Este documento presenta un trabajo monográfico sobre el Trastorno Espectro Autista (TEA). Define el TEA y sus dos subtipos principales: el autismo y el síndrome de Asperger. Describe las características clínicas del TEA y sus variaciones entre personas. Explica que las posibles causas son desconocidas y multifacéticas, aunque existen anormalidades en el cerebro. Finalmente, abarca temas como el tratamiento, casos clínicos, convivencia familiar y educación de personas con TEA.

1. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMNIDADES
Escuela Profesional de Educación Primaria
TRABAJO MONOGRÁFICO
“Trastorno Espectro Autista (TEA)”
Asignatura: Neurociencia en educación
Ciclo: IV
Unidad: II
Docente: Dra. Eva María Rojas Cordero
Autor: Calderón Armas Edwin José
NUEVO CHIMBOTE - PERÚ
2018

2. INDICE
INDICE........................................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 3
OBJETIVOS ................................................................................................................................... 5
CAPÍTULO I DEFINICIÓN........................................................................................................... 5
CAPÍTULO II CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS ........................................................................ 7
CAPÍTULO III CAUSAS ............................................................................................................... 8
CAPÍTULO IV TRATAMIENTO.................................................................................................. 9
CAPÍTULO V CASOS CLÍNICOS.............................................................................................. 14
CAPÍTULO VI CONVIVENCIA EN LA FAMILIA DE PERSONAS CON TEA .................... 17
CAPÍTULO VII EDUCACIÓN EN PERSONAS CON TEA...................................................... 20
CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 23
REFERENCIAS............................................................................................................................ 24
ANEXOS ...................................................................................................................................... 25

3. INTRODUCCIÓN
Dentro del ámbito de la psicopatología infantil, el autismo constituye una entidad que, desde su
descripción inicial en 1943 hecha por Leo Kanner, continúa despertando un interés progresivo en
profesionales, no solo en médicos, sino también en psicólogos y pedagogos. Por lo que ya hace
bastantes años, el Trastorno Espectro Autista (TEA) es el trastorno de inicio infantil que ha
producido grandes investigaciones; y no solo esto, este trastorno también ha protagonizado
películas y novelas.
Durante mucho tiempo, los TEA fueron considerados trastornos infantiles. Sin embargo, hoy día
se sabe que se tratan de condiciones permanentes que acompaña a la persona a lo largo de todo su
ciclo vital.
Además, las familias que tienen un hijo con TEA se encuentran ante una realidad que no esperaban
tener, aunque esto no significa que no pueden superarlo. Claro, tendrán que aprender a convivir
con una persona con TEA, teniendo un camino no exento de dificultades, lleno de retos y
superaciones. Entender mejor lo que implica esta convivencia puede ayudarnos a dotar a las
familias de los recursos que precisan para recorrer el trayecto de forma más saludable, porque la
mejor herramienta con la que contamos posiblemente es el conocimiento sobre la enfermedad,
debido a que el saber disipa las malas interpretaciones, las ideas erróneas y las situaciones
abusivas, lo cual permite recuperar las esperanzas proporcionando a los familiares seguridad y
certeza para afrontar con éxito distintas actuaciones.
En el desarrollo del tema se definirá científicamente este trastorno, sus características clínicas,
posibles causas de origen, tratamiento, enfoque y/o manejo. Asimismo para su mejor comprensión
se presenta casos clínicos; cómo se desarrolla la convivencia en las familias de las personas con

4. TEA y su integración a la sociedad mediante su educación con las adecuadas estrategias
curriculares.
Mediante el conocimiento y la comprensión de este trastorno esperamos contribuir en ser una
sociedad más inclusiva.

5. OBJETIVOS
General
 Conocer el trastorno del espectro autista (TEA) y sus dificultades dentro de los problemas del
aprendizaje escolar.
Específicos
 Reconocer las características que presentan las personas con TEA
 Valorar la capacidad de las personas con TEA
 Saber cómo tener un adecuado manejo y convivencia con las personas con TEA
 Producir una metodología adecuada para la enseñanza de alumnos con TEA
CAPÍTULO I
DEFINICIÓN
El TEA es un conjunto de síndromes y trastornos descriptos, explicados, diferenciados y
clasificados, los cuales no son entendidos en términos estrictos de enfermedad debido a la ausencia
de marcadores e instrumentos específicos para su diagnóstico en la actualidad. La gran mayoría se
clasifican como síndromes por la hipótesis plurietiológicas de su naturaleza; en otras palabras, las
manifestaciones de sus signos y síntomas pueden ser producidas por diversas causas. Otras se
describen como trastornos debido al impacto en los procesos del desarrollo de los niños con una
gran diversidad y severidad de los signos y síntomas de la enfermedad.
El espectro incluye los trastornos generalizados del desarrollo, algunas condiciones neurológicas
y psiquiátricas que se acompañan de “rasgos autistas”, el Síndrome de Asperger y el autismo
propiamente dicho.

