El documento presenta tres casos de situaciones de aprendizaje: (1) El profesor enseña cómo hacer un plano siguiendo su ejemplo; (2) El profesor presenta diferentes tipos de planos para que los estudiantes analicen sus características y objetivos; (3) El profesor organiza a los estudiantes en grupos para trabajar, pero algunos estudiantes se muestran desordenados y desmotivados.

1. MODELOS DIDACTICOS CENTRADOS EN LA ENSEÑANZA VS.
MODELOS CENTRADOS EN EL ESTUDIANTE
A continuación se presentará las siguientes situaciones de aprendizaje:
CASO I:
El profesor pretende que los estudiantes realicen un plano. Como ejemplo, primero les
enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el estacionamiento de la universidad.
Delante de los estudiantes dibuja un rectángulo (ésta es la forma del estacionamiento) y
explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de
ubicar los símbolos en su lugar sugiere a sus estudiantes que ahora ellos hagan el plano de
del salón de la misma manera. «Se trata -les dice- de que hagan lo mismo que he hecho
yo, pero con el salón.
«Vamos a realizar el plano del salón. Recuerden todo lo que acabo de hacer, y no olviden
que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!» A continuación, apunta en la pizarra los
símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás elementos del
salón, y reparte a sus estudiantes unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su
plano.
CASO II
El profesor también quiere que sus estudiantes realicen el plano del salón, pero además
pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de
realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar
dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus
estudiantes algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color,
extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y
elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y
negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último, el plano de un salón
dibujado por un estudiante del mismo ciclo, del año anterior.
«Vamos a fijarnos en estos tres planos», les índica el profesor. Quiero que piensen para
qué sirve cada uno de ellos y cuál es su finalidad.
Una vez identificada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes
planos, el profesor sugiere a sus estudiantes que analicen en qué aspectos se parecen y en
cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado
en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el
profesor introduce en la discusión.

2. «Sí, tienen razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con
símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué les parece que es así? ¿Qué pasaría si
se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano?
¿Cuál piensan que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta
finalidad?»
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera
que sus estudiantes deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la
necesidad de seleccionar una forma de representar los diferentes elementos, los criterios
a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones
entre las medidas del plano y las medidas reales.
Después, se sugiere a los estudiantes cómo pueden tener presente estas variables para
realizar el plano del salón correctamente.
«Vamos a hacer el plano, lo haremos por parejas. Antes de empezar recuerden que deben
ponerse de acuerdo en un conjunto de aspectos. Piensen en cuál es la finalidad del plano
que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También deben analizar qué hay que saber y
qué hay que saber hacer, si han entendido como medir los elementos, si saben cómo
dibujarlo, si han hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.»
Los estudiantes deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones
anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para
hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una
vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros
compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.
(Adaptación: Liliana Muñoz. Tomado: Monereo, C. (2006). Estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Pág. 12-13).
CASO III
“Entro al aula saludando a los estudiantes. Pocos responden el saludo. En este momento,
se produce bastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran las sillas, hablan;
dos estudiantes discuten en voz alta y con un tono bastante agresivo. Se escucha la
expresión de uno de ellos: deja de molestar y siéntate ya”. Un alumno: “ya hagan silencio,
la profe está esperando”.
Otro alumno: “permiso, profe, para salir a buscar un banco porque no tengo donde
sentarme”. Permanezco frente al grupo, seria y esperando que se calmen, sin expresar
palabra alguna. Me molesta mucho ese clima de desorden y lo expreso gestualmente.
Comienzo la clase planteando a los estudiantes el tema que se va a estudiar: “Teorías
contemporáneas de la Educación”.

3. Dirigí el diálogo de manera que, mediante la técnica de la lluvia de ideas fueran
expresando las ideas que tenían los estudiantes sobre las diversas teorías de la educación
tradicional estudiados en la unidad anterior.
El clima generado me permitió estimular la aparición de información previa mediante la
asociación de ideas; obtengo de los estudiantes varias respuestas, que anoto en la
pizarra. A partir de allí, explicito los objetivos del trabajo… (Es importante aprender a
trabajar en grupos; así podrán conocerse mejor, ayudarse mutuamente, comprometerse
en el trabajo, para aprender a ser solidarios y respetarse). Además, les digo que voy a
incorporar algunas actividades que tendremos a cargo todos los que trabajamos en el
aula, para poder conocer al final si nos hemos equivocado, si hemos tomado decisiones
acertadas y cómo ha sido el rendimiento del trabajo de cada grupo.
Propongo a los estudiantes que se agrupen y lo hacen sin mi intervención, naturalmente,
de acuerdo a sus intereses. Distribuyo el material que preparé para trabajar (una carpeta
para cada grupo).
Alumno: ¿cuántas hojas son, profesora?” “¡Uh! ¡Son muchas! ¡Es mucho para leer!” “¡No
tengo tiempo!”. Además ¡mucho texto!”.
También les entrego una ficha de seguimiento en la que el coordinador de cada grupo
debe hacer sus registros. Explico que la finalidad de este instrumento de registro de datos
es poder evaluar luego el rendimiento del grupo. Algunos estudiantes, comentan que eso
no les gusta: “Vamos a aparecer unos soplones, guachimanes; ésa es la expresión que
usaron para calificar la práctica que se les indica realizar; no muy convencidos, comienzan
a trabajar.
En pequeños grupos debían leer e interpretar consignas. Luego, ayudados por un breve
texto expositivo, debían identificar las ideas principales y clasificarlas para posteriormente
organizarlas en un mapa mental, como modo de expresar la síntesis. Y por último, una
puesta en común de las conclusiones de cada grupo. Tres estudiantes se resistieron a
participar y no se integraron en ningún grupo, tampoco presentaron trabajo alguno al
finalizar la clase. Al preguntarles el porqué de esa actitud, uno responde: “No quiero estar
en ninguno de los grupos, no tengo ganas de trabajar. Franco, un alumno del grupo que
esta más cerca de ellos, les dice “acérquense a trabajar con nosotros”. No les quedó otra
opción, pero se acercaron con desgano y no se integraron en el trabajo que se realizaba
en el grupo. Permanecieron sin trabajar, uno de ellos en actitud de cansancio y el otro,
inquieto y molesto, sin poder concentrarse; en el momento, no pude resolver esa
dificultad.
De cinco grupos constituidos, sólo uno trabajó sin perder la orientación. El resto necesito
la guía del profesor para aclarar sus dudas. En uno de los grupos, hay demasiado alboroto.

