Módulo 2 inteligencia y creatividad

1. Concepto de inteligencia
2. Cómo se evalúa la inteligencia
3. Diferentes teorías sobre la inteligencia
3.1. Teorías basadas en el enfoque psicométrico
o diferencial
3.2. Teorías basadas en el enfoque cognitivo
3.3. Teorías psicológicas que son como las bases
de los programas de mejora de la inteligencia
4. Programas de Mejora de la Inteligencia
5. Concepto de creatividad
5.1. Algunas definiciones de creatividad
5.2. Características de las personas creativas
5.3. Cómo se evalúa la creatividad
Módulo 2
Inteligencia y creatividad
Altas capacidades
intelectuales en el ámbito
de la Educación Infantil
y Primaria

2 Módulo 2 Inteligencia y creatividad 3
introduccCIÓN
Antes de entrar a definir, valorar y opinar sobre la superdo-
tación intelectual creemos conveniente (para introducirnos
en el tema y tener una base sólida de estudio, que nos vaya
permitiendo abordar y entender la superdotación) hablar
sobre qué entendemos por inteligencia, qué sabemos so-
bre su definición, teorías, estudios, programas de mejora,
métodos de entrenamiento y desarrollo, etc.
En esta unidad nos vamos a centrar en el estudio del con-
cepto de inteligencia y del de creatividad, entendidos como
modelos teóricos que subyacen a la sobredotación, ya que
casi desde el comienzo del estudio de la sobredotación in-
telectual se partía de los principales modelos teóricos que
explicaban la inteligencia para abordar la excepcionalidad
intelectual y a partir de dichos modelos teóricos se expo-
nían las diferentes definiciones del concepto de sobredota-
ción. Estudios más recientes defienden la idea de que para
hablar de sobredotación hay que hacer mención a otras
características también imprescindibles, como son memo-
ria de trabajo, autorregulación y potencial de aprendizaje
(Golden, 2001; Swanson y Sachse-Lee, 2001; Calero, García-
Martín y Gómez, 2007).
1.
Concepto
de inteligencia
Si consultamos un diccionario, la definición más simple que
encontramos sobre la inteligencia es: «la capacidad de en-
tender o comprender», pero evidentemente el concepto de
inteligencia es mucho más complejo y todavía hoy existen,
afortunadamente, preguntas sin resolver.
A lo largo del siglo XX los estudios e investigaciones sobre
la inteligencia han sido numerosos, dada la importancia que
se le concede como factor determinante en multitud de ca-
pacidades del ser humano, para comprender su naturaleza,
su origen, sus estructuras, sus procesos y su posibilidad de
mejora.
La inteligencia ha sido analizada como una concepción uni-
taria de una supuesta cualidad del ser humano, como una
dimensión puramente cognitiva desprovista de conexiones
con otros aspectos como la motivación o la personalidad.
La complejidad de la inteligencia exige una multiplicidad
de orientaciones teóricas y metodológicas distintas pero
independientes.
Pensemos que esa complejidad nace de la complejidad del
cerebro, el órgano al que tradicionalmente están unidas las
actividades inteligentes.

Hoy en día la inteligencia es considerada un conjunto mul-
tifacético de procesos que permiten realizar tareas que im-
plican procesamiento de la información, resolución de pro-
blemas y creatividad, y no solo por los logros obtenidos en
la resolución de determinados test.
Además, es necesario recordar que la mente humana tiene
su origen en la evolución histórica, cultural y social, es decir,
cognición, afecto y personalidad.
Para comprender el concepto de inteligencia hay que com-
prender también el conocimiento y comportamiento del
ser humano.
Norman (1987) dice que la inteligencia humana no funciona
aisladamente, sino más bien en conjunto.
Interactuamos con otros, transmitimos conocimientos a
través de la cultura, los logros científicos, la educación, el
arte, etcétera. Completamos nuestra inteligencia con la in-
teracción social, mediante el uso y adecuación al entorno,
y modificando nosotros mismos también esa cultura y ese
entorno.
Para saber cómo utilizar los conocimientos que poseemos
y la forma de hallar otros nuevos a partir de aquellos, es ne-
cesario abordar el concepto de metaconocimientos o pro-
cesos metacognitivos.
Para considerar a una persona inteligente, Nickerson, Per-
kins y Smith (1987) consideran que debe tener al menos las
siguientes capacidades:
„„ Capacidad de clasificar patrones.
„„ Capacidad de modificar adaptativamente la propia con-
ducta para aprender.
„„ Capacidad de razonamiento deductivo que permite ir
más allá de la información que se tiene delante.
„„ Capacidad de razonamiento inductivo que nos permitirá
generalizar.
„„ Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales.
„„ Capacidad de entender los cómo, los porqués y las rela-
ciones complejas.
Domínguez (1995) nos da la relación de otras características
de la inteligencia aceptadas unánimemente:
„„ La inteligencia surge y se enriquece a lo largo de la evolu-
ción del hombre.
„„ La inteligencia no es fija, sino modificable.
„„ La inteligencia afecta a todas las dimensiones de la con-
ducta.
„„ La inteligencia no actúa autónomamente, sino integrada
en la personalidad y cultura propia.
Una vez vistos algunos conceptos sobre la inteligencia, con-
tinuaremos, siguiendo un orden lógico en este estudio, co-
nociendo procedimientos para ver cómo esta se evalúa.

