentadas?
 ¿Cuáles han sido las diferencias esenciales?
 ¿Cómo podríamos llamar a cada uno de los tipos de
comunicación que hemos observado?
Y otras preguntas, que consideremos pertinentes.
Iremos anotando en la pizarra, en un cuadro de cuatro columnas, las
ideas vertidas por los padres de familia, incluyendo las propuestas de
nombres para cada tipo de comunicación.
SESIÓN
Sr. Daniel Sra. Rosa Sra. Teresa Sr. Leonardo
(Espacio para el
nombre de
comunicación
propuesto)
(Espacio para el
nombre de
comunicación
propuesto)
(Espacio para el
nombre de
comunicación
propuesto)
(Espacio para el
nombre de
comunicación
propuesto)
(Ideas expresadas
por los
espectadores)
(Ideas expresadas
por los
espectadores)
(Ideas expresadas
por los
espectadores)
(Ideas expresadas
por los
espectadores)
(Espacio para el
nombre técnico)
(Espacio para el
nombre técnico)
(Espacio para el
nombre técnico)
(Espacio para el
nombre técnico)
A partir de los aportes de los padres, el tutor refuerza la
información sobre los tipos de comunicación, teniendo en cuenta el
texto: Cuatro maneras de comunicarse.
Luego, pediremos a los padres y madres de familia que opinen
sobre cuál es la mejor manera de comunicarnos. Una de las cuatro
será elegida como la mejor. Por lo general, es la primera (asertiva),
aunque ocasionalmente suelen inclinarse por la cuarta (pasiva). En
este último caso, se indica que una buena comunicación no puede
estar sustentada en el perjuicio de una de las partes.

202
Segunda parte (50 minutos)
Antes de pasar a la segunda parte, podemos realizar una
dinámica de animación o entonar una canción si se percibe que los
padres están algo cansados.
Pedimos a madres y padres que formen grupos de cinco a siete
integrantes, y en cada uno compartan dificultades de comunicación
que hayan tenido o suelan tener con sus hijos e hijas adolescentes,
analizando si en esas ocasiones tuvieron una comunicación asertiva,
agresiva, insincera o pasiva. Luego deben escoger un ejemplo y
plantear dos o más alternativas de comunicación más positiva
(asertiva). Monitoreamos el trabajo de los grupos, paseando de uno a
otro, y orientando las consultas de los padres.
Cada grupo escogerá un representante para socializar en una
plenaria sus conclusiones. Anotamos en la pizarra las ideas
expresadas.
A partir de las exposiciones, presentamos las ideas centrales
sobre “cómo comunicarse con el hijo adolescente” y reflexionamos
sobre los principios para ser un buen oyente y las estrategias para
ser un buen emisor.
Cierre (10 minutos)
Subrayamos la importancia que tiene una comunicación
adecuada en la relación padre (o madre) –hijo (o hija).
Sintetizamos los principios que corresponden a nuestro rol en la
comunicación:
 Receptor: escucha activa.
 Emisor: expresión clara y respetuosa.
 Mensaje: importancia de la preparación del padre de familia
sobre temas específicos que afectan al hijo o hija adolescente.

203
TEXTO: CUATRO MANERAS DE COMUNICARSE
ESTILO DE
COMUNICACIÓN
FORMA EN QUE SE EXPRESA POSIBLES EFECTOS
AGRESIVA
La persona puede ser hiriente,
hostil, prepotente, explosiva,
despectiva, colérica, mandona y
conflictiva. Suele levantar la voz,
apuntar con el dedo, etc.
Tendencia a crear
rivalidades, hacerse
enemigos. Los demás
pueden aprender a ser
agresivos.
PASIVA
Persona desanimada, abatida,
sumisa, retraída, tímida apocada,
miedosa, siempre se disculpa, muy
ansiosa, conformista, reprimida, se
siente impotente.
Tiende a usar tono de disculpa,
suele mostrarse ansiosa al mostrar
las manos inquietas y no mira de
frente.
Baja autoestima.
Puede dejarse
manipular.
Los demás no la
respetan.
INSINCERA
Persona irónica, sarcástica, poco
sincera, manipuladora.
El lenguaje de su cuerpo es una
mezcla de agresión y pasividad.
Puede herir a las
personas
indirectamente,
manipular con el
sentimiento de culpa.
Nadie sabe qué es lo
que realmente piensa.
ASERTIVA
Persona con una comunicación
positiva, directa, libre, segura,
sincera, pacífica y serena,
paciente, respetuosa, abierta,
firme, con bastante sentido del
humor, justa, sabe alentar, etc.
Suele tener voz serena, mirada
firme.
Los demás se sienten
respetados, la
autoestima y confianza
en sí mismos aumenta.
Enseñan a otros a ser
respetuosos.
TEXTO: CÓMO COMUNICARSE CON EL HIJO
ADOLESCENTE
La comunicación es un proceso dinámico por el cual las
personas intercambian, través de mensajes, sus pensamientos e
ideas. Por lo tanto, este proceso implica la presencia de tres
elementos:
EMISOR MENSAJE RECEPTOR
La sensibilidad especial que adoptan los y las adolescentes en
esta etapa de la vida, exige que afinemos nuestras estrategias como
madres y padres, para lograr una comunicación fluida con ellos. A
continuación, señalaremos importantes precisiones que, al ser
consideradas por los padres de familia, permitirán lograr este
objetivo.

204
Padres y madres como receptores
La escucha activa es la capacidad de establecer una
comunicación valorando los puntos de vista del otro, reconociendo
sus sentimientos y comprendiendo cuál es realmente su situación. La
escucha activa evita la presencia de factores que podrían bloquear
completamente el proceso. Se consideran los siguientes aspectos:
El lenguaje corporal positivo
Implica el uso adecuado de nuestro cuerpo como instrumento
de comunicación. La mirada, los gestos, nuestra postura, etc., forman
parte del lenguaje corporal. Luego, nuestra primera tarea es tomar
conciencia de nuestro desenvolvimiento corporal buscando fomentar
la coherencia entre lo que se dice y lo que se expresa con el cuerpo.
La escucha atenta
Esta práctica facilita ponernos en el lugar del adolescente,
reconocer sus puntos de vista y comprender sus sentimientos. Es
importante saber guardar silencio, y escucharlo evitando interrumpir
para emitir juicios, expresar prejuicios, opiniones o consejos.
La paráfrasis
Consiste en expresar con otras palabras los puntos más
importantes del mensaje atendido, resaltando los hechos y los
sentimientos. Nos permite comprobar que estamos interpretando
correctamente el mensaje en proceso de recepción.
Las preguntas verificadoras de comprensión
Para comprobar si uno ha comprendido, se puede preguntar,
por ejemplo, “¿Es así?”, “¿Te he entendido bien?”
Si después de la respuesta, aún es necesaria más información,
preguntar hasta absolver todas las dudas.
Las preguntas orientadoras
Estas preguntas ayudan a la otra persona a mirar su problema
desde otra perspectiva, a buscar alternativas de solución y a aclarar
más la situación. Por ejemplo: ¿me podrías aclarar qué sucedió?
¿Cómo te sientes? ¿Qué quieres decir cuando...?, etc.

205
Padres y madres como emisores
La forma en que verbalizamos los mensajes afecta
significativamente la manera en que estos mensajes serán recibidos
por el otro. Por ello, es importante conocer y analizar los factores que
ayudan al proceso comunicativo, así como los que pueden bloquearlo.
Algunos obstáculos comunes que hay que evitar son los
siguientes:
Desviarse del tema
Desviarse del tema o plantear otros problemas que no tienen
que ver con el asunto que se viene tratando. Por ejemplo, centrarnos
en la mala costumbre de la hija o el hijo de no ordenar su cuarto,
cuando nos pide permiso para salir con amigos.
Volver sobre el pasado
Recordar experiencias negativas que fueron resueltas en su
momento, con objeto de hacer prevalecer nuestra autoridad.
Echar culpas
Acusar al hijo o hija adolescente de ser la causa de problema.
Por ejemplo: “Nunca alcanza la plata porque tú eres un irresponsable
y causas gastos inútiles”.
Insultos e injurias
Dejarnos dominar la ira y empezar el diálogo agrediendo al
adolescente. Por ejemplo: ponerles etiquetas (bruto, tonta, inútil,
desordenado, etc.), chantajearlos, compararlos, etc.
Presumir que sabemos por anticipado lo que nos va a decir o
que conocemos las causas de sus acciones
Por ejemplo, “Lo hiciste para vengarte del profesor, ¿no?”, “Lo
haces para que pelee con tu madre”, “Te estás levantando temprano
porque me vas a pedir algún permiso”.
La exageración
Empleo de términos exagerados como: nunca, jamás, siempre,
toda la vida... Por ejemplo: “Nunca me ayudas”;“Toda la vida te
acabas la línea del teléfono”; “Siempre repruebas matemática”, etc.