6. De los subtipos que presentan el TEA, resaltan dos:
a. Autismo: Es un trastorno generalizado del desarrollo definido por la presencia de un
desarrollo alterado o anormal, que se manifiesta antes de los tres años y por un tipo
característico de comportamiento anormal que afecta a la interacción social, a la comunicación
y a la presencia de actividades repetitivas y restrictivas. El trastorno predomina en los chicos
con una frecuencia tres a cuatro veces superior a la que se presenta en las chicas. Afecta
nuclearmente una triada de competencias (ANEXO 1) que se esperan de una persona con
desarrollo típico, desde temprana edad.
b. Síndrome de Asperger: Este trastorno tiene una validez nosológica dudosa, por lo que su
clasificación en TEA aún no es clara. Está caracterizado por el mismo tipo de déficit
cualitativo de la interacción social propio del autismo, además de por la presencia de un
repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de actividades e intereses. Difiere sin
embargo del autismo en que no hay déficits o retrasos del lenguaje o del desarrollo
cognoscitivo. La mayoría de los afectados son de inteligencia normal, pero suelen ser
marcadamente torpes desde el punto de vista motor. El trastorno se presenta con preferencia
en varones (en proporción aproximada de 8 a 1). Parece muy probable que al menos algunos
casos sean formas leves de autismo, pero no hay certeza de que esto sea así en todos los casos.
La tendencia es que las anomalías persistan en la adolescencia y en la vida adulta, de tal
manera que parecen rasgos individuales que no son modificados por influencias ambientales.
Ocasionalmente aparecen episodios psicóticos en el inicio de la vida adulta.
Ambos suelen diagnosticarse en la edad escolar y se conoce que el cerebro de alguien que sufre de
alguno de estos dos trastornos funciona de forma diferente al de una persona que no la tiene
(ANEXO 2).

7. CAPÍTULO II
CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS
Las características clínicas del TEA pueden variar enormemente entre las personas que los
presentan. Sin embargo, todas las personas con TEA comparten las diferentes características que
definen este tipo de trastornos (ANEXO 3).
En estos trastornos se pueden observar algunas características clínicas muy específicas:
1. Relación con las personas. En algunos casos pueden presentar un aislamiento social
importante, o no manifestar mucho interés por relacionarse con los demás. Sin embargo, en
otras ocasiones pueden intentarlo de una forma extraña, sin saber muy bien cómo hacerlo, y sin
tener en cuenta las reacciones de la otra persona.
2. Comunicación. Pueden variar desde las personas que no emplean ningún lenguaje hasta las
que tienen habilidades lingüísticas fluidas, pero no saben utilizarlas para mantener una
comunicación recíproca funcional.
3. Intereses y flexibilidad en el pensamiento y la conducta. Presenta intereses muy intensos,
repetitivos y diferentes a los esperados para su edad. Además de dificultades para ajustarse a
los cambios esperados para su edad y de dificultades para reajustarse a los cambios del
ambiente; y tienden a ser rutinarios.
4. Capacidades para imaginar y entender las emociones y las intenciones de los demás. Por
lo general son limitadas, lo que hace que sea difícil para ellos desenvolverse adecuadamente en
el entorno social.
5. Habilidades intelectuales. Pueden ir desde la discapacidad intelectual a capacidades
intelectuales situadas en el rango medio, o superiores al mismo.

8. Con respecto a la aparición de los primeros síntomas, se encuentra que solo un 25% de los niños
son descritos en retrospectiva por sus padres como “bebes pasivos y lejanos”. El desarrollo inicial
sicomotor y del lenguaje se encuentra dentro de los parámetros de normalidad hasta en el 75% de
los casos y la mayoría de los “rasgos atípicos” aparecen entre el primer y segundo año de vida
CAPÍTULO III
CAUSAS
Se desconocen las posibles causas y lo que hacen más complicada esta situación es que al parecer
no hay dos casos que se originen exactamente de la misma manera. Hay pruebas de que existen
anormalidades físicas y químicas en los cerebros de estas víctimas, ya que presentan cierta
desorganización en la estructura o función cerebral inicial, aunque la investigación aún no ha
determinado cómo encajan juntas.
Solía pensarse y algunas veces se dijo a los padres que podía ser causado por una privación
emocional profunda. Este error solo agregó una culpa injustificada a la ya considerable carga
emocional de los padres. Existen elementos genéticos incitadores en el misterio hasta ahora
inexplicable de lo que causa. Por ejemplo, este problema es más frecuente en gemelos idénticos
que en los fraternos. Si un niño es autista, hay una posibilidad ligeramente mayor de que lo sea su
hermano o hermana. El hecho de que sea más frecuente en los varones que en las mujeres sugiere
también en el factor genético. Sin embargo, en los raros casos en que las mujeres padecen, tiende
a ser más profundo que en los varones.
Además, no es clara aún la función que tienen las complicaciones durante la gestación y el
nacimiento, que son factores frecuentes.
Por lo tanto, deben de contestarse muchas preguntas específicas:

9.  ¿Cuál es el patrón de transmisión de la enfermedad?
 ¿Qué sustancia son transmitidas o no de alguna manera?
 ¿Qué proporción de casos tiene un origen genético exactamente?
CAPÍTULO IV
TRATAMIENTO
Todavía no existe una cura (o por lo menos no se la conoce); pero, aun cuando los niños no suelen
curarse con la edad, con frecuencia mejoran a medida que envejecen. Es esencial la ayuda inicial
de diversos especialistas y de múltiples facetas para el desarrollo del potencial máximo del niño y
para permitir que los padres se adapten a las tensiones importantes que presenta.
Manejar a la persona de manera adecuada puede requerir los esfuerzos combinados, coordinados
en forma estrecha, y por último muy caros, de médicos familiares, psicólogos, psiquiatras,
trabajadores sociales, terapeutas del lenguaje, educadores y otros con habilidades especializadas.
Antes de la edad escolar, el paquete de tratamiento debe incluir programas médicos y diagnósticos,
entrenamiento y orientación a los padres, como de programas preescolares para el niño.
Los padres pueden necesitar también niñeras especialmente entrenadas y recursos de atención
extemporal para que puedan tomar vacaciones ocasionales al dejar de brindar la atención continúan
que dicho niño requiere.
Por fortuna, existen buenos programas de tratamiento que funcionan para reducir el impacto
negativo en la calidad de vida del niño, y en algunos puede tener un efecto positivo importante:
a. El ABA (Applied Behaviour Analysis) es la ciencia que aplica de forma sistemática los
principios del análisis del comportamiento para mejorar la conducta social de las personas

10. con Trastorno del Espectro Autista. Aplicar el ABA significa adaptar los conocimientos
basados en los estudios empíricos de la Teoría del Aprendizaje y la modificación de conducta
a la población con TEA.
En un primer momento, deben identificarse las áreas prioritarias de intervención, para poder
trabajar siguiendo el método ABA y mejorar las conductas. Por un lado, con el método se
pretende aumentar conductas sociales y de comunicación y, por el otro, reducir conductas
estereotipadas, repetitivas e inflexibles. El ABA debe abarcar todos los contextos de la persona
con TEA y debe implicar a familiares, profesores, terapeutas, compañeros, etc.
Las técnicas que se utilizan se basan en los siguientes fundamentos: consecuencias (refuerzo
y castigo), extinción, estímulos discriminadores, ensayo discreto, soporte, desglose,
amoldamiento.
b. El DENVER (Early Start Denver Model) es un enfoque de la intervención integral
conductual precoz para los niños con autismo de 12 a 48 meses de edad. El programa incluye
un currículum del desarrollo, que define las competencias que deben enseñarse en un momento
dado así como un conjunto de procedimientos de enseñanza. Puede llevarse a cabo por parte
de equipos de terapia y/o padres en los programas de grupo o en sesiones de terapia individual,
ya sea en una clínica o en el hogar del niño.
Estas son sus características principales:
 Estrategias de análisis de conducta aplicada naturalistas (debido a los problemas de
generalización).
 Gran participación e implicación de los padres.
 Enfoque en el intercambio interpersonal y el afecto positivo (crear estados emocionales
positivos).