2.
Cómo se evalúa
la inteligencia
Si partimos de la base de que no podemos considerar la in-
teligencia como un único valor, será necesario entenderla
como un conjunto amplio de habilidades.
La forma sencilla y tradicional de valorar la inteligencia es por
medio de los test, pero existen evidentemente otros procedi-
mientos. Gardner defiende, por ejemplo, la observación en
ambientes naturales.
„„ Los test, en contra de la opinión generalizada, no tratan
de medir nada en sentido estricto, sino tan solo de esti-
mar las manifestaciones externas de la inteligencia, y no
la potencia de la misma.
„„ Los test son instrumentos en los que solo deberían pri-
mar criterios científicos, y sin embargo encontramos en-
tremezclados intereses diversos en su utilización.
„„ Los test ofrecen una visión objetiva de uno o más aspec-
tos de la conducta o de la personalidad. Tienen como ca-
racterísticas principales las siguientes:
1. Delimitan una o varias de las funciones psicológicas
vinculadas con distintos aspectos de la conducta o la
personalidad que se desea apreciar objetivamente.
2. Organizan un conjunto articulado de problemas, situa-
ciones o tareas que ponen de manifiesto o en actividad
las funciones psicológicas que se quieren apreciar ob-
jetivamente.
3. Establecen una unidad de medida adecuada a la natu-
raleza de las funciones psicológicas que constituyen el
contenido del test o escala psicológica.
4. Proporcionan un conjunto de índices (coeficientes de
validez, de fiabilidad, etc.) acerca de sus medidas para
la mejor interpretación de los resultados obtenidos
mediante la aplicación de un test o escala.
5. Ofrecen valores promedio (baremos).
Una prueba psicológica, por ejemplo, test, escala, cuestio-
nario…, consta generalmente de los siguientes apartados:
„„ Exposición de los objetivos de la prueba (qué vamos a
medir).
„„ Descripción de las características estructurales.
„„ Información acerca del proceso de estandarización o tipi-
ficación.
„„ Instrucciones generales sobre la manera de realizar la prue-
ba y del tipo de población sobre la cual se puede aplicar.
„„ Descripción del material del test propiamente dicho con
las instrucciones detalladas para la aplicación.
„„ Tiempo de aplicación.
„„ Instrucciones para la valoración.

„„ Información estadística y psicométrica acerca de las pro-
piedades de la prueba como instrumento de medida y
predicción del criterio externo.
„„ Tablas con los baremos para los diferentes grupos de po-
blación.
„„ Los test, una vez comprobado su valor predictivo, se han
empleado y se siguen empleando en el ámbito escolar y
laboral. Eso si, utilizándose más como instrumentos de se-
lección que como instrumentos de selección y ayuda.
Las principales críticas a los test están recogidas en Matara-
zzo (1972): si los resultados de las pruebas no se correlacio-
nan con la conducta inteligente, ni la explican, ¿qué miden
entonces los test? Otros autores críticos destacan que al no
explicar las diferencias entre los sujetos en la realización de
las pruebas, los test no sirven para un diagnóstico dirigido a
la mejora, ni al entrenamiento cognitivo, ni para lograr una
educación adaptada a las necesidades de los sujetos. Solo
sirven para ordenar a las personas en un continuo (Glaser,
1980).
3.
Diferentes teorías
sobre la inteligencia
Diferentes teorías existentes sobre la inteligencia.
„„ Teorías basadas en el enfoque psicométrico o diferencial.
Definen la estructura de la inteligencia y la capacidad inte-
lectual como una disposición biológicamente determina-
da; como una única capacidad (pero no como una única
aptitud), como una estructura de múltiples aptitudes o fac-
tores covariantes integrados en una jerarquía dinámica.
Los factores pueden ser rasgos estables, pero no fijos; su
nivel de eficacia depende de la integración entre la dota-
ción genética y el ambiente del sujeto.
„„ Teorías basadas en el enfoque cognitivo. El enfoque cog-
nitivo sobre la inteligencia no se centra en eliminar el en-
foque psicométrico, sino en completarlo.
Ambos enfoques son necesarios para comprender la in-
teligencia.
„„ Teorías psicológicas, que son como las bases de los pro-
gramas de mejora de la inteligencia.