206
Emplear nuestro estatus de autoridad
Recordarle que depende de nosotros, que debe actuar según
nuestros patrones y que nos debe obediencia, puede hacer sentir al
adolescente que su opinión o criterio no vale, por la dependencia
económica, social, afectiva, etc. que existe.
Algunas consideraciones para ser un emisor eficaz
Claridad y concisión
Las peroratas o discursos interminables, los rodeos, los
sermones y los razonamientos innecesarios pueden impedir que el o
la adolescente comprenda la parte central de su mensaje.
Mostrar respeto
Los adolescentes son especialmente sensibles frente a las
acciones que muestran falta de respeto hacia ellos.
Es preferible ser conciliadores en vez de querer imponer nuestra
autoridad a la fuerza.
En vez de decir “Permaneces en el baño tanto tiempo y no eres
capaz de comprar el pan. Por tu culpa todos nos quedaremos sin
desayuno”, podemos intentar: “Recuerda que esta semana tú eres el
encargado de comprar el pan”.
Aprovechar los encuentros casuales
Las conversaciones que surgen espontáneamente representan
una buena oportunidad para poner en práctica las habilidades
comunicativas. No es necesario convertir cada encuentro en un
espacio de discusión de “temas serios”. Las conversaciones triviales
ayudan a estrechar las relaciones entre padres e hijos.
Planificar y prepararse para las conversaciones difíciles
Es importante no dejar a la improvisación los temas
importantes para el hijo o la hija adolescente. El intercambio de
experiencias con otros padres, la asistencia a las escuelas, la consulta
a un especialista, etc., son factores que fortalecen la calidad de la
comunicación cuando se trata de abordar aspectos serios.
La moderación
Suele ocurrir que, al creernos o sabernos en la razón (tal vez,
legítima), usamos una comunicación agresiva o despectiva con los
hijos. Ello impedirá que se refuerce el lazo afectivo, o que tome
conciencia de su error. Es importante dar nuestro mensaje de una

207
manera suavizada, pero clara. Para lograr esos efectos,
recomendamos:
 Mantener los buenos modales en todo momento.
 Comenzar por lo positivo de la conducta vinculada con el error.
Por ejemplo, “Me encanta que leas. Sin embargo, te pediría
que no subrayes o resaltes las enciclopedias”.
 Dar a nuestro mensaje la característica de la mayor brevedad
posible.
 Hablemos en primera persona para que nuestro hijo, o nuestra
hija, sienta que nos hacemos responsables de lo que decimos.
 Es conveniente transmitir al adolescente cómo nos sentimos, y
qué emociones estamos experimentando al momento de la
conversación.
CÓMO COMUNICARSE CON LOS HIJOS ADOLESCENTES
Para padres y madres de estudiantes de secundaria
BUSCAMOS: que los padres y las madres de familia cuenten con
criterios y herramientas que les permitan mejorar la calidad de la
comunicación en el hogar.
MATERIALES: texto: La mentira, papelotes, plumones, cinta
masking.
Luego de acoger cordialmente a los padres de familia, empezamos el
trabajo con una breve dinámica de animación de nuestro repertorio.
A continuación presentamos el texto: La mentira.
Primera parte (45 minutos)
Los padres de familia, en grupos de seis a ocho, intercambian ideas
sobre cuál creen ellos que será el desenlace de la historia, y realizan
una breve representación.
Luego de las representaciones de los grupos, dialogamos en torno a
lo siguiente:
 ¿Qué los llevó a pensar que la historia tendría ese desenlace?
 ¿Cómo definirían el tipo de comunicación observado en cada
representación?
 ¿Cuáles son las fortalezas comunicativas que han observado?
 ¿Cuáles son las debilidades comunicativas que han observado?

208
Iremos anotando las ideas vertidas por los padres de familia en
la pizarra, en un cuadro de cuatro columnas, tipo el que se muestra.
Para llenar la columna de tipos de comunicación, será conveniente
presentar previamente las cuatro formas de comunicarse: asertiva,
agresiva, insincera y pasiva que aparecen en la sesión: “Estilos de
comunicación”.
Desenlace
Tipo de
comunicación
Fortalezas Debilidades
(Espacio para
colocar las ideas
de los padres de
familia)
(Espacio para
colocar las ideas
de los padres de
familia)
(Espacio para
colocar las ideas
de los padres de
familia)
(Espacio para
colocar las ideas
de los padres de
familia)
Segunda parte (25 minutos)
El siguiente paso consiste en trabajar la siguiente interrogante: “Si la
mejor manera de comunicarnos con nuestros hijos adolescentes es
siendo asertivos, ¿mediante qué acciones mostramos asertividad con
ellos?”. Nuevamente, anotamos en la pizarra las ideas expresadas.
Finamente, presentamos en forma creativa, las recomendaciones
para comunicarse con el hijo o la hija adolescente (Texto de la sesión
“Estilos de Comunicación”). Reflexionamos sobre los principios para
ser un buen oyente y las estrategias para ser un buen emisor.
Cierre (10 minutos)
Los padres y madres pueden hacer, en grupos, un dibujo que exprese
una situación de buena comunicación con sus hijos e hijas
adolescentes y se ponen en un lugar visible para que todos los
puedan observar y comentar.
TEXTO: LA MENTIRA
El papá llega a casa del trabajo y se saluda amablemente con su
esposa:
Mamá: Hola, mi amor.
Papá: Hola, corazón.
Mamá: ¿Cómo estás?
Papá: Bien. Y ¿los chicos?
Mamá: Pepito, durmiendo; Carlos, estudiando; y Naty (la hija de 16
años), fue al cine con su amiga Catalina.
Y a ti, ¿cómo te fue?
Papá: Con bastante trabajo. Pero eso es bueno. Por eso he llegado
tan tarde.
Mamá: ¡Tarde!… A propósito, ¿qué hora es?
Papá: Son casi las diez de la noche. Dime, ¿esa función es tan larga?

209
Mamá: Debe haberse quedado conversando con su amiga Catalina.
Papá: Aún así, ya debería estar aquí. Espero que no le haya pasado
algo. Iré a darle el alcance.
El padre sale de la casa y se dirige al cine. Al llegar, lo encuentra
cerrado. Entonces mantiene el siguiente diálogo con un vendedor
ambulante:
Papá: Amigo, ¿ya terminó la función?
Vendedor: ¡Hace rato que terminó!
Papá: Muchas gracias.
Vendedor: De nada.
El padre, muy preocupado, empieza a buscar por la calle. Un poco
más lejos, divisa a Naty conversando con un joven de cabello largo.
Los mira molesto. Se da media vuelta y regresa a casa.
En tanto, Naty y su acompañante mantienen el siguiente diálogo:
Naty: ¡¿Qué hora es?!
Amigo: ¡Son casi las diez!
Naty: ¡Oh, no, ahora sí me cae! (asustada) ¡Me voy!
Amigo: Sí, tienes razón. ¡Vamos rápido a tu casa, te acompaño!
Naty: ¡No, gracias! Mejor me voy sola. Estoy cerca.
Amigo: Pero, ¿por qué? (sorprendido).
Naty: Es que dije que iba a salir con una amiga.
Amigo: Está bien.
En casa, papá y mamá dialogan:
Mamá: ¿No la encontraste? (angustiada)
Papá: Sí la vi, pero no estaba con ninguna amiga. Estaba con un
pelucón.
Mamá: Con un chico. Y ¿qué les dijiste?
Papá: No les dije nada. Pero ahora cuando regrese me va a escuchar.
¡No me gusta que me mientan!
Mamá: No creo que debas resondrarla. Me parece que primero hay
que escucharla.
Papá: Bueno, está bien (tratando de contener el enojo).
Naty ingresa a su casa, donde papá y mamá la están esperando.

