Este documento presenta los resultados de una investigación sobre el perfil profesional y pedagógico de los docentes del área de tecnología e informática de seis escuelas oficiales en Santa Marta, Colombia. La investigación caracterizó los rasgos profesionales de los docentes (edad, sexo, formación, experiencia, etc.) y sus enfoques y prácticas pedagógicas. Los resultados mostraron que los docentes tienen una sólida formación profesional pero usan enfoques y métodos pedagógicos tradicionales. La investigación

1. PERFIL PROFESIONAL Y PEDAGÓGICO DEL DOCENTE DEL ÁREA DE
TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA DE LAS ESCUELAS OFICIALES DE LA
UNIDAD ADMINISTRATIVA Nº 3 DE SANTA MARTA
PROFESSIONAL AND PEDAGOGIC PROFILE OF THE TEACHER OF THE
AREA OF TECHNOLOGY AND COMPUTER SCIENCE OF THE OFFICIAL
SCHOOLS OF THE ADMINISTRATIVE UNIT N° 3 OF SANTA MARTA
YARITZA PAOLA BARROS REYES
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDU. BÁSICA CON ÉNFASIS EN INFORMÁTICA
SANTA MARTA
2008

2. PERFIL PROFESIONAL Y PEDAGÓGICO DEL DOCENTE DEL ÁREA DE
TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA DE LAS ESCUELAS OFICIALES DE LA
UNIDAD ADMINISTRATIVA Nº 3 DE SANTA MARTA
PROFESSIONAL AND PEDAGOGIC PROFILE OF THE TEACHER OF THE
AREA OF TECHNOLOGY AND COMPUTER SCIENCE OF THE OFFICIAL
SCHOOLS OF THE ADMINISTRATIVE UNIT N° 3 OF SANTA MARTA
YARITZA PAOLA BARROS REYES
Tesis presentada como requisito para optar el titulo de Licenciado en
Educación Básica con Énfasis en Informática
Director
Rolando Escorcia Caballero
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDU. BÁSICA CON ÉNFASIS EN INFORMÁTICA
SANTA MARTA
2008
2

3. NOTA DE ACEPTACIÓN
ROLANDO ESCORCIA CABALLERO
Director de Tesis
Santa Marta, Diciembre de 2008
3

4. Esta ha sido una gran labor, el producto de todos mis años de estudio, el resultado de tantos días de
esfuerzo y sacrificio por ser cada día mejor, la culminación de esta etapa, en esencia es mi reflejo y el
de reflejo de tantas otras personas a quienes hoy les dedico este trabajo:
A Dios, por darme la tenacidad y persistencia para terminar este trabajo.
A mi hermano Jair Daza (Q.E.P.D), fue mi promesa y te la cumplí.
A mi Padre, mi compañero de tantas luchas y todas las gané gracias a su amor, apoyo y comprensión.
A mis Abuelos por acogerme y comprenderme en los momentos más difíciles.
A Chely, mi hermanita por su optimismo y afecto ilimitado.
A mis Tías, por ser mis amigas, mis consejeras, y por su confianza en mí.
A mi mamá, por apoyarme en mis estudios.
A Maria Janeth Atehortua, por acompañarme y ser ejemplo en mi formación.
A Rolando Escorcia por ser pieza fundamental en la terminación de este trabajo.
Yaritza Paola Barros Reyes
4

5. AGRADECIMIENTOS
La autora desea agradecer en forma especial a:
ROLANDO ESCORCIA CABALLERO, Director de Tesis
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA, por ser mi casa formadora
La presente investigación no hubieses sido posible sin la colaboración de los
docentes: Eduardo Mario Orozco, Beatriz Cotes Alarcón, Vespaciano
Rodríguez, Rosa Leguia, Xiomara Hernández Bernal, Lilibeth Mejía Martínez,
Atala Huelvas, Yony Franco Rodríguez, Eduardo Mario Orozco, Julia Barrios,
Amparo Eslait De Orozco, Aixa Granados, Sobenis Montenegro, Carlos Díaz,
Amaris José Zamora, Carmen Hernández, Noris De armas, Sadyd Escalona,
Lupe Acosta, Judith Marina Jiménez.
Asimismo, expresamos nuestros agradecimientos a las instituciones educativas
que nos brindaron las facilidades para desarrollar la investigación:
I.E.D 20 de julio y a todos sus docentes y directivos docentes.
I.E.D Antonio Nariño
I.E.D Normal Superior Maria Auxiliadora.
I.E.D Laura Vicuña.
I.E.D Hugo Bermúdez.
I.E.D Liceo del Norte.
5

6. CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN 12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 14
1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 15
1.2 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA 15
2. OBJETIVOS 16
2.1 GENERAL 16
2.2 ESPECÍFICOS 16
3. MARCO TEÓRICO 17
3.1 PERFIL DEL DOCENTE 17
3.2 INTERPRETACIONES HISTÓRICAS DEL PERFIL DOCENTE 18
3.3 PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE 20
3.3.1 Profesión docente 20
3.3.2 Perfil profesional del docente 22
3.3.3 Perfil ideal del docente 23
3.4 PERFIL PEDAGÓGICO DEL DOCENTE 25
3.4.1 Enfoques y modelos pedagógicos 25
3.4.2 Modelo pedagógico tradicional 29
3.4.3 Modelo pedagógico conductista 30
3.4.4 Modelo pedagógico romántico 31
3.4.5 Modelo pedagógico constructivista 32
3.4.5 Modelo pedagógico social – cognitivo 33
4. METODOLOGÍA 35
4.1 TIPO DE ESTUDIO 35
4.1.1 Variables profesionales 35
4.1.2 Variables pedagógicas 36
4.2 UNIDAD DE ANÁLISIS 36
4.2.1 Unidad de trabajo 36
4.3 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 37
6

7. pág.
4.4 FUENTES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 37
4.4.1 Cuestionario 38
4.4.2 Escala Likert 38
4.5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA 39
4.5.1 Cuestionario 39
4.5.2 Escala Likert 39
5. RESULTADOS 45
5.1 CARACTERIZACIÓN DE LOS RASGOS PROFESIONALES 45
5.1.1 Edad 45
5.1.2 Sexo 46
5.1.3 Formación y titulación académica 46
5.1.4 Escalafón 48
5.1.5 Experiencia profesional 50
5.1.6 Realización de investigaciones 51
5.2 ANÁLISIS SEGÚN LOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS 51
5.3 ANÁLISIS SEGÚN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS 53
5.3.1 Desde el pensar 53
5.3.2 Desde el hacer 55
5.3.3 Correlación entre el pensar y el hacer 56
5.4 ANÁLISIS POR VARIABLES PEDAGÓGICAS 57
5.4.1 Propósitos de enseñanza 57
5.4.2 Concepto de desarrollo 58
5.4.3 Relación docente – estudiante 59
5.4.4 Evaluación 61
5.4.5 Metodología 63
6. CONCLUSIONES 64
6.1 PERFIL PROFESIONAL 64
6.2 PERFIL PEDAGÓGICO 65
7. BIBLIOGRAFÍA 68
7

8. LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Enfoques y modelos pedagógicos. 27
Figura 2. Estructura conceptual de los modelos pedagógicos. 28
LISTA DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1. Fases del proceso de investigación 37
Cuadro 2. Fuentes, técnicas e instrumentos para la recolección de la
información 37
Cuadro 3. Código de las variables profesionales 39
Cuadro 4. Código de los ítems según categoría y variable. 40
Cuadro 5. Media, minino y máximo de edad 45
Cuadro 6. Media, minino y máximo de edad según sexo 45
Cuadro 7. Formación y titulación académica. 46
Cuadro 8. Especialización según área de formación. 47
Cuadro 9. Grado en el escalafón (decreto 2277 de 1979) según
área profesional 49
Cuadro 10. Grado en el escalafón (decreto 1278 de 2002) por área
profesional 49
Cuadro 11. Experiencia Profesional 50
Cuadro 12. Enfoques pedagógicos. 52
Cuadro 13. Modelos Pedagógicos desde el pensar 53
Cuadro 14. Modelos Pedagógicos desde el hacer 55
Cuadro 15. Propósitos de enseñanza 57
Cuadro 16. Concepto de desarrollo. 58
Cuadro 17. Relación docente estudiante 61
Cuadro 18. Evaluación desde el pensar. 61
Cuadro 19. Evaluación desde el hacer 62
Cuadro 20. Metodología 63
8

9. LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Sexo de los docentes 46
Gráfico 2. Especializaciones según área de formación 48
Grafico 3. Realización de investigaciones 51
Gráfico 4. Puntuación media de los modelos pedagógicos 56
Gráfico 5. Propósito de enseñanza 57
Gráfico 6. Concepto de desarrollo 59
Gráfico 7. Relación docente-estudiante 60
9

10. RESUMEN
La investigación se llevo a cabo con los docentes del área de tecnología e
informática de la unidad administrativa Nº 3 de las escuelas oficiales del Distrito
Turístico, Cultural e Histórico de Santa Marta, en el departamento del
Magdalena.
Abarca la caracterización de los rasgos profesionales y pedagógicos reflejados
en el ejercicio de la profesión de dichos docentes. Además evidencia cuales
son los conocimientos y procesos concretos que intervienen en el quehacer
docente; descubrió y comprobó la relación existente entre el perfil profesional y
el pedagógico.
La caracterización del perfil profesional se hizo de acuerdo con la agrupación
de las variables profesionales (edad, sexo, formación y titulación académica,
escalafón docente, experiencia profesional y realización de
investigaciones).Mientras que la caracterización del perfil pedagógico se realizó
teniendo en cuenta los enfoques pedagógicos (heteroestructurante y
autoestructurante), los modelos pedagógicos (tradicional, conductista,
romántico, constructivismo, social) y las variables pedagógicas (propósitos de
enseñanza, concepto de desarrollo, relación docente-estudiante, evaluación y
metodología)
PALABRAS CLAVES: docente, educación, enseñanza, estudiante, pedagogía,
perfil, profesional, tecnología e informática.
10

11. ABSTRAC
The investigation I carry out with the teachers of the area of technology and
computer science of the administrative unit N° 3 of the official schools of the
Tourist, Cultural and Historical District of Santa Marta, in the department of
Magdalena.
It includes the characterization of the professional and pedagogic features
reflected in the exercise of the profession of the above mentioned teachers. In
addition it demonstrates which are the knowledge and concrete processes that
intervene in the educational occupation; it discovered and verified the existing
relation between the professional profile and the pedagogic one.
The characterization of the professional profile was done in agreement by the
group of the professional variables (age, sex, formation and academic
qualifications, educational army register, professional experience and
accomplishment of investigations). Whereas the characterization of the
pedagogic profile was realized bearing in mind the pedagogic approaches
(heteroestructurante and autoestructurante), the pedagogic models (traditional,
behaviorist, romantic, constructivismo, social) and the pedagogic variables
(intentions of education, concept of development, relation teacher - student,
evaluation and methodology)
KEYWORDS: profile, education, pedagogy, professional, student, teacher,
technology and computer science.
11

12. INTRODUCCIÓN
A lo largo de las últimas tres décadas hemos vivido una revolución tecnológica
que palpamos en los distintos ámbitos de la sociedad. Se están presenciando
cambios muy acelerados y trascendentes que modifican la forma como se vive,
como se trabaja y como se educa a los niños y jóvenes; en particular las
nuevas tecnologías de información y comunicación (en adelante TIC) están
cambiando los esquemas y algunos de los objetivos de la educación y con ello
la práctica de los procesos educativos tanto al interior como afuera de la
escuela. (González, 2003)
El proyecto de investigación “Perfil profesional y pedagógico del docente del
área de Tecnología e Informática de las escuelas oficiales de la unidad
administrativa N° 3 de Santa Marta”, es un estudio adelantado con el fin de
favorecer la calidad y el mejoramiento del área de tecnología e informática
reglamentada por la ley (Art. 23 de la Ley 115 de1.994), como un área
obligatoria y fundamental de en el currículo de las instituciones educativas.
En torno a este contexto se considera que el docente de informática debe tener
una formación pedagógica y profesional idónea y reconocida por toda la
comunidad educativa, para poder desempeñar un buen papel en el desarrollo
del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Este estudio tiene como objetivo caracterizar los rasgos profesionales y
pedagógicos que identifican el perfil de los docentes del área de tecnología e
informática de las escuelas oficiales de la unidad administrativa Nº 3 de Santa
Marta, mediante una investigación de tipo descriptivo, apoyada en las
revisiones bibliográficas de fuentes secundarias y el análisis de las fuentes
primarias, con una unidad de trabajo definida por veinte docentes del área de
informática de seis instituciones de esta ciudad. La interpretación y análisis de
la información recolectada por medio de los instrumentos se efectuó sobre una
12