3.1. Teorías basadas en el Enfoque
Psicométrico o Diferencial
Para comprender la naturaleza de la inteligencia humana,
el enfoque psicométrico analiza los patrones de las diferen-
cias individuales que aparecen en las correlaciones entre
las puntuaciones de los diversos test ideados para medir las
aptitudes.
Desde la perspectiva psicométrica, la inteligencia es con-
cebida como la capacidad básica e innata que determina
el rendimiento futuro. El ser humano siempre ha querido
pronosticar y conocer el futuro; quizá esto contribuyó a que
los test de inteligencia se popularizaran y adquirieran gran
importancia.
Spearman fue el creador del análisis factorial en psicología.
El enfoque factorial ha permitido establecer algunos he-
chos respecto a las aptitudes, su estructura, las relaciones
con los resultados de aprendizaje, etc.
Todas las teorías diferenciales y psicométricas utilizan los
factores para entender y evaluar la inteligencia, pero no to-
das consideran el mismo número de factores, ni ordenan
los factores del mismo modo.
Dentro del enfoque psicométrico las teorías más relevantes
han sido:
„„ Teoría bifactorial de Spearman. En 1904 Spearman esta-
blece la hipótesis sobre la estructura de la inteligencia
como un modelo bifactorial. Para él la inteligencia se
compone de dos factores independientes:
„„ Factor G. Que representa la inteligencia general o la energía
mental que el ser humano puede desplegar ante las exigen-
cias de una actividad intelectual. Es la parte de la inteligencia
formada por los procesos abstractos y de establecimiento de
relaciones.
„„ Factor específico. Que representa la inteligencia específica y
exclusiva para cada tarea.
„„ Teoría factorial de Thurstone. Su teoría de las aptitudes
mentales primarias explica la conducta inteligente a par-
tir de ocho factores específicos:
„„ Factor espacial.
„„ Factor numérico.
„„ Factor de la comprensión verbal.
„„ Factor de la fluidez verbal.
„„ Factor de la precisión perceptiva.
„„ Factor de la memoria.
„„ Factor del razonamiento inductivo.
„„ Razonamiento deductivo.

Entiende la Inteligencia general no como un factor inde-
pendiente, sino como el perfil del sujeto en las diferentes
aptitudes primarias.
„„ Teoría muestral de la inteligencia de Thomson. Para él la
inteligencia es una población de elementos distintos e
independientes que no guardan orden ni están organiza-
dos por factores o aptitudes.
Cada actividad inteligente consiste en una muestra alea-
toria de estos elementos, componentes muy simples del
procesamiento, todos igualmente importantes, que de-
penden de la actividad cerebral que la tarea requiera.
Las actividades mentales no dependerán de aptitudes
formadas de manera fija y para siempre, sino que pueden
estructurarse de diferentes modas y dependen de aptitu-
des modificables.
Su aportación ha sido muy importante para las concep-
ciones sobre la modificabilidad de la inteligencia, pero ha
sido muy criticada por su afirmación de que los elemen-
tos psicológicos para una actividad inteligente se eligen
al azar y desorganizadamente.
„„ Teoría multifactorial de Guilford. Define la inteligencia
como un conjunto sistemático de aptitudes o funciones
para procesar diferentes tipos de información de modos
diversos.
Asegura que no existe un factor general y otros específi-
cos ordenados jerárquicamente.
Para él, el modelo estructural de la inteligencia se compo-
ne de tres dimensiones básicas:
1. Operaciones o procesos: mentales que se llevan a cabo
en el acto inteligente.
Los procesos serían: cognición o reconocimiento y pro-
cesamiento de la información; memoria; pensamiento
divergente; pensamiento convergente y procesos de
evaluación.
2. Contenidos sobre los que se operan los anteriores pro-
cesos: figurativo, semántico, simbólico y conductual.
3. Productos que se originan
al operar sobre los conte-
nidos.
Los productos de la in-
formación que surgen de
relacionarlosprocesosylos
contenidos son: unidades,
clases, relaciones, sistemas,
transformaciones e impli-
caciones.
Combinando los procesos, contenidos y productos,
Guilford ofrece como resultado 120 factores que expli-
can el rendimiento intelectual.

