El documento compara tres casos hipotéticos de docentes enseñando a estudiantes a hacer un plano. En el primer caso, el docente enseña los pasos y los estudiantes los copian. En el segundo caso, la docente guía a los estudiantes a desarrollar los símbolos y medidas por sí mismos. En el tercer caso, el docente guía a los estudiantes a analizar diferentes tipos de planos y decidir por sí mismos cómo hacer el suyo basado en su propósito. Aunque el producto final es el mismo, el proceso y

1. ¿Cómo enseñamos?
Jean Zapata
http://www.calameo.com/read/G001968719853619b58984
Estimados colegas les presento unos casos hipotéticos de tres docentes cada uno en una aula
diferente pero con una misma “tarea”, en este caso de investigación tomo como ejemplo el
“hacer un plano” con la finalidad de que cada uno de Uds. pueda sacar conclusión sobre su
actuar en sus aulas al frente de la “tarea” y en la manera como conducen las experiencias de
aprendizaje en sus estudiantes, por otro lado se toma este ejemplo del plano para no dañar
susceptibilidades, pero perfectamente pude ser una aula de ciencias, humanidades, etc.
En la primera de dichas aulas, el docente pretende que los estudiantes realicen el plano de su
clase; para ello, primero les enseña cómo hacer un plano parecido: el del patio de la
Universidad, así que hace varios trazos geométricos de acuerdo a la forma del patio, y explica
que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de representar los
símbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su aula de la misma
manera como lo realizó.
Recalca: “Vamos a realizar el plano del aula de clase. Recuerden todo lo que acabo de hacer, y
no olvides que ¡hay que utilizar los símbolos apropiadamente!”
A continuación, apunta en la pizarra los símbolos que representan a la pizarra, ventanas,
carpetas, escritorio del docente, y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos las hojas
estandarizadas por el “equipo de docente” para que puedan realizar su plano.
En la asegunda aula, nos encontramos con una docente que pretende que sus estudiantes
aprendan a realizar el plano del aula de clase teniendo en cuenta la necesidad de representar
simbólicamente los diferentes elementos de éste y considerando las proporciones del plano.
Ante de empezar sugiere que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el
plano.
Una vez completado este listado, se discute en toda la clase cómo deben representarse estos
elementos, la docente especifica los criterios que hay que tener en cuenta:
“los símbolos deben de ser simples, representativos y de fácil interpretación”
Durante diez minutos los estudiantes piensan posibles símbolos que cumplan con los criterios
comentados por la docente.se presentan las diferentes propuestas y, después de analizar su
pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos más
adecuados.
“También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano” –comenta la
docente-.
Para facilitar esta cuestión y representar la proporción con las medidas reales, les propone
entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes:
“Podemos medir el aula de clase y sus elementos en palmos y después en el papel, cada palmo
será un centímetro de nuestra regla”; y, para asegurarse de que le hayan entendido, ella misma
hace un ejemplo en la pizarra.