13. matriz de datos diseñada en Microsoft Excel, que luego fue procesada en el
Software estadístico SPSS (Statistical Product and Service Solutions).
Además este estudio está apoyado por un marco legal fundamentado en los
principios de la Ley General de Educación, que señala las normas generales
para regular el Servicio Público de la Educación en cuanto a lo que respecta a
la calidad y el cubrimiento del servicio, áreas obligatorias y fundamentales,
mejoramiento profesional, profesionalización, ejercicio de la docencia por otros
profesionales, e idoneidad profesional y se hace especial mención al Decreto
1278 de 2002, por el cual se establece el Estatuto de Profesionalización
Docente.
En consecuencia este Proyecto de Investigación es una propuesta acorde con
los postulados vigentes que intenta hacer un aporte significativo a la calidad de
la educación sustentada en la función social del docente, su práctica, su
quehacer pedagógico y su profesionalización.
13

14. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Ley General de Educación o Ley 115 de 1994 y su reglamentación
permitieron que el Ministerio de Educación Nacional optaran por incorporar el
área de Tecnología e Informática como un área obligatoria y fundamental en
los planes de estudio para los establecimientos educativos, a nivel de la básica
primaria, básica secundaria y media vocacional, dando inicio formal a la
incorporación de la informática y de los computadores como una herramienta
útil para el manejo de la información, sin embargo un sentimiento de
desencanto predomina, pues por las necesidades del servicio los docentes de
informática son licenciados con titulo distintos a esta o profesionales de otras
áreas diferentes a la educación. En general en el área se encuentran docentes
con una larga trayectoria educativa y debidamente capacitados en otras áreas,
pero con escasa formación en informática o idóneos informáticos con pocos
estudios pedagógicos.
La situación anterior hace necesario que se identifique la formación profesional
y pedagógica de los docentes de informática, puesto que este llevara a
determinar ciertos criterios que pretendan garantizar que la enseñanza del área
de tecnología e informática sea ejercida por educadores idóneos, partiendo del
reconocimiento de su formación, experiencia, desempeño y competencias.
Por ello resulta importante investigar cual es la formación profesional y
pedagógica de los docentes que orientan el área de Tecnología e Informática
en las escuelas oficiales de la unidad administrativa Nº 3 de Santa Marta,
puesto que permitirá reconocer cuales son los conocimientos y procesos
concretos que intervienen en el quehacer docente y que le permiten favorecer
el pleno desarrollo humano de sus educandos y el manejo acertado de las
herramientas tecnológicas de la información y la comunicación en el aula.
14

15. Este estudio tiene relevancia en la educación actual ya que crea un espacio
que intenta hacer un aporte significativo a la calidad de la educación
sustentada en diversas interpretaciones teóricas sobre el perfil docente.
Además representa un antecedente a futuras investigaciones que puedan
realizarse al respecto.
Desde el punto de vista educativo los resultados de esta investigación
representarán un punto de apoyo para la fundamentación y desarrollo de los
programas de formación profesional de los nuevos docentes, protagonistas del
área de tecnología e Informática, pues según Copello Levy y Sanmartí (2001,
citado por Bertelle, 2007) conocer el perfil del docente es el punto de partida
para pensar cualquier acción de formación que les permita alcanzar una
fundamentación teórica de su actuación.
1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuál es el perfil profesional y pedagógico del docente del área de tecnología e
informática de las escuelas oficiales de la unidad administrativa Nº 3 de Santa
Marta?
1.2 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuál es la formación académica y experiencia profesional de los docentes de
tecnología e informática?
¿Qué concepción pedagógica que inspira la enseñanza de los docentes de
tecnología informática?
15

16. 2 OBJETIVOS
2.1 GENERAL
Caracterizar los rasgos profesionales y pedagógicos que identifican el perfil de
los docentes del área de tecnología e informática de las escuelas oficiales de la
unidad administrativa Nº 3 de Santa Marta.
2.2 ESPECÍFICOS
Identificar la formación académica y experiencia profesional del docente
de informática.
Determinar cuál es la concepción pedagógica que le permite a los
docentes de tecnología e informática orientar el proceso de formación de
sus estudiantes.
16