„„ Teoría de la inteligencia fluida y cristalizada de Cattell. De-
fine dos tipos de inteligencia:
„„ Inteligencia fluida, que es la capacidad general básica, bioló-
gica y heredada, con la que nace el ser humano, para adap-
tarse a situaciones nuevas sin necesidad de experiencia,
aprendizaje o contenidos culturales.
Constituida por tres factores: capacidad de visualización, ca-
pacidad de memoria y recuperación, y velocidad cognitiva.
„„ Inteligencia cristalizada; capacidades cognitivas que se han
aprendido o cristalizado gracias al aprendizaje y a la cultura.
Está compuesta por tres factores que pueden ser educados:
comprensión verbal, capacidad para establecer relaciones
semánticas y capacidad para evaluar la experiencia.
El enfoque psicométrico o diferencial de estas y otras teo-
rías trata de explicar la estructura de la inteligencia y medir-
la, pero no estudia los procesos mentales que posibilitan un
comportamiento inteligente.
3.2. Teorías basadas
en el Enfoque Cognitivo
El enfoque cognitivo sobre la inteligencia no se centra en
eliminar el enfoque psicométrico, sino en completarlo.
Ambos enfoques son necesarios para comprender la inteli-
gencia.
El enfoque estructural analiza y estudia los aspectos del
procesamiento de la información y pretende identificar, re-
presentar, conocer y justificar la cadena de procesos o suce-
sos mentales que se dan en la conducta inteligente.
Para estudiar los procesos mentales que dan lugar a las con-
ductas inteligentes surgen los estudioscognitivosocomponen-
ciales,queentiendenlainteligenciacomounconjuntodepro-
cesos dinámicos que se adquieren gracias a la interacción con
un ambiente adecuado que permita aprender las estrategias
necesarias para mejorar las habilidades cognitivas.
Bajo el enfoque cognitivo se desarrollaron teorías que, desde
el procesamiento de la información, analizan los procesos de
resolución de problemas, la toma de decisiones, los juicios y
estrategias de pensamiento, etc., explicando así el porqué de
las respuestas a los test y los comportamientos inteligentes.
La inteligencia, junto con otros componentes cognitivos,
determina cómo una persona procesa el mundo y cómo
responde ante él. Se es más o menos inteligente en función
de la habilidad en la utilización de las estrategias o procesos
implicados en el procesamiento de la información.

XX Teoría de Carroll
A partir de una serie de procesos sería posible explicar el
funcionamiento de la mente como el organismo responsa-
ble de la producción de respuestas inteligentes.
Para describir el procesamiento inteligente, define una se-
rie de componentes cognitivos:
„„ Control. Es el proceso que impulsa y determina las ope-
raciones mentales que hay que seguir en el curso de la
ejecución de una tarea.
„„ Atención. Es el proceso que controla el tipo y número de
estímulos que han de ser presentados durante la ejecu-
ción de la tarea.
„„ Aprehensión. Es la captación de un estímulo a través de
los sentidos.
„„ Integración perceptiva. Es el emparejamiento de una per-
cepción con una representación en la memoria previa-
mente formada.
„„ Codificación. Es el proceso de formación de la representa-
ción mental de un estímulo y su integración de acuerdo
con sus atributos.
„„ Comparación. Es el proceso que determina si dos estímulos
son iguales o al menos pertenecientes a la misma clase.
„„ Formación de nuevas representaciones. Es el proceso de
elaboración de la nueva representación en la memoria y
la asociación de esta con una representación ya existente.
„„ Transformación. Es el proceso de adaptación o cambio de
una representación mental de acuerdo con algún funda-
mento preestablecido.
„„ Ejecución de la respuesta. Es el proceso que se utiliza para
operar sobre alguna representación mental, de manera
que produzca una respuesta.
XX Teoría de Brow
Divide los procesos de cognición en dos bloques:
„„ Procesos metacognitivos: destrezas ejecutivas utilizadas
para controlar el propio pensamiento.
Los procesos metacognitivos son: la planificación, el con-
trol, el contraste de ejecución de una estrategia, la Revisión
de la propia estrategia y la valoración de la efectividad de
la estrategia utilizada.
„„ Procesos cognitivos: destrezas no ejecutivas que hacen
posible el pensamiento. Define los procesos cognitivos
como aquellos que no pertenecen al grupo de procesos
metacognitivos o que son gobernados por ellos.
XX Teoría triárquica de Sternberg
En esta teoría se combinan conceptos del procesamiento
de la información, de las teorías factoriales y de los test psi-
cométricos. Su objetivo final es comprender cómo actúa la
persona de forma inteligente en la vida real.