2. “Otra manera de cómo hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para el aula de clase
y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas”. Y añade: “¡Pero deben
de tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginen!” hay que tener en cuenta, por
ejemplo, que una ventana del aula de clase es más angosta que la pizarra y que el escritorio
debe resultar mayor que las carpetas. ¿De acuerdo?”
A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben
respetarse esas proporciones.
Termina diciendo: “Ahora ya pueden hacer el plano de nuestra aula de clase”.
Para realizar su plano, los estudiantes escogen el procedimiento que les parece y utilizan los
símbolos que ya se han discutido en clase. Cuando todos los estudiantes han terminado el
trabajo se comparan los diferentes planos, analizando los procedimientos de medida.
En la tercera aula, el docente también quiere que sus estudiantes realicen el plano del aula de
clase. Pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta
a la hora de realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de
realizar dicho plano y por qué.
Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus estudiantes algunos ejemplos de
planos diferentes: uno a color extraído de una revista de decoración, otro en blanco y negro,
realizado por un arquitecto, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último el plano de
un laboratorio dibujado por estudiante del mismo ciclo pero del semestre anterior.
“Vamos a fijarnos en esos tres planos”, así mismo les solicita que piensan para qué sirve cada
uno de ellos y cuál es su finalidad.
Una vez acordada la finalidad y el objetivo que sigue cada uno de los diferentes planos, el
docente sugiera a sus estudiantes que analicen en que aspectos se parecen y en cuáles son
diferentes. Cada aspecto comentado no solo es anotado, sino que es analizado en relación a la
finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el docente introduce
en la discusión.
“Tienen razón, en el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos
como en el plano de la vivienda. ¿Por qué? ¿Qué pasaría si hubieran utilizado símbolos en el
plano de la revista de decoración y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano?
¿Cuál es su finalidad? ¿Tienen alguna relación con los dibujos utilizados para esta finalidad?
¿Busquemos en la red planos similares de acuerdo a su finalidad?”
Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el docente considera que
sus estudiantes deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad
de escoger una forma de representar una forma de representar los diferentes elementos, los
criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las
proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.
Después, se sugiere a los estudiantes como pueden tener presentes esas variables para realizar
el plano de su aula de clase correctamente.
“Vamos a hacer el plano de nuestra aula de clase para explicárselo a nuestra pareja
(enamorado o enamorada) dónde estamos sentados y como está organizada el aula.” Lo
aremos en equipo, pero antes debemos recordar que se deben de poner de acuerdo en un

3. conjunto de aspectos. Pensar en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué
debe de servirnos. Analizar también que hay que saber y que hay que saber hacer.”
Los estudiantes deciden como realizar la actividad teniendo en cuenta las reflexiones
anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo,
es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para poder concretar la actividad.
Una vez que los equipos han terminado el trabajo se intercambian los planos y otros
compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.
Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podemos evidenciar,
seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de
aprendizaje que promueven cada uno de los tres docentes observados en esta experiencia. En
la primera de nuestras aulas los estudiantes aprenden a realizar el plano de su clase utilizando
los mismos procedimientos que su profesor. Difícilmente podrías realizar, sin ayuda, un plano
más complejo con una finalidad distinta; además no has aprendido cómo y por qué utilizar
unos determinados símbolos y no otros o que procedimientos utilizar para hacer el plano a
escala. Lamentablemente, la actividad del estudiante se limita a copiar y memorizar aquello
que su profesor ha hecho.
Los estudiantes de la segunda aula aprenden, en cambio, cómo algunas técnicas y
procedimientos sirven para realizar un buen trabajo, cuál es su utilidad en dicha tarea;
concretamente, la docente pretende enseñar una manera de representar simbólicamente los
elementos que debe contener el plano de la clase, así como los dos procedimientos diferentes
para calcular medidas, en esta actividad aprenden a ver cuál es la más útil para realizar una
tarea similar.
En la tercera aula, los estudiantes, además de analizar y aprender a utilizar técnicas y
procedimientos que les permita realizar la tarea correctamente, pueden aprender también a
planificar su actuación en función de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar
una actividad similar. Así, antes de empezar, tienen en cuenta cual es el objetivo o la finalidad
de la actividad para luego, consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados.
Por otro lado también se propone a los estudiantes que reflexionen sobre sus posibilidades de
llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando información que
consideren necesaria. Por último los estudiantes también desarrollan la capacidad de valorar el
proceso seguido y a considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser
sometidas a revisión a partir de la valoración que supone comparar el resultado obtenido con
los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros estudiantes han llegado.
En los tres casos los estudiantes realizan la “tarea”; parece, pues, correcto afirmar que el
producto final de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el
mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales
diferencias estriban, en último término, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de
este aprendizaje.
MONEREO C (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Madrid
POPPER, K.R. (1990) Un mundo de pretensiones. Madrid
RGOFF, B. (1990) Aprendices del pensamiento. Madrid.