210
En este punto presentamos algunas sesiones orientadas a la
prevención de situaciones de riesgo asociadas a la sexualidad, tales
como el riesgo de abuso sexual y el VIH/SIDA.
Para la prevención del abuso sexual
Se entiende el abuso sexual como toda actividad sexual que un
adulto impone, ya sea con engaños, chantaje o fuerza, a una persona
que no tiene madurez mental o física para entender de lo que se
trata. En este sentido, el abuso sexual es cometido por alguien que
tiene dominio sobre otra persona, ya sea porque tiene más fuerza,
jerarquía oestá en una situación que le da poder: jefe, padre, madre,
tío, tía, profesor, profesora, o cualquiera que se valga de esos
métodos.
El abuso sexual se puede presentar de las siguientes formas:
con miradas insinuantes o lascivas, gestos con connotaciones
sexuales, palabras, piropos o propuestas groseras, besos,
tocamientos indebidos (caricias de carácter lascivo, manoseo,
frotamiento), exposición a materiales pornográficos, exhibición de los
órganos genitales, siendo la violación el más grave de este tipo de
abusos.
No siempre quien maltrata físicamente y/o psicológicamente a
niños, niñas o jóvenes abusará sexualmente de ellos pero
frecuentemente sucede que un tipo de maltrato conduce a otro,
especialmente al interior del hogar. Por otro lado, quienes son
maltratados en su hogar manifiestan escasas habilidades sociales,
poca o nula asertividad y escasa capacidad de respuesta defensiva
ante los maltratos y riesgos de abuso sexual fuera del ámbito
familiar.
Aquellos niños, niñas y jóvenes que son maltratados
físicamente y/o psicológicamente tienen gran necesidad de ser
aceptados y queridos por los adultos, por lo que confunden su
necesidad de ser “tocados” afectivamente; es decir, tomados en
cuenta, queridos y apreciados, con la de ser tocados físicamente, por
lo que son un grupo sumamente vulnerable al abuso sexual.
La labor de educar a los y las estudiantes para prevenir el
abuso sexual es muy importante. Si se desarrolla de manera
adecuada, los prepararemos para cuidarse y protegerse frente a
situaciones de riego. Los docentes tutores tenemos un papel central
en esta labor.
PREVINIENDO SITUACIONES DE RIESGO ASOCIADAS A LA
SEXUALIDAD

211
Presentamos a continuación algunas ideas centrales para la
prevención del abuso sexual:
Los niños, niñas o adolescentes bien informados tienen menos
posibilidades de ser abusados. Por ello, deben recibir información
clara, objetiva y adecuada sobre su cuerpo y su desarrollo sexual de
acuerdo a la edad o curiosidad, esto les permitirá tener una actitud
positiva de cuidado y de autoprotección de su cuerpo y sus actos.
Los niños, niñas y adolescentes rodeados de cariño, amor o
lazos afectivos estables, tanto en la familia como en la escuela,
tienen menos posibilidades de ser abusados.
Es importante dar mensajes claros y precisos a las y los
estudiantes: que su cuerpo les pertenece, que deben quererlo y
cuidarlo y que nadie, sea conocido o desconocido, puede imponerles
acciones que no desean hacer o que consideran malas.
Es importante enseñarles que las caricias y los abrazos son muy
agradables, siempre y cuando no les incomoden; si es así deben
rechazarlos, sean de un familiar en casa, un pariente o un
desconocido.
Los niños, niñas y adolescentes deben saber que no deben
recibir regalos (caramelos, juguetes, etc.) de personas desconocidas
o aún conocidas, que le exijan luego hacer cosas que los hacen sentir
incómodos, sobre todo, cuando les piden hacerlas a solas o en
secreto.
Padres y profesores deben conocer y analizar conjuntamente
las situaciones en las que los niños, niñas y adolescentes pueden
desenvolverse por sí mismos sin riesgo y tomar medidas en aquellas
que aún necesita de su protección y cuidado.
Los padres deben acostumbrar a sus hijos e hijas a tomar las
medidas de prevención necesarias antes de salir de la casa o de la
escuela.
Hay que alentar y enseñar a los estudiantes a pedir ayuda
cuando enfrenten alguna situación difícil o problema, especialmente si
implican riesgo de abuso sexual. Es menos probable que alguien
intente abusar sexualmente de un niño, niña o adolescente que
muestra una actitud resuelta, con capacidad para reaccionar o
cuando sabe que hay un adulto que protege al menor y puede ser
descubierto.

212
REGALOS SEGUROS Y REGALOS PELIGROSOS
BUSCAMOS: que los y las estudiantes identifiquen situaciones en
que recibir un regalo puede poner en riesgo su integridad.
MATERIALES: pizarra, cuaderno de Tutoría y colores.
Leemos a los y las estudiantes las siguientes situaciones que
están escritas en la pizarra:
 Papá y mamá te dan un regalo por Navidad.
 Una señora que no conoces, te dice que vayas a su casa para
regalarte dulces.
 Un tío te da un regalo y te dice que no se lo cuentes a tus
padres.
 Un primo mayor te da un regalo por tus buenas notas y tus
padres están de acuerdo.
A continuación preguntamos: ¿Qué está pasando?, ¿qué
piensan de estas situaciones?, ¿todo está bien?
Pedimos que algunos respondan voluntariamente. Ayudamos a
la reflexión y resaltamos la idea de que a todos nos agrada recibir
regalos, pero en algunas situaciones puede ser peligroso recibirlos.
A continuación, planteamos las siguientes preguntas y
escuchamos atentamente las respuestas de los que voluntariamente
quieran darlas:
 ¿Por qué nos dan regalos nuestros seres queridos?
 ¿Por qué alguna persona desconocida nos podría ofrecer
regalos?
 ¿Por qué alguna persona nos ofrecería un regalo y nos pediría
que no se lo contemos a nadie?
Retomamos las respuestas de los y la estudiantes y reforzamos
las ideas fuerza que se quieren resaltar:
Nuestros seres queridos nos dan regalos porque nos aman y
quieren que estemos felices.

213
Cualquier persona que nos ofrece un regalo y no quiere que se
lo contemos a nadie, puede querer ganarse nuestra confianza para
hacernos daño. Hay secretos que pueden ser malos.
Pedimos a nuestros estudiantes que realicen dos dibujos: uno
en donde se vea que recibir regalos es peligroso y otro en que recibir
regalos es seguro.
Cierre (5 minutos)
Pedimos, a quien lo desee, que comparta sus dibujos con todos
los integrantes del aula, ellos deberán adivinar qué representa el
dibujo.
Al final pedimos aplausos para todos.
Los y las estudiantes enseñan los dibujos a sus familiares y
cuentan a sus padres lo conversado en clase sobre las situaciones.
También podemos conversar de forma individual con los
estudiantes a quienes consideremos necesario hacer un
acompañamiento o seguimiento.
CARICIAS AGRADABLES Y CARICIAS DESAGRADABLES
De cuarto a sexto de primaria
BUSCAMOS: que los y las estudiantes aprendan a identificar
situaciones de riesgo de abuso sexual.
MATERIALES: tarjetas verde y roja para cada niño y niña; carteles o
papelotes.
Pedimos a nuestros estudiantes que imaginen a una mamá
acariciando a su hijo. Les preguntamos: ¿Cómo se sentirá el niño
cuando su mamá lo acaricia? ¿El niño está seguro allí? ¿Por qué creen
eso? Continuamos con otras preguntas: ¿Todas las caricias serán
agradables? ¿Habrá caricias desagradables? ¿Habrá situaciones en
que las caricias son peligrosas?