Su teoría supone que la inteligencia debe ser entendida en
función de tres subteorías:
1. Subteoría componencial
El componente es el proceso de información elemental
que opera sobre las representaciones internas de los ob-
jetos o símbolos.
Los componentes se pueden clasificar, en función del
papel que desempeñan en el procesamiento de la infor-
mación, en:
„„ Metacomponentes: procesos de orden superior utilizados
en la planificación, control y evaluación de la propia actua-
ción. Nombraremos algunos de ellos: reconocer que existe
un problema, definir la naturaleza del problema, seleccionar
los componentes de ejecución adecuados, seleccionar la es-
trategia (combinando los componentes de ejecución), selec-
cionar la representación mental de la información, repartir
de los recursos atencionales, etc.
„„ Componentes de adquisición: procesos cognitivos implicados
en el aprendizaje de nueva información y en el almacenamien-
to de la misma en la memoria. Los tres componentes de la ad-
quisición son: codificación selectiva (separar la información re-
levante de la irrelevante); combinación selectiva (combinación
de la información para maximizar su coherencia interna); com-
paración (la información codificada y combinada se compara
con la información ya existente en la memoria).
„„ Componentes de ejecución: son aquellos procesos cogni-
tivos implicados en las relaciones que el hombre mantiene
con el mundo a través de la ejecución de la tarea.
Los componentes también pueden clasificarse según
su nivel general de aplicación: componentes generales
(aquellos que intervienen en todas las tareas cognitivas),
componentes de clase (necesario para un subconjunto
de tareas) y componentes específicos (limitados a tareas
concretas).
2. Subteoría experiencial
Supone que los componentes no son suficientes para
explicar la inteligencia. Para aprender son necesarios
los componentes de adquisición, y para automatizar un
aprendizaje serán necesarios los mecanismos de automa-
tización que liberan el sistema de procesamiento y dejan
más recursos al tratamiento de las situaciones nuevas.
La inteligencia puede abordar situaciones rutinarias y si-
tuaciones novedosas. Las dos formas de inteligencia se
combinan. La inteligencia no es solo la habilidad de apren-
der y pensar con sistemas conceptuales nuevos que pue-
dan luego relacionarse con los conocimientos previos.
3. Subteoría contextual
Habla de dos tipos de inteligencia: inteligencia práctica y
social, pues define la inteligencia como el procesamiento
dirigido a una o varias de las siguientes metas: adapta-
ción al ambiente, ajuste o transformación del ambiente,
selección del medio.

La inteligencia contextual o práctica se define como la ac-
tividad mental implicada en alcanzar esas metas de adap-
tación, selección y transformación y saber cuándo debe-
mos hacerlo y cuándo es más inteligente no hacerlo.
Sternberg (1986) afirma que los elementos de las tres sub-
teorías están relacionados entre sí.
Sternberg, en uno de sus últimos trabajos sobre el tema
(Sternberg, 2005), introduce el modelo WISC como base
para identificar a los sobredotados:
„„ W de Wisdom: sabiduría, el atributo de más alto nivel en
la excelencia, esto es, ser capaz de aplicar inteligencia y
creatividad para tener un buen balance emocional: intra-
personal, interpersonal y extrapersonal. Es utilizar la inte-
ligencia en la práctica para realizar lo mejor para nosotros
y los otros. Para Sternberg (1994/2000) supone tener una
postura metacognitiva, esto es, saber lo que se sabe, reco-
nocer procedimientos, acoger con agrado la ambigüedad
y buscar aquello que funcionará no solo para ellos, sino
también para la sociedad.
„„ I de inteligencia, entendida como capacidad de aprendi-
zaje y adaptación.
„„ S de síntesis: la unión de todos los factores, la capacidad
para reunir todas las variables en una sola respuesta.
„„ C de creatividad como una actitud ante la vida: la aplica-
ción de la inteligencia para generar ideas nuevas, distin-
tas y personales que respondan de modo coherente a la
demanda.
XX Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
La idea fundamental es que hay muchas maneras de ser in-
teligente. La inteligencia, lejos de ser una facultad unitaria
de la mente, consiste en un conjunto de habilidades men-
tales que se manifiestan independientemente y no se pue-
den medir a partir de un único factor. El potencial humano
va más allá de los límites del CI. Existen diferentes inteligen-
cias que tienen que ver con la capacidad de resolver proble-
mas en un medio natural y estimulante. La mejor manera
de diagnosticarlas es mediante la observación.
Todos los seres humanos tienen nueve inteligencias que fun-
cionanhabitualmentejuntasdemaneracomplejaydiferente.
En cada una de ellas cada persona tiene diversos potenciales
y debilidades; lo importante es aprovechar la inteligencia en
la que se destaca para compensar aquellas en las que se es
menos fuerte; en un adecuado nivel de inteligencia, normal-
mente todos desarrollamos las nueve inteligencias.
Gardner habla de inteligencias, no de aptitudes o talentos,
porque cada una de las inteligencias que define cumple los
siguientes requisitos:
„„ Está localizada en un lugar específico del cerebro.
„„ Funciona a distintos niveles, como lo prueba el hecho de
que existan sabios, niños talentosos y superdotados en
una de ellas y que, sin embargo, no muestren una habili-
dad superior en ninguna de las otras inteligencias.
„„ Tiene un patrón evolutivo propio.