11.  Compromiso compartido con las actividades conjuntas.
 Lenguaje y comunicación enseñados dentro de una relación basada en el afecto positivo.
 Terapia intensiva (debido a que disponen de menos oportunidades de aprendizaje).
 Juego como marco de intervención (el adulto debe convertirse en un buen compañero de
juego).
 Intervención basada en la relación interpersonal.
La calidad del desarrollo depende del afecto positivo, la reciprocidad, la sensibilidad y la
responsabilidad del adulto en relación con el niño. Las alteraciones biológicas de
los TEA implican una deficiencia de base de la motivación social, como resultado de la falta
de sensibilidad al refuerzo social de estas personas (hipótesis de la motivación social). Esta
falta de sensibilidad se debe a un fracaso en la preferencia para la información social de su
entorno: las caras de los demás, las voces, los gestos y el habla.
La atención precoz frena la sintomatología negativa que provoca el autismo e incrementa los
aprendizajes de imitación, juego, atención compartida, comunicación verbal y no verbal,
desarrollo social y emocional, habilidades cognitivas y motrices.
c. El PECS (Picture Exchange Communication System) es un sistema de comunicación
aumentativo y/o alternativo que, mediante el intercambio de imágenes, respalda el aprendizaje
del habla. Pretende enseñar a la persona con dificultades graves de comunicación a utilizar un
sistema útil para comunicarse. En el caso que la persona pueda hablar, será un sistema que
aumente el habla.
El sistema consiste en que el alumno obtiene un reforzador intercambiando previamente una
(o varias) imágenes. Se basa en el análisis aplicado de la conducta (ABA) y en el enfoque
piramidal de la educación de Andrew Bondy que postula como uno de sus pilares la

12. comunicación funcional. Así pues, es la modalidad para trabajar la comunicación desde la
base de la terapia conductual.
No hay una edad mínima para utilizar PECS siempre que exista una motricidad suficiente para
poder hacer la pinza con los dedos que permita coger la imagen (sobre los 20 meses), a la vez
que ser capaz de ir a buscar aquello que se desea. A pesar de esto, con una intervención precoz,
puede darse una muy buena evolución y no supone un impedimento a nivel cognitivo porque
enseña a discriminar imágenes.
Se estructura en seis fases más una de atributos, y todas las fases se construyen a partir de la
anterior, de tal manera que si nos saltamos una fase no puede esperarse el mismo resultado.
Antes de empezar las fases es necesario realizar un paso previo: un registro con el fin de
evaluar cuales son los reforzadores del alumno. El alumno avanzará en las diferentes fases
cuando logre un criterio de dominio (objetivo), que podrá observarse a partir de los registros
de datos que recoja el entrenador.
d. El TEACCH (Treatment and Education of Autistic relatedCommunication – Handicapped
Children)es un enfoque educativo y terapéutico holístico al servicio de las personas con TEA.
Se trata de un programa estatal de Carolina del Norte, creado en 1966 y desarrollado por Eric
Schopler. Su principal objetivo es preparar a las personas con TEA para que puedan vivir y
trabajar más eficazmente en su casa, en la escuela y en la comunidad.
Es una filosofía de intervención que tiene en cuenta las dificultades y potencialidades de cada
persona y que adapta los diferentes entornos estructurando el tiempo y el espacio para que las
personas con TEA las perciban comprensibles.
Cinco son los componentes básicos de estructuración:

13. 1. Estructura física del entorno y del tiempo: Se lleva a la práctica estableciendo límites
físicos y/o visuales claros, de tal forma que todo el espacio tenga un sentido. Cada actividad
se asocia claramente a un espacio. También se minimizan los distractores visuales y auditivos.
En un misma aula pueden disponerse espacios para: trabajar 1 a 1, trabajar
autónomo/independiente, transición, zona de juego, comedor y actividad en grupo. Esta
estructuración proporciona información sobre “donde están las personas”, “donde me
encuentro yo”, “donde está pasando cada cosa”, “donde tengo que realizar cada actividad”,
“donde localizo cada cosa”, etc.
2. Utilizar soportes visuales adaptados al nivel de abstracción de la persona: facilita la
comprensión del tiempo. Se diseña un horario individual para cada uno proporcionándole
información sobre “dónde estaré”, “qué haré” y “cuando lo haré”.
3. Estructuración de la organización del trabajo. Sistemas de trabajo: Normalmente se
utiliza para que las personas con TEA aprendan a trabajar de manera autónoma. Se trata de
una forma de estructurar el trabajo respondiendo 5 preguntas básicas: “¿qué trabajo tengo que
realizar?”, “¿cuánto trabajo tengo que hacer?”, “¿cómo sabré cuando he terminado?”, “¿qué
pasará cuando acabe?” y “¿de qué manera tengo que realizar las diferentes tareas?”.
4. Estructuración visual: Este componente tiene en cuenta dos elementos:
 Organización visual para facilitar la realización de una tarea.
Instrucciones visuales, para señalar la secuencia de pasos específicos que debe seguir la
persona con TEA para completar una tarea.
 Claridad visual, para captar la atención de la persona con TEA dirigiéndola hacia la
información más útil y relevante.