214
Indicamos que mencionaremos algunas situaciones y tendrán
que distinguir en cuáles las caricias o la forma en que nos tocan son
seguras y en cuáles estas son riesgosas. Explicamos a las y los
estudiantes que cada uno tendrá dos tarjetas: una verde y otra roja;
y que ante cada situación que se plantee, ellos deberán levantar la
tarjeta verde si consideran que se trata de una situación segura y
levantar la tarjeta roja si es de riesgo.
Luego de cada situación preguntamos a un o una estudiante:
¿Por qué elegiste la tarjeta verde? o ¿por qué elegiste la tarjeta roja?
Situaciones:
 Mi hermanito me da la mano para cruzar la pista.
 Mi tío me da un abrazo por mi cumpleaños.
 En el micro, un señor que no conozco me acaricia.
 El médico me va a revisar y mi mamá está cerca.
 El amigo de mi hermano mayor me da un beso y me dice que
es un secreto entre los dos.
 Estoy saliendo con una chica y me toma de la mano mientras
caminamos.
 Un adulto me besa de una manera extraña.
 Mi tía se despide de mí con un beso.
 Me estoy bañando y un primo que llega de visita dice para
entrar a acompañarme.
 Es cumpleaños de papá, y mi mamá me dice que guardemos su
regalo en secreto.
 Ganamos el partido y todos los del equipo nos abrazamos.
Terminadas las situaciones del listado, dialogamos con nuestros
estudiantes a partir de las preguntas como: ¿Con qué caricias me
siento bien? ¿Qué caricias me hacen sentir mal? ¿Cuándo los secretos
son buenos? ¿Cuándo los secretos no son buenos o son peligrosos?
Si hubiera puntos de vista diferentes entre los y las estudiantes
invitamos a expresarse a quienes piensan distinto y buscamos llegar
a un consenso.
Buscamos enfatizar algunos mensajes durante el diálogo:
Nuestras sensaciones físicas, nuestro cuerpo y nuestros
sentimientos están conectados, cuando nos dicen ciertas cosas, o
cuando nos tocan de cierta manera, podemos sentir agrado o
desagrado.

215
Debemos rechazar y decir NO a las caricias cuando:
 Nos hagan sentir incómodos.
 Nos pidan que no se lo contemos a nadie.
 Nos ofrecen regalos o dinero si nos dejamos acariciar.
Luego explicamos la noción de abuso sexual, y enfatizamos en que:
 Las víctimas de abuso sexual son tanto niños como niñas, sin
importar su apariencia física.
 Los abusadores usan su poder y su relación de confianza con
los niños y niñas. Pueden usar chantajes o amenazas para
lograr sus fines.
Preguntamos a nuestros estudiantes ¿qué debemos hacer si
estamos en riesgo?
Recogiendo los aportes de niños y niñas reforzamos la siguiente
idea:
Cuando nos acaricien de una manera que nos incomoda y nos
hace sentir mal, no hay que aceptarlo. Debemos decir “no quiero” y
avisar a una persona adulta de confianza para que nos proteja.
Cierre (5 minutos)
Preguntamos a nuestros estudiantes ¿cómo se han sentido
hablando de estos temas durante la sesión? Escuchamos atentamente
las emociones y dudas que expresen y tratamos de dar apoyo
especial a quienes lo requieran.
Se puede elaborar un cartel para resaltar las ideas trabajadas,
colocándolas en el periódico mural.
Si consideramos que se necesita conversar más sobre el tema,
podemos destinar parte de la siguiente sesión a ello. Si notáramos
alguna inquietud en un o una estudiante, buscaremos un momento
para conversar en forma personalizada.

216
¿POR QUÉ DECIMOS ¡NO!? Y ¿CÓMO DECIMOS ¡NO!?
BUSCAMOS: que los y las estudiantes se vean como personas con
derechos y capacidad para defenderse frente a situaciones de riesgo
de abuso sexual.
MATERIALES: lápices y colores de tengan, cinta maskin, papelotes,
plumones y tizas de colores, cartilla.
Llevamos una maceta con una plantita y preguntamos a nuestros
estudiantes: ¿Cómo la ven?, ¿les parece que está bien cuidada?,
¿debido a qué cuidados luce así (sana, bonita y fuerte)? Recibimos
sus respuestas y establecemos relación con el derecho que tienen los
niños y niñas a ser bien tratados y protegidos.
Leemos el cuento “El no pequeño y el No grande”.
El no pequeño y el NO grande
Había una vez un niño que se sentó en la banquita de un
parque que quedaba junto a su casa, en ese momento vino una
señora, quien le dijo que se levantara de ahí porque ella iba a
sentarse a comer unos chocolates. El niño no quiso, lo dijo con un
no muy pequeñito y bajito y la señora, como no lo escuchó, lo
arrimó con su cuerpo y lo sacó de la banca.
Al día siguiente el niño muy feliz estaba jugando con su carrito
encima de la banquita, pero vino un muchacho grande en su
bicicleta, se bajó de ella y le dijo que se fuera a otra banca porque
quería leer una revista que había comprado.
El niño no quiso, pero lo dijo con un no tan pequeñito y bajito
que no se escuchó, y el muchacho grande se sentó en la banca,
sacándolo de ahí.
Pasaron varios días y el niño vino otra vez feliz a sentarse en
su banca preferida porque era un bonito día de sol y quería mirar los
jardines mientras tomaba un helado. En ese momento pasó por ahí
el mismo muchacho grande en bicicleta, y al verlo tomando un
helado le dijo en tono exigente que se lo diera. Pero el niñito...
¡había cambiado!..., se paró encima de la banca y dijo un ¡¡NO!! tan
grande y alto que salió su mamá por la ventana a ver qué sucedía, y
varios señores y señoras que estaban en el parque se acercaron a
defenderlo.

217
Desde entonces no se acercó más el muchacho a molestarlo. Y
parece que lo que aprendió esa vez le sirvió mucho, porque un día
un señor desconocido se le acercó ofreciéndole caramelos y
diciéndole que lo acompañe, entonces él inmediatamente se pará en
la banca y dijo un ¡¡NO!! tan grande y alto que todo el mundo se dio
cuenta de lo que sucedía, el hombre se fue corriendo y nunca más
volvió por ahí.
A continuación, formamos cuatro grupos, dos de ellos hacen un
dibujo sobre el cuento escuchado, los otros dos grupos pintan en
la pizarra con tizas de colores el “NO” grande y el “no” pequeño del
cuento, empleando el tipo deletra que más les agrade. Luego, los dos
grupos que han dibujado cuentan la historia, mostrando su dibujo, y
los dos grupos que pintaron en la pizarra, representan con sus
voces la idea del “NO” grande y el “no” chiquito.
En los últimos diez minutos, las niñas y los niños dramatizan el
cuento. Se les indica que al expresar el NO grande correrán a
nuestro lado y nos contarán por qué dijeron ese “NO”.
Cierre (5 minutos)
Reflexiona con el grupo sobre el derecho de los niños y las
niñas a ser respetados y bien tratados, por ello, pueden y deben decir
el NO grande cuando sientan que estén en una situación que los pone
en riesgo de abuso o cualquier otra forma de maltrato. Les
recordamos que tienen derecho a recibir la protección y ayuda de las
personas que les rodean.
Para este momento, podemos apoyarnos en la información de
la siguiente cartilla:
LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
La visión hacia la niña y el niño ha cambiado radicalmente, se
considera a todo niño o niña como un sujeto de derechos, por
consiguiente, se respetan los derechos humanos que tiene por ser
persona, y los derechos específicos que le corresponden por estar en
situación de desarrollo. Se otorga así una protección basada en el
interés superior del niño y la niña.
La protección integral abarca tres fundamentos:
1. Principio del interés superior del niño y la niña.
2. El interés superior implica otorgar a los intereses del niño y la niña
la misma condición frente a los intereses de los padres, familiares,
comunidades y el Estado.