„„ Tiene un correlato filogenético y ontogenético.
„„ Es evaluada psicométricamente por varios test.
„„ Posee evidencia experimental.
„„ Posee un conjunto de operaciones esenciales.
„„ Posee su propio sistema simbólico.
Cada una de las nueve inteligencias que Gardner define son
independientes, aunque interactúan entre sí y pueden ser
desarrolladas a través de ayudas externas e instrucciones
adecuadas.
Las nueve inteligencias a las que hace referencia Gardner
son: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática,
inteligencia espacial, inteligencia corporal-kinestésica, inte-
ligencia musical, inteligencia interpersonal, inteligencia in-
trapersonal, inteligencia natural e inteligencia experimental.
Los tipos de inteligencia que menciona Gardner son consi-
derados, dentro del modelo de Múnich de superdotación y
talento, factores predictores, y estos, junto con condiciones
ambientales favorables y características de personalidad no
cognitivas (que llaman moderadores), se tienen que com-
binar entre sí para desarrollar de manera óptima las habili-
dades para dar lugar a sujetos altamente dotados (Ziegler y
Heller, 2000).
3.3. Teorías psicológicas que son como
las bases de los Programas de Mejora
de la Inteligencia
XX Teoría de Vygotski
Las funciones superiores son para Vygotski el resultado de
la influencia cultural en el aprendizaje y en el desarrollo. Fue
este autor el primero en hablar de la evolución cultural del
hombre y del desarrollo cultural del niño.
Afirma que el aprendizaje humano presupone una natura-
leza social específica y un proceso mediante el cual los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.
La inteligencia es un producto social, no un producto natu-
ral del desarrollo, pues toda función cognitiva se da a nivel
interpersonal o social antes de darse a nivel individual.
Los programas de intervención cognitiva son un instru-
mento interpersonal para llevar al alumno al desarrollo in-
telectual.
La psicología de Vygotski se apoya en los siguientes con-
ceptos básicos: actividad, mediación (instrumental y social)
e interiorización.
XX Teoría de Feuerstein
Para Feuerstein la persona es modificable y tiene como ca-
racterística su propia capacidad de cambio, de estar siem-
pre abierto a la modificabilidad.

4.
Programas de Mejora
de la Inteligencia
Son muchos los autores que ofrecen argumentos suficientes
para defender la modificabilidad de la inteligencia y los me-
dios didácticos apropiados para lograr dicha modificabilidad,
o por lo menos intentarlo.
El objetivo para el que fueron creados los programas de
mejora fue el de insertar en el repertorio de las capacidades
del sujeto procedimientos para la ejecución de diferentes
tipos de tareas básicas que sirven de fundamento a la acti-
vidad cognitiva. En ese sentido, resulta fundamental que el
aprendizaje que se logra en un entrenamiento específico se
generalice a todas aquellas situaciones en las que ese pro-
ceso básico desempeña algún papel.
Los programas de entrenamiento cognitivo parten de la con-
cepción de que la modificación de la inteligencia supone una
intervención sistemática en los procesos cognitivos dirigida
a la corrección de las funciones deficientes, para así facilitar
un cambio en la estructura cognitiva del individuo. En conse-
cuencia, los programas de intervención cognitiva son los que
proporcionan los medios para este cambio.
La modificabilidadde unapersonala podemosdefinir como
la capacidad de partir desde un punto de su desarrollo en
un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta
ahora.
Esta teoría supone que la inteligencia es un sistema abierto
y esta sujeto a cambios gracias a los estímulos que provie-
nen del ambiente.
El modo en el que el sujeto procesa la información determi-
nará su capacidad para modificar su capacidad intelectual.
Los sujetos se desarrollan en contacto con dos tipos de ex-
periencia:
„„ La directa, que modela al sujeto, pero solo le sirve para
subsistir.
„„ La medida, en la que alguien guía al sujeto dotándolo de
sentido, finalidad, organización e interpretación, lo que le
da una visión mucho más enriquecida y estructurada de
su experiencia.
Una vez vistas las teorías que sirven o han servido de base
para los programas de mejora de la inteligencia, veremos
algunos de esos programas, para dar con ellos por conclui-
do la unidad de inteligencia.