14. 5. Práctica de rutinas funcionales: es necesario diseñar rutinas útiles y efectivas para la
persona con autismo, ya que favorece el sentimiento de seguridad y autonomía.
Para mejorar el pronóstico de las personas afectadas de TEA, es muy importante realizar un
diagnóstico temprano e iniciar el tratamiento lo antes posible. Los programas de intervención
deben ser integrales y tener en cuenta las características individuales de cada persona.
CAPÍTULO V
CASOS CLÍNICOS
CASO CLÍNICO 1
Un chiquito atractivo se sienta tranquilo, dando vuelta a la rueda de su cochecito de juguete e
ignorando todo lo que sucede a su alrededor. Una hora después, aún da vuelta a la rueda y trata
de empujar el coche sobre el suelo, sin hacer ruidos de “vroom, vroom” de motor, solo mira las
ruedas que dan vuelta y vuelta. No presta atención al llamado de su madre para que venga y coma.
Se resiste a cualquier tentativa de que le quiten su coche y se aparta abruptamente de su madre
cuando se esfuerza por pararlo. Parece que se encuentra en un mundo privado del que no quiere
salir ni compartir.
Diagnóstico: El niño no está enfermo emocionalmente sino padece TEA.
CASO CLÍNICO 2
 Entrevista con los padres:

15. El primogénito fue alimentado con pecho hasta el octavo mes, lo que llamó la atención a la madre
por no presentar un apetito normal. Por ejemplo, cuando su hijo veía a otros niños de su edad
comer dulces, helados, entre otros alimentos, él no sentía ningún deseo de hacerlo (esto le pareció
extraño).
Comenzó a caminar a los 13 meses y poco después ya tarareaba y canturreaba.
A los dos años tenía una memoria inusual para las caras y para los nombres. Se observa que no
está aprendiendo a hacer preguntas ni a responderlas (algo que es usual en niños de su edad). Se
le ve feliz cuando está solo, ya que no llora y le son indiferente las visitas. Rara vez obedece los
llamados.
Al año siguiente, comenzó a tener una tendencia sistemática a hacer girar bloques, cazuelas y otros
objetos redondos; y cuando el padre dice alguna palabra, su primer hijo las repite.
Cuando entró al colegio, comenzó a ser más independiente, sigue la fila cuando lo llaman, es más
dócil y obediente, pero nunca cuenta voluntariamente ninguna de sus experiencias en el colegio si
no se le pregunta directamente.
 Observación al hijo:
No presta atención a las personas que le rodean, cuando entra a la habitación no tiene en cuenta la
gente que hay en ella sino que se dirige a los objetos, sobre todo a los que puede girar. Su juego es
imaginativo y variado. Expresa complejidad ante las inconsistencias del deletreo, pude pasarse
horas escribiendo en la pizarra. Se le da papel y lápiz y dibuja y escribe páginas, llenándolas de
letras del alfabeto y unos pocos dibujos muy sencillos. Las letras las dispone en dos o tres líneas y
leyéndolas en vertical en vez de horizontal, encontrándose contento con el resultado. Pone en
tensión todos los músculos del cuello, Se refiere a él en tercera persona, por ejemplo si quiere
quitarse el zapato dice: “Quítate el zapato”. Las palabras tienen para él un significado literal.

16. Utiliza los pronombres adecuadamente y sus frases son gramaticalmente correctas. Su
conversación se centra en un aspecto muy metafórico.
Diagnóstico: Presenta los síntomas del TEA
CASO CLÍNICO 3
Juan es el primer hijo de padres médicos de 28 y 27 años. Los antecedentes perinatales son
normales. Se sienta a los seis meses, a los nueve meses dice papá y mamá y comienza a caminar a
los trece meses. Es descrito como un bebé serio y tranquilo, sin ninguna dificultad de salud. A los
dieciocho meses pide alimentos de la nevera y “lleva la mano del adulto” hacia la misma, diciendo
“quiero jugo”. Permanece largos periodos de tiempo jugando en el suelo haciendo filas de carro.
Ingresa al preescolar a los dos años, donde el reporte es bueno y lo describen como un niño juicioso
e inteligente. Corretea a los otros niños pero no permanece mucho tiempo con ellos. Su actividad
favorita en casa es ver televisión, en especial los comerciales. A los tres años, en Halloween, llora
y hace pataleta inolvidable porque rechaza el disfraz de superhéroe que la mamá insiste en ponerle.
Seis meses después, citan a los padres en el preescolar porque Juan dibuja figuras geométricas de
manera repetida y lee muchas palabras; además, se aísla de los demás niños y su lenguaje es muy
elevado para la edad. Lo notan distraído en clase e intolerante a los cambios de rutina.
Los padres lo llevan al neuropediatra quien después de evaluar al niño y llevar un cuestionario,
remite a evaluación transdisciplinaria.
Diagnóstico: El niño presenta autismo de alto funcionamiento