218
3. Ellos tienen derecho a que su interés se considere prioritariamente
en el diseño de las políticas, en su ejecución, en los mecanismos de
asignación de recursos y de resolución de conflictos.
El niño como sujeto de derechos:
Cambia la visión del niño y la niña definida a partir de su
incapacidad jurídica, a la de una de un sujeto que tiene capacidad de
ejercicio en variados temas, tales como el derecho de expresar su
opinión libremente, derecho a la libertad de expresión, libertad de
pensamiento, conciencia y religión, libertad de asociación, entre
otros.
El reconocimiento de sus derechos, conlleva a que el niño y la
niña tengan un rol más activo en la sociedad.
En otras palabras, se define a la niña y el niño “según sus
atributos y sus derechos ante el Estado, la familia y sociedad”, y no
“por lo que les falta para ser adultos o lo que impide su desarrollo”.
Considerar al niño y la niña como sujetos de derechos implica generar
una dinámica familiar donde se cuente con la participación del menor
en los actos relativos a su persona, participación que tendrá una
forma distinta en cada etapa de su vida.
Pedimos a los y las estudiantes que conversen con sus padres
sobre lo trabajado en la sesión.
Elaboran un afiche colectivo con la palabra NO grande y colocan
en el aula los dibujos trabajados durante la sesión.
Recomendaciones
Tengamos en cuenta la conexión existente entre el maltrato
físico y/o psicológico y el abuso sexual. Por eso debemos
enfatizar en los derechos de las niñas y los niños, orientándolos a que
expresen un NO grande ante cualquier situación de abuso.
Es importante involucrarnos en la dinámica propuesta y
participar con nuestros estudiantes en la dramatización de la parte
última del desarrollo de la sesión, pronunciando a viva voz el NO que
va de pequeño a grande, de forma que los niños y niñas más tímidos
sigan nuestro ejemplo y superen el temor a expresarse
asertivamente.

219
SI HAY ABUSO NO HAY CARIÑO
BUSCAMOS: que los estudiantes identifiquen situaciones de
potencial riesgo de abuso sexual.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Persona Familia y Relaciones
Humanas
MATERIALES: tarjetas con casos diferentes
Empezamos describiendo que a partir de cierta edad surge
curiosidad en algunos chicos y chicas sobre lo que son las relaciones
de pareja, y que eso es natural. Sin embargo, debido a la ilusión y la
falta de experiencia puede suceder que algunas personas quieran
sacar provecho de dicha situación, empleando para ello el poder que
tienen y coaccionando a la otra persona a hacer algo que no desea.
Los estudiantes se organizan en grupos mixtos, y les
repartimos una tarjeta con dos casos. Les indicamos que cada grupo
deberá analizar los casos expuestos en la tarjeta, de acuerdo a los
siguientes puntos:
 ¿En qué consistió el abuso?
 ¿Por qué sucedió?
 ¿Qué hubieran hecho ustedes en su lugar?
Propongan un final positivo para la historia.
TARJETAS DE SITUACIONES
Caso 1
Lucía tiene 10 años y vive con su mamá, su tío y sus dos
hermanos. Un día, Lucía quiere ir con sus amigas a un nuevo centro
comercial lejos de su casa, pero su mamá no le da permiso, porque
considera que es muy pequeña para ir sola tan lejos.
Ella se pone triste, y al verla así, su tío le dice: “Si tú me das un
beso y un abrazo, puedo hacer que tu mamá cambie de idea”. Lucía
quería mucho salir con sus amigas y no vio nada malo en hacer lo
que su tío le pedía, pero cuando Lucía iba a darle un beso en la
mejilla, su tío volteó la cara besándola en la boca.

220
Lucía estaba asustada, pero no hizo nada. Su tío cumplió con su
promesa, y ella salió con sus amigas, sólo que no se divirtió. Sus
amigas le preguntaron qué tenía, pero no tuvo el valor de contarles.
Tenía miedo de lo que sus amigas pudieran pensar de ella.
Pensó en contarle a su mamá...
Caso 2
Roberto tiene 11 años y una amiga de su mamá, la señora
Sara, a veces se queda con él cuando sus papás salen de noche. Una
noche, cuando Roberto entró a bañarse, la señora Sara también entró
en el baño y se quedó observando cómo lo hacía.
Roberto se sentía incómodo porque la señora lo estuvo
mirando, pero no sabía qué hacer.
En plenaria, escribimos los nombres de los protagonistas de
cada caso (Roberto, Lucía) para facilitar el diálogo con todos los
estudiantes.
Si alguien discrepa con lo expuesto por sus compañeros, lo
invitamos a expresar su punto de vista y lo ayudamos a llegar a un
consenso.
Cierre (5 minutos)
Enfatizamos que hay situaciones en que debemos decir NO:
Cuando nos sentimos incómodos o nos están obligando a hacer
algo que no queremos porque creemos que es malo para nosotros.
Cuando nos piden que no digamos a nadie algo, o cuando nos
amenazan.
Cuando nos ofrecen regalos o dinero a cambio.
Preguntamos a nuestros estudiantes cómo se han sentido
hablando de estos temas durante la sesión. Debemos estar atentos a
sus emociones y dudas, tratando de resolverlas en conjunto.
En una siguiente sesión, pueden dramatizar las situaciones
analizadas dándoles una solución positiva donde el o la protagonista
obtenga ayuda. Si consideramos que nuestros estudiantes necesitan
conversar más sobre el tema, podemos destinar la siguiente sesión a
ello. Si más bien notamos esa inquietud solo en uno o dos,

221
buscaremos un momento para conversar individualmente con él o
ella.
Para prevenir el SIDA
Algunos datos importantes sobre el virus de la
inmunodeficiencia humana (VIH) y el síndrome de inmunodeficiencia
adquirida (SIDA son):
En el mundo, cada minuto, seis jóvenes menores de 25 años
adquieren el VIH.
Los jóvenes de ambos sexos, entre los 15 y 24 años de edad,
constituyen el grupo de edad más afectado a nivel mundial: ellas y
ellos representan la mitad de todas las infecciones reportadas.
En el Perú, desde el año 2000 por cada tres hombres
diagnosticados de SIDA, se diagnostica una mujer.
El VIH y el SIDA muestran en las estadísticas un rostro cada
vez más femenino, más joven y más pobre.
En América Latina, se estima que para el año 2015 habrá 1,5
millones de nuevos casos, la mayoría en los sectores más pobres y
cada vez más en la población de mujeres jóvenes.
Las mujeres y los jóvenes son especialmente vulnerables frente
a la epidemia debido a una suma de factores, entre otros, el
machismo, la escasa educación, la violencia sexual contra las mujeres
y el limitado acceso a los servicios de salud.
Los expertos afirman que la desigualdad entre hombres y
mujeres ha intensificado la epidemia.
Es conocido que las mujeres generalmente tienen dificultades
para negociar relaciones sexuales seguras con sus parejas (uso de
preservativo) por falta de habilidades sociales y debido a factores de
género.
A nivel mundial una de las tareas prioritarias sigue siendo la
búsqueda de nuevos fármacos que sean más efectivos y simplifiquen
los tratamientos. Asimismo, los científicos están abocados al
descubrimiento de una vacuna contra el virus.
Se debe insistir en promover el respeto de los derechos
humanos de las personas afectadas, a través de la construcción de
normas sociales más equitativas y solidarias que les aseguren una
vida digna.

222
En términos de prevención es urgente la educación sexual
desde una perspectiva integral. La educación debe ser un arma para
la prevención, es crucial llegar a educar a los jóvenes antes de que
sean sexualmente activos.
EL RECORRIDO DEL SIDA
Para segundo y tercero de secundaria
BUSCAMOS: que los y las estudiantes identifiquen y reconozcan el
proceso que sigue esta enfermedad, desde la infección por VIH hasta
la aparición del SIDA.
Humanas
MATERIALES: tarjetas de colores
Leemos al grupo noticias de periódicos o revistas referidas a
algún caso de personas con VIH y SIDA.
Debemos procurar que la noticias reflejen la variedad de
personas que pueden ser afectadas: mujeres, jóvenes
heterosexuales, niños, profesionales, etc., evitando caer en los
estereotipos de que todas las personas que se infectan son
homosexuales o trabajadoras sexuales.
Luego dialogamos a partir de las siguientes preguntas: ¿De qué
manera se transmite el virus del VIH? ¿De qué manera NO se
transmite? ¿Conoces la progresión del VIH al SIDA? ¿Qué momentos
existen entre la infección por VIH y SIDA?
A continuación, se dividen en grupos y les entregamos a cada
uno un juego de 4 tarjetas con la siguiente información sobre las
etapas del VIH al SIDA.
Entra el VIH a la sangre de Ricardo, y el virus se reproduce en
las células del cuerpo.
Luego de tres meses de que el virus ingresó al cuerpo de
Ricardo, es posible diagnosticar el VIH a través de un análisis de
sangre. Ricardo se hace la prueba de ELISA y resulta positiva.
Ricardo no presenta malestares ni síntomas, parece una
persona sana, a pesar de tener el VIH en su cuerpo.