XX Clasificación
Una de las clasificaciones más clásicas, por su claridad, es la
de Nickerson, Perkins y Smith (1987).
Según su criterio, los programas pueden agruparse en cin-
co bloques:
XX Programas de operaciones cognitivas
Son aquellos que se centran en la enseñanza de los proce-
sos o habilidades cognitivas básicas esenciales para la com-
petencia intelectual o que se creen componentes de esta
competencia.
Los programas que pertenecen a esta categoría consideran
que existen una serie de procesos mentales básicos que con-
forman las actividades cognitivas más complejas y que las
teorías de la inteligencia identifican como elementos consti-
tutivos del buen rendimiento intelectual.
Los más conocidos son: Programa de Enriquecimiento Ins-
trumental de Feuerstein, Proyecto Inteligencia de Harvard,
Programa de la Estructura del Intelecto del Instituto SOI de
California, Programa Sapa.
XX Programas heurísticos
Son aquellos programas que resaltan la importancia de de-
terminados métodos explícitos aplicables a la resolución de
problemas para que las soluciones sean más rápidas y ten-
gan un menor riesgo de error.
Los programas más conocidos son: Programa de Patrones
para la Solución de Problemas (Rubenstein), Programa de
Solución de Problemas Matemáticos (Schoenfeid), Progra-
ma de Pensamiento Productivo (Covington), Programa de
Pensamiento CORT (Bono), Programa de Inteligencia Apli-
cada y Programa de Inteligencia Práctica (Sternberg).
XX Programas orientados al desarrollo del pensamiento
formal
Aquellos cuyo objetivo es promover el paso de los alumnos
al estadio del pensamiento operativo formal, definido por
Piaget.
Programas basados en el modelo piagetiano y en el que
se distinguen tres fases en el proceso de aprendizaje: de
exploración, de invención y de aplicación. Estas fases guar-
dan mucha relación con los periodos evolutivos descritos
por Piaget: sensoriomotriz, operaciones concretas y opera-
ciones formales.
Los más conocidos son: Programa ADAPT (Universidad Lin-
con-Nebrasca), Programa COMPAS (Universidad Central de
Illinois), Programa Doris (Universidad Estatal de California).

XX Programas centrados en el lenguaje o manipulación
de símbolos
Son aquellos que trabajan las habilidades de manipulación
simbólica a través del lenguaje y sus significados. Suponen
que la mejora del lenguaje en todas sus modalidades mejo-
ra el pensamiento.
La característica distintiva de este enfoque es que conside-
ra que el pensamiento eficaz precisa de la habilidad para la
utilización de sistemas simbólicos, y, por supuesto, el siste-
ma simbólico por excelencia que utiliza el hombre constan-
temente en el pensamiento es el lenguaje.
Algunos de los más conocidos son: El Pequeño Libro Rojo
de la Escritura (Scardamalia, Bereirter y Fillo), El Universo del
Discurso (Moffett y Wagner), Modelado del Lenguaje y Las
Autoinstrucciones (Meichenbaum).
XX Programas orientados a pensar
sobre el pensamiento
Son aquellos que se centran en el pensamiento como mate-
ria de estudio. Suponen que, aprendiendo acerca del pen-
samiento, se pueden mejorar sus procesos.
El programa más representativo de este enfoque es: Filo-
sofía para Niños, también conocido como Programa para
Enseñar a Pensar (Lipman).
A modo de conclusión de esta parte del capítulo, expon-
dremos los nombres de los programas de intervención pu-
blicados en España que pueden ser útiles y que de hecho
se utilizan para trabajar con niños superdotados (en Calero,
García-Martín y Gómez, 2007):
„„ Filosofía para Niños (FpN). Mathew Lipman (1989).
„„ Proyecto de Inteligencia Harvard. Miguel Ángel Megía
Fernández, supervisión general (1999).
„„ Seis sombreros para pensar. Edward de Bono (1988, 2000).
„„ Programa de Enriquecimiento para Niños Superdotados.
Sanchez-Manzano (1997).
„„ Programa DASE. Estrategias cognitivas para alumnos de
altas capacidades. Alvarez González (2003).
„„ Programa Pedagógico CAIT. Cómo Aprender por Internet.
Martín y Beltrán (2003).
Una vez vistos y desarrollados algunos conceptos sobre
qué es la inteligencia, a continuación intentaremos hacer lo
mismo con la creatividad.

5.
Concepto
de creatividad
Se supone que la creatividad está conectada con la afecti-
vidad y con el pensamiento y tiene gran importancia como
dimensión flexible y abierta de la inteligencia.
En los años cincuenta Taylor escribía: «En el transcurso de
unas seis o siete décadas, antes de 1950, en la literatura
científica se podían contar sólo unos cuantos artículos so-
bre la creatividad. Sin embargo, desde 1955 crece cada vez
más el interés por la creación y se abren múltiples vías para
la investigación».
Si avanzamos en el tiempo nos encontramos con afirmacio-
nes como la de Guildford (1967): «Ningún fenómeno psico-
lógico ha sido tanto tiempo ignorado, y precisamente por
eso y otras causas ha provocado tan inesperadamente el
interés hacía sí, como la creación».
Resulta lógico que si hemos hablado de inteligencia y em-
pezamos a hablar de creatividad, veamos la relación que
existe entre ambos conceptos. Aunque, como en otras mu-
chas cosas, también con diferentes posturas, tales como:
1. La creatividad es una aptitud separada de la inteligencia.
2. La creatividad y la inteligencia se identifican.
3. La creatividad es una dimensión de la inteligencia.
5.1. Algunas definiciones de creatividad
Weiberg y Springer, en 1961, definían la creatividad como
«la aptitud de producir, en una situación dada, composicio-
nes, ideas y productos que son esencialmente nuevos y que
su autor no conocía anteriormente».
En 1982 Rozet habla de la creatividad como «cualquier ac-
titud mental productiva, independientemente de la esfera
de su aplicación, de los fines que persiga el sujeto que rea-
liza esta actividad y, por último, el material que se utiliza».
Pero es el historiador y antropólogo Arnold Toynbee quien
mejor define o capta el concepto de creatividad: «El talen-
to creativo es aquel que puede hacer historia en cualquier
área del esfuerzo humano». O también: «La creatividad es
la posesión humana preponderante, un asunto de vida o
muerte para cualquier sociedad».
Todos los autores coinciden en señalar que la originalidad
es el factor o dimensión más importante de la creatividad.
La creatividad tiene así un carácter relacional, es decir, des-
cubrir conexiones entre objetos, imágenes o hechos que
antes no habían sido vistos.