17. CAPÍTULO VI
CONVIVENCIA EN LAS FAMILIAS DE PERSONAS CON TEA
Si hay algo en común en todo el mundo y en todas las épocas, es el reconocimiento de la
importancia de la familia y las funciones que desempeña en la sociedad. En este sentido “la familia
es un sistema social universal, un elemento clave en las estrategias de reproducción, no sólo
biológica, sino económica, social y cultural y un elemento imprescindible en la formación de
nuevos ciudadanos” Bourdieu (2007: 133). La familia constituye el primer nivel de integración
social del individuo, su primera escuela de aprendizaje, un lugar de desarrollo personal, transmisor
de cultura y riqueza que ejerce funciones de reproducción, educación, proveeduría de recursos y
socialización.
Si vemos a nuestro alrededor, observaremos diversos tipos de familias debido a que viven en
distintos contextos, ya sean religiosos, económicos, culturales u otros. Esto provoca que el
ambiente de una familia sea distinta de otras. Por ejemplo, una familia de clase media que vive en
zona rural en el cual el proveedor económico sea el padre y la madre sea ama de casa va a tener
un ambiente distinto al de una familia de clase alta que vive en zona urbana en el cual el proveedor
económico sean ambos padres.
Los múltiples cambios demográficos, sociales y culturales durante el tiempo han generado
asimismo modificaciones en el sistema de crianza de los padres, evidenciado en el “paso desde
una educación autoritaria, drástica y de un intercambio comunicativo distante en las relaciones
paterno, materno y filiales, hacia formas más expresivas del afecto con una autoridad más
democrática” (Puyana y Lamus, 2003), cambios notables, pero que son asumidos de diferentes
maneras de acuerdo al estrato, la tipología familiar y sobretodo la subjetividad de cada una de

18. ellos. Estos aportes contribuyeron a un análisis más profundo de la relación existente entre padres
con hijos autistas y como está influye en la relación de los mismos con su entorno.
Por lo que una patología en uno de los miembros del grupo familiar, como es el autismo en un
hijo, modifica no sólo el contexto y el ambiente familiar, sino también a las personas que integran
la familia y a las relaciones existentes entre ellas (Polaino-Lorente, 1997). Las interrelaciones y el
ambiente de la familia se ve alterado de tal modo que es necesario que todos los miembros intenten
adaptarse a la nueva situación de forma que la familia siga disfrutando de un ambiente sano, cálido
y sereno (Doménech, 1997).
En las familias nucleares generalmente todo proceso comienza con la decisión de tener una vida
en pareja, y suele continuar con la llegada de uno o varios hijos; usualmente este momento es un
acontecimiento inolvidable y muy importante, ya que, consolida una nueva etapa para la vida
marital, para el caso de las familias estudiadas se convierten nuevamente en padres y madres. Sin
embargo, cuándo uno de los miembros de la familia presenta algún tipo de discapacidad, en este
caso uno de sus hijos, los padres pueden reaccionar de maneras distintas. Hardman (1996), señala
que el nacimiento de un hijo con discapacidad altera a la familia como unidad social de diversas
maneras, por esta razón, los padres después de vivenciar el autismo en su ambiente familiar,
sintieron la necesidad de conocer, saber, aprender y definir este nuevo mundo de la discapacidad
en el que se adentraban. Con base en ello, las familias manifiestan lo que creen o saben del autismo.
La definición que hacen los padres a cerca del autismo está ligada a la organización inicial de ideas
preconcebidas y a los sentimientos que se generaron en un principio al darse cuenta de la
discapacidad del niño.
Dado que ninguna familia está preparada para recibir un hijo en situación de discapacidad, no
todos los padres se encuentran con los mismos recursos psico-afectivos para enfrentar, afrontar,