223
Puede estudiar y trabajar con total normalidad, en especial si
cambia su estilo de vida y toma medicamento. Sin embargo, si tiene
relaciones sexuales sin protección puede contagiar a su pareja.
Ricardo muestra pérdida de peso, fiebre, infecciones
gastrointestinales (diarreas), problemas respiratorios y está en riesgo
de contraer cualquier infección, porque sus defensas están bajas, es
decir, ya desarrolló la enfermedad del SIDA.
Muchos años podrían haber pasado hasta que esto suceda.
Pedimos a los grupos que ordenen las tarjetas, siguiendo la
secuencia del proceso de la infección por el VIH hasta el SIDA. Las
ponen en lugar visible para todos. Entre todos van observando y
comentando al respecto. Durante el proceso vamos aclarando lo
conceptos y datos que no sean correctos.
Cierre (15 minutos)
Manteniendo los grupos, pedimos que escriban una breve
historia en la que mencione las vías de transmisión del VIH, formas
de prevención y momentos por los cuales transcurre el VIH para
llegar al SIDA.
En la sesión siguiente, comparten sus historias y van
despejando nuevas dudas que pudieran haber surgido.
Pedimos que hagan una encuesta a compañeros y compañeras
de otros salones y les pregunten si conocen las formas de transmisión
del VIH, las formas de prevenirlo y la diferencia entre VIH y SIDA.

224
Un aspecto de la máxima importancia es la adecuada
planificación de la acción tutorial.
Planificación tecnológica o centrada en las funciones del tutor
o tutora
Es una práctica frecuente planificar centrándose en las
funciones del tutor o tutora. Existen manuales de tutoría en los que
se ofrecen catálogos exhaustivos de estas funciones, ordinariamente
clasificadas según se refieran al alumno individualmente considerado
o a grupos de alumnos y alumnas; también dirigidas a la coordinación
con el profesorado que constituye cada equipo docente o con los
padres y madres. La labor de quien planifica se reduce a seleccionar
un conjunto de funciones y secuenciarlas lo más racionalmente
posible a lo largo del curso escolar.
En la práctica resultan planificaciones poco flexibles que se
intentan aplicar a todos los alumnos y alumnas por igual. Corren el
peligro de hacer derivar la acción tutorial hacia una práctica rutinaria
y carente de interés, lo que inevitablemente provoca desánimo y la
declaración pública de que no vale la pena realizarla.
Planificación centrada en necesidades.
Si, por el contrario, la intención de quien planifica se centra en
lo que realmente es el objetivo de la acción tutorial, el alumno o la
alumna, la perspectiva cambia diametralmente. Son las necesidades
concretas y actuales del grupo las que van a marcar la pauta del
proceso planificador. Las funciones del tutor o tutora tendrán valor
sólo en cuanto sirva su desarrollo para atender a esas necesidades.
El modelo educativo que se propone a través del Ministerio de
Educación, es un modelo de acción tutorial muy diferenciado. Refleja
la realidad del centro y por eso se adapta a las necesidades
educativas de los alumnos y alumnas, profesorado y padres y
madres. La preocupación fundamental no la constituyen los aspectos
administrativos (calificaciones, actas, registros acumulativos, control
de asistencia,...) ni se limitan a la resolución de los problemas
disciplinarios que puedan surgir en el aula.
Esta planificación abarca los siguientes aspectos:
 Establecimiento de unos objetivos para cada curso o ciclo.
PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL

225
 La coordinación de las actividades a llevar a cabo bien mediante
la tutoría en grupo o la tutoría individual.
 La organización de la tutoría determina el horario en que
habrán de desarrollarse las actividades o sesiones de tutoría, el
espacio en que habrán de llevarse a cabo y los recursos
materiales necesarios.
La planificación centrada en las necesidades viene configurada
por unas ciertas características de las que destacamos las siguientes:
a. Realista. Responde a necesidades que se dan en un momento
concreto y en el alumnado de un centro determinado.
b. Posible. Que no sea tan ambiciosa que supere las capacidades
y disponibilidad del profesorado y del centro.
c. Integrada en el currículum. No sólo debe recoger las
decisiones que un grupo de profesores ha estimado como las
más idóneas para conseguir aspectos formativos del alumnado,
sino que han de poseer capacidad para articularse con los
demás componentes del proyecto curricular del centro.
d. Participativa. La interacción tutor-alumnos debe ser el
fundamento de la actividad. La construcción de la personalidad
en y por cada alumno o alumna, requiere que se les dé la
oportunidad para exponer, discutir, optar y decidir, aunque el
tutor pueda sospechar que el nivel de decisión que ha
conseguido el grupo es inferior al que él, con su experiencia,
podría haber señalado de antemano.
e. Interdisciplinar. Los temas han de tratarse teniendo en
cuenta las interrelaciones que existen entre unos y otros, sin
establecer límites, artificiales de por sí, que los sitúen en
yuxtaposición. El profesor-tutor asumirá el papel de
coordinador de la acción interdisciplinar del profesorado.
f. Flexible. Las características anteriores requieren que el
desarrollo de una actividad no esté previamente
microprogramado mediante una secuencia rígida. Para que la
participación sea posible, han de integrarse en la acción las
aportaciones que al desarrollo de la misma hagan los distintos
alumnos y alumnas.
g. Revisable. El principio de que la actividad debe responder a la
necesidad real, exige una valoración continua a lo largo del
proceso y, consecuentemente, la modificación de aquellos

226
aspectos o actuaciones que no conduzcan a satisfacer alguna
necesidad.
El plan de acción tutorial
Pero no basta con que cada tutor o equipo docente programe
las actividades de orientación educativa a desarrollar con un grupo de
alumnos. Esa programación debe ser coherente con la programación
de los demás grupos del mismo nivel y estar convenientemente
articulada con la de los demás niveles de su ciclo. La acción tutorial
debe planificarse para todo el centro de manera que garantice:
 Que en cada nivel se da respuesta a las necesidades propias de
la edad correspondiente.
 Que el paso de un curso al siguiente no suponga interrupción,
repetición, desajuste o falta de continuidad.
 Que todos los alumnos tengan acceso al menos a lo que se
estima como fundamental en el Plan de Orientación del Centro.
Es decir, cada centro debe dotarse de un Plan de Acción Tutorial
que garantice a todo su alumnado, desde que ingresa hasta que
abandona el centro, una orientación educativa continua y adecuada a
su nivel de desarrollo. La planificación anual de la acción tutorial debe
constituir una parte sustancial del Plan de Centro.
Elementos para la planificación de la acción tutorial
Cada centro educativo debe elaborar su propio Plan de Acción
Tutorial en el que, a modo de orientación, pueden incluirse:
1. Justificación (debe incluir referencias al análisis previo de
necesidades).
2. Los objetivos que se persiguen.
3. Los contenidos. (conceptuales, procedimentales y
actitudinales).
4. Las actividades que se proponen.
5. Los destinatarios:
 Nivel o ciclo
 Profesorado, familias o alumnos y alumnas.
6. La metodología (estrategias, técnicas a utilizar).
7. Los agentes implicados (En este aspecto será necesario
determinar qué actividades realizará cada tutor o tutora,