Sin embargo, en la actualidad sigue habiendo diferentes
puntos de vista en torno a la creatividad:
„„ Unos consideran la creatividad en términos de producto
en el que la imaginación creativa (fantasía) y la creativi-
dad serían lo mismo.
„„ Otros consideran que es fundamentalmente un proceso,
en el que se deben distinguir los procesos internos crea-
tivos (imaginación creativa o fantasía) y el producto de
dichos procesos (la creación como tal).
5.2. características
de las personas creativas
Solamente veremos el decálogo que hizo Torrance en 1993,
ya que consideramos que engloba, prácticamente, a todas.
Así, una persona creativa muestra:
1. Deleite en pensamientos profundos.
2. Tolerancia a los errores.
3. Amor al propio trabajo.
4. Metas claras.
5. Goce con el propio trabajo.
6. Estar o sentirse bien por pertenecer a una minoría.
7. Ser diferente.
8. No sentirse realizado.
9. Creer que tiene una misión que realizar.
10. Tener el valor de ser creativo.

La creatividad es entendida por algunos autores como fle-
xibilidad cognitiva, rasgo fundamental a tener en cuenta
cuando se habla de sobredotación intelectual. Flexibilidad
es la capacidad que posee una persona para afrontar una
situación novedosa, para adaptarse a un cambio, para des-
contextualizar algo de su destino habitual e incluirlo en otro
contexto (a veces imprevisible), de mayor rango (Secadas y
Pomar, 2003). En las últimas investigaciones sobre sobre-
dotación, vemos esta característica como fundamental a la
hora de realizar un proceso de evaluación e identificación
de un alumno sobredotado. Más adelante se expondrán las
técnicas que se utilizan para medir este factor.
5.3. Cómo se evalúa la creatividad
A principios del siglo XX varios autores empleaban métodos
particulares para evaluar la creatividad, a diferencia de los
empleados para evaluar la inteligencia y el razonamiento.
Lindworsky (1925) dividió los métodos para el estudio de la
fantasía en dos:
1. Métodos para estudiar las premisas de la actividad en la
fantasía, diseñados para evaluar imágenes mentales.
2. Métodos para estudiar la fantasía o imaginación creativa.
„„ El método de las manchas de tinta, parecido al de originali-
dad de Rorschach.
„„ El método de Ebbingaus, que completa omisiones apareci-
das en un determinado texto.
„„ Composiciones libres, narraciones construidas a partir de al-
gunas palabras o frases.
En la actualidad el número de instrumentos para la evalua-
ción ha aumentado, aunque en muchos casos son adapta-
ciones de otros. A continuación nombraremos algunos:
„„ Previsión de consecuencias. Se plantean algunas situa-
ciones poco corrientes para que el sujeto exprese las
consecuencias.
„„ Poner título a narraciones. Poner la mayor cantidad de tí-
tulos para dos narraciones.
„„ El test de Schulman. Completar un dibujo a partir de unas
líneas.
„„ Anagramas. Se dan letras para que el sujeto confeccione
palabras.

36 Módulo 2
„„ Diversos test de Creatividad. Test de Torrance, test de
Wallach y Kogan, test de Guilford, etc.
„„ CREA: Inteligencia Creativa (Corbalán, Martínez, Donolo,
Alonso, Tejerina y Limiñana. TEA, 2002).
„„ PIC: Prueba de Imaginación Creativa (Artola, Ancillo, Barraca,
Mosteiro y Pina, 2004;TEA, 2004).
„„ Stroop, test de colores y palabras (Golden, 2001). Esta ta-
rea pretende evaluar el control cognitivo que ejerce un
sujeto sobre su tendencia a producir respuestas habitual-
mente relacionadas con un estímulo cotidiano, o sobre la
emisión de respuestas que contienen secuencias nuevas
de acciones que no están bien aprendidas.
Para Renzulli existen dos problemas en la validez de los test
de creatividad:
1. Una falta de teorías unificadas, y una definición operativa
sobre la que se basan los instrumentos.
2. La certeza de que los test de creatividad expresen algo
diferente a los de inteligencia.

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