19. resolver y aceptar lo inesperado de la irrupción de la discapacidad; aún más, si se tiene en cuenta
que las expectativas que impone la sociedad, usualmente se orientan a características o estándares
que se consideran “normales”, y cuando una persona no responde a ese prototipo esperado, la
familia entra en un estado de confusión y cuestionamiento, dando paso a sentimientos
ambivalentes y emociones como “frustración”, “tristeza”, “depresión” y “dolor”.
No obstante, después del diagnóstico del hijo con autismo, el subsistema conyugal comienza un
largo recorrido por aceptar y reconocer a este hijo en las posibilidades de su trastorno, momentos
claves, en el que cada miembro de la pareja percibe la situación de manera distinta, produciendo
determinadas tensiones o reciprocidades. Este reconocimiento no sólo exige la aceptación de la
situación crítica, sino también el esfuerzo mental de que este hijo es a quien se desea y se ama más
allá de las dificultades de salud que se le presenten.
Por lo tanto, en el afrontamiento de la discapacidad de un hijo, la familia en su totalidad se ve
exigida a poner en marcha mecanismos que permitan lograr una recuperación del niño, a pesar de
que tengan necesidades diferentes, visualizando que puede ser posible.
Es en este punto, donde los familiares deben de manifestar sentimientos de ternura, de amor y
hasta de orgullo hacia ese hijo; ganas de sacarlo adelante, dándole las mayores posibilidades;
sentimientos de alegría y goce ante los logros u avance obtenidos del niño.
Hay que recordar que la familia es un conjunto de personas unidas por diferentes vínculos que se
hallan en constante relación. La calidad de dichas relaciones es tan importante que un cambio,
modificación o característica especial en uno de sus miembros, va a influir de forma única y
significativa en los demás. Si el ambiente familiar se encuentra en armonía, hay gran posibilidad
que el niño progrese

20. CAPÍTULO VII
EDUCACIÓN EN PERSONAS CON TEA
Como se dijo anteriormente, no hay dos casos que se originen exactamente de la misma manera,
por lo que resulta inapropiado aplicar recomendaciones de intervención de carácter general sin una
individualización significativa.
Se sabe que suele generar mucha incertidumbre en los docentes el aceptar en su aula un estudiante
con TEA, pero sin duda, se considera que su presencia es un reto en el que se ven favorecidos tanto
los docentes como compañeros de aula, pues se garantiza un aprendizaje más significativo y
vivencial.
Es clave establecer una relación positiva con el estudiante, aun cuando la situación no lo posibilite,
ya que permite el desarrollo de sus capacidades. Es esencial mantenerse empático con el niño y
demostrarle respeto. El profesional debe sentir un gran entusiasmo en su labor y en la terapia del
niño y en ocasiones ser capaz de mostrar creatividad para resolver problemas, teniendo siempre
una disposición calmada y respuestas emocionales equilibradas.
Además, es necesario adaptar el ambiente educativo a las características que presenta un alumno
con TEA; esto quiere decir que la institución tendrá que utilizar un ambiente estructurado en la
que el entorno del niño debe de ser no excesivamente complejo sino relativamente simple y
planificado y organizado de modo que el alumno aprenda a relacionarse y se adapte sus conductas
con el medio.
La enseñanza estructurada busca hacer el entorno de la clase tan significativo como sea posible.
Cuando el niño comprende lo que sucede y anticipa lo que va a suceder, mejora el aprendizaje y
disminuyen los problemas de conducta (Kunce y Mesibov, 1998)

21. Para garantizar un mejor aprendizaje y para iniciar la intervención psicopedagógica de la persona
con TEA es necesario considerar los siguientes aspectos:
 Un ambiente organizado con la ayuda de apoyos visuales.
 Sistemas para el control y regulación de la conducta.
 Sistemas de signos y un lenguaje que sean familiares para el estudiante con TEA.
 Experiencias positivas y lúdicas donde el aprendizaje resulte significativo.
 Experiencias de aprendizaje concreto, vivencial.
 Condiciones de aprendizaje sin error, garantizando el éxito.
 Recursos para facilitar la comprensión del aprendizaje con un sistema de andamiaje y con
énfasis en lo visual.
 Actividades con sentido.
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LAS ÁREAS CURRICULARES
Normalmente, existe un currículo que marca la ruta educativa con competencias, indicadores,
contenidos y áreas curriculares para los estudiantes en general. Sin embargo existe un grupo de
estudiantes que ha recibido el diagnóstico de TEA y que presentan un desempeño cognitivo
promedio, con competencias excepcionales en algunos cursos y déficits observables en otros, que
al fracasar en materias en las que no destaca puede evidenciar disminución de su atención, poca
motivación y un progresivo incremento de conductas disruptivas en el salón de clases, es por ello
que con frecuencia requiere adaptaciones de tipo metodológico por las disarmonías existentes en
su rendimiento (Martos, Ayuda, Freire, González y Llorente, 2012).