227
cuál será la participación del equipo docente, qué
actividades serán realizadas por el departamento de
orientación del centro y cuáles por los equipos de apoyo
externo.)
8. Los medios y recursos necesarios y aquellos de los que se
dispone en el centro.
9. Temporalización.
10. El proceso de evaluación.
El análisis de necesidades
La primera fase de la planificación ha de referirse
necesariamente al conocimiento y evaluación de las necesidades que
presentan los alumnos y alumnas individualmente considerados o
como grupo. Para ello hay que recurrir a todas las fuentes posibles.
Entre ellas, se sugieren:
1. Conocimiento académico o personal que se tengan de estos
alumnos y alumnas por haberlos tutelado o impartido clase
en cursos anteriores.
2. Estudio del expediente escolar de cada alumno o alumna.
3. Opiniones contrastadas que puedan aportar el resto del
profesorado.
4. Datos que ofrezca la observación sistemática.
5. Reflexión sobre las motivaciones e intereses a que son
sensibles los alumnos y alumnas.
6. Manifestaciones y comportamientos que libre y
espontáneamente expresan en distintas situaciones los
propios alumnos.
7. Documentación elaborada por ayuntamientos, servicios
sociales del barrio, asociaciones juveniles,...
8. La información que nos proporcionan instrumentos técnicos
elaborados para ese propósito.
Con frecuencia, el catálogo de necesidades puede superar las
posibilidades de la acción tutorial en un curso. Para que la
planificación sea efectiva se han de prever en esta primera fase unos
criterios de priorización que permitan la determinación de las
necesidades más urgentes o decisivas para el desarrollo personal del
alumnado de un grupo o nivel. La adecuada planificación de la acción
tutorial a lo largo de toda la escolarización en cada centro garantizará
la atención a todas las necesidades de sus alumnos y alumnas en el
momento más propicio.

228
Propuestas de objetivos en la planificación de la acción
tutorial
Como sugerencia, estos son algunos de los objetivos que
pueden figurar en un Plan de Acción Tutorial:
Para los alumnos y alumnas.
 Facilitar la integración del alumnado en el grupo-clase y en
la dinámica escolar, favoreciendo el conocimiento mutuo, el
trabajo en grupo, la elaboración y observancia de normas
básicas de convivencia de modo consensuado, fomentando
el desarrollo de actividades participativas, propiciando las
reuniones grupales, la elección y funciones del delegado de
clase,...
 Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza
y aprendizaje efectuando un seguimiento global de los
alumnos y alumnas al objeto de detectar dificultades y
necesidades, articular las respuestas educativas adecuadas
y recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y
apoyos.
 Coordinación y seguimiento del proceso de evaluación de los
alumnos y alumnas, incluyendo el asesoramiento sobre su
promoción.
 Favorecer los procesos de maduración vocacional y de
orientación académica y profesional.
 Desarrollo y aplicación de las técnicas de trabajo intelectual.
 Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y
solidarias. Adquisición y consolidación de habilidades
personales y sociales.
 Conocimiento y aplicación de técnicas de dinámicas de
grupos.
Para los profesores y profesoras
Coordinar el proceso evaluador y la información acerca del
alumnado entre los profesores y profesoras que intervienen en el
mismo grupo.
Posibilitar las líneas comunes de acción con los demás tutores-
as y con el departamento de orientación en el marco del Plan de
Acción Tutorial.

229
Coordinar con el equipo docente las respuestas a las
dificultades de aprendizaje mediante refuerzo pedagógico,
adaptaciones o diversificaciones curriculares.
Para las familias o tutoría legal
 Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con
padres y madres.
 Implicar a los padres y madres en actividades de apoyo al
aprendizaje y orientación de sus hijos e hijas.
 Informar a los padres y madres de aquellos asuntos
relacionados con la educación de sus hijos e hijas.
Desde la tutoría también se juega un importante papel en lo
referente a la atención a las necesidades educativas especiales, tanto
en el ámbito de la Educación Infantil y Primaria como en el de la
Educación Secundaria. A este respecto hay que resaltar dos grandes
objetivos:
1. Colaborar con el departamento de orientación y equipo de
apoyo externo en la identificación de las necesidades
educativas de los alumnos y alumnas.
2. Aplicar, en la parte que corresponda, las estrategias de
refuerzo educativo, adaptaciones o diversificaciones
curriculares que se adopten para el tratamiento
personalizado de las necesidades detectadas.
Lo mismo cabe decir respecto a los alumnos y alumnas en
situación de desventaja por razones socioculturales. Los tutores y
tutoras deben colaborar con los departamentos de orientación de los
centros y con los equipos de apoyo externo en el establecimiento de
medidas compensadoras para este tipo de alumnado, bien sea
mediante la aplicación de programas de desarrollo, bien mediante
otro tipo de intervención compensadora.
Contenidos y actividades para alumnos
Con las actividades de tutoría se persigue que cada alumno y
alumna disponga de ocasiones educativas suficientes como para que
consiga un mejor conocimiento de sí mismo y de los demás en orden
a ir configurando su propio proyecto de vida. No se trata de mera
acumulación de informaciones, sino de preparar a la persona para
que se desenvuelva de forma útil y feliz en la sociedad que le ha
tocado vivir. Las actividades, pues, han de invitar a la acción y a la
participación. Por ello, en el desarrollo de la acción tutorial habría que

230
huir de la monotonía y la rutina y, en la medida de lo posible, romper
los moldes del estilo académico tradicional de papel, lápiz y pizarra.
En el diseño de estas actividades se han de tener en cuenta
características como las siguientes:
 Atractivas: de manera que conecten, al menos en la forma
de presentarlas, con las ideas previas de los alumnos y
alumnas.
 Dinámicas: no sólo en el sentido de que la secuencia de su
realización no sea única e inflexible, sino de que faciliten en
el alumno la estructuración de las nuevas adquisiciones.
 Participativas: favorecedoras de que los alumnos y
alumnas expongan sus opiniones, las discutan y decidan en
consecuencia con esa discusión. El tutor participará como
uno más procurando orientar, pero no imponer su opinión.
 Imaginativas: nuevas necesidades pueden demandar
actividades que no estén en el repertorio que se maneja. Ya
se ha comentado que la actividad es sólo medio para un
objetivo, por lo que la imaginación y la creatividad pueden
presentar actividades muy eficaces para determinadas
situaciones.
 Científicas: Las características anteriores pueden dar la
sensación de que las actividades tengan poco peso o
fundamento. El papel del tutor estará en que el contenido de
estas actividades responda a los principios científicos que
determinan las ciencias que colaboran en la educación del
adolescente.
 Integradas: con frecuencia la acción tutorial ha sido
concebida como un momento distinto y aparte en la vida del
centro. Realmente, la tutoría sale al paso de las necesidades
si se desarrolla en el mismo contexto en el que éstas se
producen, que suele ser el aula como expresión más
cercana para el alumno en la organización general de la vida
del centro.
 Integradoras: de forma que no sirvan para etiquetar o
clasificar a los alumnos, sino que sugieran formas o
mecanismos para que cada uno se sienta perteneciente al
grupo de sus iguales.
 Asequibles: presentadas y desarrolladas con un
vocabulario de fácil comprensión para los alumnos.

231
 Que inviten al compromiso: No es suficiente con suponer
que, después de realizar una actividad, “siempre quedará
algo”, sino que deben poner a los alumnos y alumnas en
situación de que decidan sobre alguna opción y se
comprometan a seguirla. A modo de sugerencia,
proponemos las siguientes actividades agrupadas en
bloques de contenidos:
Animación y dinámica de grupos.
 Actividades para el conocimiento y atención de los
problemas personales de los alumnos y alumnas en su
integración dentro del grupo y los originados fuera del
centro que tengan repercusión dentro del mismo.
 Actividades tendentes a mejorar la comunicación, clima de
aula y relaciones en el grupo y con el grupo.
 Elaboración y aprobación de normas básicas de convivencia
del grupo.
 Definición y concreción de las funciones del delegado de
clase.
 Celebración periódica y dinamización de asambleas de clase.
 Programas de acogida para el alumnado de nuevo ingreso.
 Asignación de un compañero o compañera para que haga de
“guía” o “anfitrión” durante los primeros días.
 Conocimiento y aplicación de dinámicas de grupos
apropiadas para el desarrollo de las reuniones de clase y
trabajo en equipos.
Orientación personal.
 Actividades para mejorar la autoimagen y la autoestima.
 Conocimiento y consolidación de habilidades sociales:
normas de cortesía, conductas asertivas, afianzamiento de
las propias convicciones, superación de la presión del
grupo,...
 Desarrollo de hábitos de vida saludables: aficiones, empleo
del tiempo libre y de ocio, prevención del consumo de
sustancias nocivas,...