4. Me acerco para pedirles que moderen la voz y un alumno me dice “Profesora ya leímos el
texto, pero no entendemos que es lo que hay que hacer con esto”. Les sugiero que relean
las consignas y entre todos piensen e intercambien opiniones para poder realizar la
actividad. El que tiene la función de coordinador de ese grupo me pregunta si tiene que
anotar eso que ha sucedido, porque no termina de entender para que sirvan todos esos
datos.
Como no todos los estudiantes cuenta con material para hacer una lectura individual,
algunos se desordenan y genera malestar en el aula; mientras unos quieren trabajar; otros
obstaculizan la tarea entorpeciendo el funcionamiento del grupo, con actitudes que
dificultan el diálogo (hablan en tono de voz demasiado alto); otros reaccionan
impulsivamente si alguno el grupo les pide que acaben de molestar; dos estudiantes
deambulan por el aula casi perfectamente con la excusa de pedir útiles. En varias
oportunidades, llamo la atención a estos estudiantes revoltosos con expresiones como
“Laura, provocando alboroto en el grupo? ¿Qué te pasa? “Hugo, como siempre
desordenando el grupo”. “Recuerden que las actitudes también son parte de la nota
final”. Observo que el trabajo es dispar: algunos avanzan mientras otros quedan
rezagados. Pero no sé cómo estimularlos para sacarlos de esa situación. Cada grupo es un
mundo.
Cuando falta quince minutos para que termine el módulo, intento hacer una puesta en
común y pido que suspendan las actividades para ponerla en marcha. Desde un grupo me
dicen: “No, profesora, todavía no hemos terminado”.
Otro alumno, perteneciente a otro de los grupos, expresa: “Espere, profesora, nos falta
muy poco”. Profesora: “Piensen entre todos que contenidos nuevos aprendieron con la
actividad que realizaron”. Solicitó al grupo que terminó la actividad que explique cómo
habían comprendido el tema. Un alumno “lee” sus conclusiones; expresa que “no se
anima a explicar” ante el resto. Acepto su propuesta. Cuando termina la lectura,
reconozco el logro realizado por el grupo y los aliento a continuar. “Han realizado un buen
trabajo”. Otra alumna se muestra interesada en exponer las conclusiones de su grupo. Lo
hace de la misma manera que el alumno anterior, expresando que lee porque le da
“vergüenza” hablar ante el grupo. El resto del grupo no intervino en la actividad de
explicar resultados: los grupos rezagados reconocieron que les faltó organización e
integración para cumplir con la actividad.
Adaptación: Liliana Muñoz.
Tomado de: La Torre A. La Investigación Acción. Conocer y cambiar la practica educativa.
Pág. 115.

5. PREGUNTAS:
1. Identificación del asunto
¿Cuál es la situación central en cada una de las situaciones presentadas?
CASO I
CASO II
CASO III
2. Examen de los hechos
3. Interpretación
CRITERIOS Caso: I
Enfoque centrado en
Caso: II
Enfoque centrado en
Caso III
Enfoque centrada en
Finalidad
Rol del docente
Rol del
estudiante
Tipo de
actividades
Habilidades,
conocimientos,
actitudes que
se promueve en
los estudiantes.
Efectos de su
uso en los
estudiantes
Conclusiones

6. • ¿Por qué suceden está situaciones en los casos presentados?
Respuesta:
• ¿Son pertinentes estas situaciones de aprendizaje en relación a los modelos didácticos
centrados en el estudiante?
Respuesta:
• ¿Qué relaciones explicitas o implícitas se dan entre los casos que se analizan?
Respuesta:
4. Generalización
Frente a estas situaciones ¿qué alternativas pueden formularse para implementar con éxito
modelos didácticos centrados en el estudiante? Indique los pros y contras de las alternativas
propuestas? ¿Qué decisiones se deben tomar?.
ALTERNATIVAS
PRO CONTRAS
MEJOR OPCIÓN
5. Toma de decisión
¿Qué decisión podemos tomar?