22. En éste sentido, la escolarización en un sistema educativo regular de los estudiantes con TEA
debe desarrollarse en un contexto de inclusión en el que puedan disfrutar de aprendizajes
curriculares y sociales apropiados.
Por lo tanto, el docente (basándose en el Currículo Nacional de la Educación Básica) debe de
desarrollar ciertas estrategias. Las más generales son:
 El empleo del aprendizaje mediante modelos es la posibilidad de poner diferentes ejemplos
ya resueltos de un mismo tipo de actividad para ayudarlo a reconocer la demanda de la tarea
y a rendir con éxito, evitando la frustración que provocan las correcciones
 El uso de apoyos visuales facilita la comprensión, incluso cuando nos pueda parecer que
comprenden y recuerdan bien las instrucciones que les hemos dado.
 La posibilidad de elegir promueve una mayor motivación y compromiso con la tarea. Elegir
entre opciones cerradas (por ejemplo “haz un resumen de un libro, las opciones son: X - Y, y
evitar consignas excesivamente abiertas (ejemplo: como “hacer un resumen del libro que
desees”).
 Procurar intercalar en lo posible, actividades que requieran concentración con otras que
resulten más fáciles y que tenga más automatizadas.
 Ofrecer tiempos de descanso.
 Controlar estímulos, eliminando de la pizarra información que no sea relevante o
asegurándonos que el estudiante ha guardado materiales escolares que no son necesarios y
tiene sobre la mesa los útiles que requiere para el curso.
 Considerar que para el estudiante es difícil atender todo el tiempo, especialmente atender los
aportes de sus compañeros, por ello requiere que el profesor o profesora involucre
explícitamente al estudiante dirigiendo su atención y haciéndole partícipe de lo que ocurre.

23.  No obstante a medida que el estudiante madura se puede negociar con él una clave secreta que
solo sea conocida por él y la profesora como por ejemplo “tocarle en el hombro”. Cuando
realice la clave, el estudiante entenderá que es el momento de atender porque lo que se va a
realizar es muy importante.
 Entre otros más
CONCLUSIONES
 El trastorno espectro autista representa uno de los trastornos más severos ya que afecta a las
áreas que son claves en el desarrollo de la persona
 Las habilidades de interacción con los demás, la comunicación verbal y no verbal son muy
distintas de las habituales.
 En la actualidad, existen programas de rehabilitación para los enfermos con TEA como el
ABA, el DENVER, el PECS o el TEACCH.
 Cuando un integrante de una familia presenta TEA, este es manejado y/o asumida de
diferentes maneras de acuerdo al estrato, la tipología familiar y sobretodo la subjetividad de
cada una de ellos, lo cual influye en la relación de los mismos con su entorno, la sociedad y
su inclusión en ella.
 El aceptar un estudiante con TEA, no es una incertidumbre, es una oportunidad de tener un
aprendizaje más significativo y vivencial.
 Un adecuado Plan Curricular ayudara en la integración de los alumnos con TEA en la
educación regular.

24. REFERENCIAS
 Organización Panamericana de la Salud (1990) CIE - 10
 National Institute of Mental Health (2016). Trastorno del espectro autista Maryland, U.S.
Recuperado de ://www.nimh.nih.gov/health/publications/espanol/ trastornos-del-espectro-
autista/trastornos-autista-pdf_154028.pdf
 Confederación Autismo España (2014). Trastorno del Espectro del Autismo. España.
Recuperado de http://www.autismo.org.es/sobre-los-TEA/trastorno-del-especto-del-autismo
 Autisme La Garriga (2016) Tratamientos del autismo. España. Recuperado de
https://www.autismo.com.es/autismo/tratamientos-del-autismo.html
 Cleghorn J., Lou B. (1993) Enfermedades mentales, Bogotá: Manual Moderno
 Martinez A., Cuesta J. (2013) Todo sobre el autismo, Madrid: Alfaomega
 Palacios J. (2014) Psiquiatría infantil, Medellín: Fondo Editorial
 Rosseli M., Matute E., Ardila A. (2010) Neuropsicologia del desarrollo infantil, Bogotá:
Manual Moderno
 Díaz E., Andrade I. (2015) El Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la educación regular,
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 17, núm. 1 2015, pp. 163-181
Universidad Intercontinental Distrito Federal, México
 Reyes J. (2013). Autismo y familia: una relación silenciosa (Tesis de pregrado). Universidad
del Valle, Santiago de Cali.
 MINEDU (2013) Guía para la Atención Educativa de Niños y Jóvenes con Trastorno del Espectro
Autista -TEA

25. ANEXOS
ANEXO 1: Triada de Wing y Gould
ANEXO 2: Diferencia entre la actividad cerebral entre un niño con TEA y un niño normal
ANEXO 3: Características de un TEA

26. ANEXO 4: Habilidad intelectual de un niño con TEA