232
 Estudio de los valores y actitudes.
 Aproximación al conocimiento de los rasgos de la propia
personalidad.
 Estrategias para la resolución de problemas y toma de
decisiones.
Orientación escolar.
 Coordinar el calendario de evaluaciones del grupo.
 Orientar sobre los resultados de la evaluación actividades de
recuperación, asesoramiento en la promoción.
 Detección de alumnos y alumnas con dificultades en el
proceso de aprendizaje.
 Análisis y conclusiones por parte de cada alumno o alumna
de su propio historial académico.
 Aprendizaje y consolidación de las técnicas de estudio más
adecuadas al nivel de los alumnos y alumnas.
 Aprendizaje y desarrollo de los elementos de organización y
planificación del trabajo académico.
 Análisis y mejora de la motivación para el estudio y el
trabajo escolar.
Orientación vocacional y profesional.
En el apartado de Orientación escolar, vocacional y profesional,
de la tercera parte de este documento, ofrecemos un buen repertorio
de actividades para ejercer una acción tutorial en función de las
necesidades. Sin embargo, queremos que quede bien claro que las
actividades pueden ser tan numerosas y variadas como la creatividad
y capacidad mediadora de los profesores y profesoras pueda dar de
sí.

233
Para concluir este trabajo, debemos considerar que el proceso
de orientación educativa, que desde la tutoría se desarrolla, debe
someterse a seguimiento y evaluación igual que el resto de los
elementos del currículo. La orientación tiene un carácter similar al de
las áreas transversales y como ellas debe ser tratada.
Interesa conocer la situación de partida, hacer seguimiento del
proceso orientador, descubrir las dificultades y valorar los resultados
para introducir correcciones en el proceso, perfeccionar las
actuaciones, cambiar la práctica y consolidar los programas
adecuados.
Desde el Departamento de Orientación se debe elaborar un
programa de evaluación del Plan de Acción Tutorial del Centro en el
que se incluya el análisis de indicadores como los siguientes:
 Tratamiento real que se está dando a la orientación desde
las distintas áreas o asignaturas. Dificultades planteadas por
la transversalidad del tema.
 Interés y aceptación por parte del alumnado de los temas
relacionados con la tutoría y la orientación. Cambios de
actitudes y comportamientos que se han operado.
Resistencias o dificultades más notorias.
 Grado de colaboración y participación de la familia.
Adecuación de las estrategias seguidas. Necesidades
detectadas.
 Efectividad de la coordinación entre el departamento, los
tutores-as y los equipos docentes que imparten clase en los
mismos grupos. Nivel de coordinación y apoyo conseguido
con el equipo de apoyo externo de la zona.
Si tomamos en cuenta estas consideraciones para evaluar la
acción tutorial al término de una gestión, seguramente mejoraremos
nuestra propuesta para la siguiente.

234
ESQUEMA DE PLAN DE TRABAJO ANUAL DE COORDINACIÓN DE TUTORÍA Y
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1 UGEL :
1.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
1.3 DIRECCIÓN :
1.4 NIVEL :
1.5 DIRECTOR(A) :
1.6 SUBDIRECTOR(A) FORM. GRAL. :
1.7 SUBDIRECTOR(A) ADMTVO(A). :
1.8 COORDINADOR(A) DE TUTORÍA :
II. INTRODUCCIÓN
III. DIAGNÓSTICO GENERAL
IV. FUNDAMENTACIÓN
V. OBJETIVOS
5.1 GENERALES
5.2 ESPECÍFICOS
VI. IDENTIDAD INSTITUCIONAL
6.1 VISIÓN
6.2 MISIÓN
VII. DIAGNÓSTOCO
7.1 FORTALEZAS
7.2 DEBILIDADES
7.3 OPORTUNIDADES
7.4 AMENAZAS
VIII.CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
8.1 ÁREA PERSONAL (Actitud)
8.2 ÁREA ACADÉMICA (Vocacional)
8.3 ÁREA CÍVICO-SOCIAL (Salud y proyección a la comunidad)
IX. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN
X. CONDICIONES PERSONALES DEL TUTOR
XI. ACTIVIDADES GENERALES
XII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
XIII. RECURSOS
13.1 HUMANOS
13.2 MATERIALES
13.3 FINANCIEROS
XIV. EVALUACIÓN
14.1 PROCESO
a. Control y supervisión permanente
b. Evaluación bimestral
c. Informe bimestral
14.2 FINAL
a. Evaluación al concluir el año escolar
b. Informe final

235
BIBLIOGRAFÍA
1. Antunes, C. A. (2005). Las inteligencias múltiples; cómo estimularlas
y desarrollarlas. Lima; Perú. Alfaomega. 135 p.
2. Feldman, J. (2005). Autoestima para niños; juegos, actividades,
recursos, experiencias creativas… Lima; Perú. Alfaomega. 263 p.
3. Fernández, I. (2005). Escuela sin violencia: resolución de conflictos.
Lima; Perú. Alfaomega. 231 p.
4. Junta de Andalucía. (1995) La acción tutorial. Madrid, España.
Consejería de Educación y Ciencia. 135 p.
5. Magallanes Castilla, J.D. (2010?) Tutoría y orientación educativa.
Lima; Perú. Ediciones y Representaciones Honorio. 126 p.
6. Martí, E.; Onrubia, J. et.al. (2005). Psicología del desarrollo; el
mundo del adolescente. Lima; Perú. Alfaomega. 145 p.
7. Ministerio de Educación. (2005). Diseño curricular nacional de
educación básica regular; proceso de articulación. Lima; Perú.
DINEIP – DINESST. 224 p.
8. Ministerio de Educación. (2007). Manual de tutoría y orientación
educativa. Lima, Perú. Dirección de Tutoría y Orientación
Educativa. 260 p.
9. Pascual Marina, A. V. (2005). Clarificación de valores y desarrollo
humano; estrategias para la escuela. Lima; Perú. Alfaomega.
206 p.
10. Salm, R. (2005). La solución de conflictos en la escuela; una guía
práctica para maestros. Lima; Perú. Alfaomega. 171 p.
11. Santrock, J. W. (2005). Psicología de la educación. Santafé de
Bogotá; Colombia. McGraw-Hill Interamericana. t. I-II
12. Sovero Hinostroza, F. V. (2009). Tutoría y orientación educacional.
Lima; Perú. A.F.A. Editores Importadores S.A. 432 P.
WEBGRAFÍA
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www.proyectopv.org/2-verdad/maduracionperpsiq.htm
2. Bisquerra, R. (1999) Orientación psicopedagógica y educación
emocional. Recuperado de:
www.perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_162.htm

236
3. Parras Laguna, A. et.al. (2009). Orientación educativa: fundamentos
teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas.
Recuperado de:
www.es.scribd.com/doc/24138323/ORIENTACION-EDUCATIVA
4. José Luis Diez Pascual.
Recuperado de:
www.ecojoven.com/cinco/07/madurez.html
5. Enrique Rojas, (2004). Los lenguajes del deseo.
Recuperado de:
www.blog.alexponce.com/.../indicadores-de-una-personalidad-
madur...
6. Alfredo Fierro. (2004). Salud mental.
Recuperado de:
www.uma.es/.../salud_mental_personalidad_sana_madurez_personal.

237
La tutoría y orientación educativa aparece como actividad
integrada en el currículum y no como algo yuxtapuesto al
arbitrio o buena disposición de algunos profesores o
profesoras. Es un servicio de acompañamiento socio-afectivo,
cognitivo y pedagógico de los estudiantes. Es parte del
desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a
la formación integral, en la perspectiva del desarrollo
humano, considerada como una modalidad de la orientación
educativa.
Por eso, “desterremos la idea de que la tutoría y
orientación educativa es misión exclusiva de los especialistas
en psicopedagogía, puesto que la concepción moderna de
educación lleva implícitos los conceptos de desarrollo de la
capacidad para ejercer los valores de libertad, tolerancia y
solidaridad integrando, a la vez, el conocimiento y la
valoración ética y moral en su desarrollo interdisciplinario”
(Junta de Andalucía, 1995: 11).

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