17. 3 MARCO TEÓRICO
3.1 PERFIL DEL DOCENTE
Para diferenciar una actividad de otra es necesario establecer unos
parámetros, cualidades o características con las cuales se pueda construir la
idoneidad para realizarla. En general es una constante encontrar en cada
docente, rasgos particulares (profesionales, pedagógicos, didácticos, e incluso
personales) que lo caracterizan, le dan cierto carácter singular y que de alguna
manera determinan la forma en que desarrolla su quehacer. Estos rasgos que
a nivel personal y ocupacional tiene el docente para el desempeño de la
actividad educativa definen lo que Ferrer (2003) denomina perfil del docente.
Al definir el perfil del docente se sientan las características fundamentales que
debe poseer cualquier persona para ejercer la docencia. Este perfil es la
combinación de:
Los conocimientos, aptitudes y destrezas técnicas (saber)
Las formas metodológicas de proceder en el trabajo (saber hacer)
Las pautas y formas de comportamiento individuales y colectivas (saber
estar)
Las formas de organización e interacción (saber ser)
Los perfiles del docente han evolucionan y cambiado según la demanda
ocupacional y el mercado de trabajo, por tanto son dinámicos. Ellos consideran
la demanda social es decir, las necesidades sociales de los grupos que son
objeto de la intervención.
Por otra parte, es indiscutible que el perfil del docente puede venir establecido
por: el Ministerio de Ecuación Nacional, las universidades, las escuelas, los
padres de familia, los estudiantes, entre otros, y cada uno de ellos puede tener
una visión distinta y que tienen en cuenta los intereses particulares de cada
17

18. uno de ellos. Con lo cual ante una misma realidad educativa podemos
encontrar demandas de perfiles con matices muy distintos.
3.2 INTERPRETACIONES HISTÓRICAS DEL PERFIL DOCENTE
Existen múltiples interpretaciones sobre el perfil del docentes, algunas mas que
otras permiten entender los criterios que se han establecidos para determinar
ese perfil, de hecho todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado
imágenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica, estas
representaciones son la descripción de una serie de competencias que son
precisas para realizar un trabajo bajo las exigencias de calidad total (Ferrer,
2003) y se encuentran asociadas a las teorías pedagógicas de cada periodo
histórico.
En Grecia, El perfil del maestro se traducía en la conducción, enseñanza e
instrucción intelectual de los jóvenes para asumir posiciones de liderazgo en
las tareas del Estado y la sociedad, su oficio era cotidiano, domestico y civil. En
el siglo I d.C el maestro adquiere un perfil religioso, sagrado y espiritual, pues
la Iglesia Católica se erigió como maestro. Locke en el siglo XVII le da un
nuevo sentido al perfil del maestro, el los considero como hombres cultos,
civilizados, un conductor moral y guía espiritual. (Quinceno, 2001).
Rousseau (1762), da a conocer en su influyente estudio Emilio o De la
educación que los maestros deben ser celosos, sencillos, discretos,
comedidos, pues son los responsables de la enseñanza, del método y del
aprendizaje entendido como un plan ordenado y sistemático, y recomienda
que: “No os apresuréis nunca a actuar para impedir que los demás actúen”.
Rousseau desarrolla la idea de la necesidad de la autopreparación del maestro.
En este mismo periodo, en el siglo XVIII, la corriente filosófica y pedagógica La
Ilustración Francesa define más claramente el perfil del docente y afirma que el
maestro debe poseer ciertas características como: amplia cultura general,
elevada educación, sabiduría, tacto y amor, desarrollándose un perfil que
funcionaría por muchos años y que trascendería a muchos países.
18

19. Hasta la primera mitad del siglo XX los docentes gozaban de un considerable
status social como parte de la “clase pensante” (Tavárez, 2004). Si bien se
aceptaba que no eran sabios al estilo de un científico, pero eran reconocidos
como una autoridad y rol social se percibía como decisivo. Era un ser de
mérito relevante entre las demás personas, que enseñaba una ciencia, arte u
oficio, o que tenía título para hacerlo.
Hasta aquí parece claro el perfil del docente: debía estar capacitado intelectual
y profesionalmente para transmitir conocimientos y favorecer hábitos
académicos. Y su función es igualmente clara: lograr que sus alumnos
adquieran conocimientos y hábitos aceptados socialmente como correctos.
En la segunda mitad del siglo XX las teorías críticas y las ciencias de la
educación han avanzado aceleradamente y han modificado los conceptos
sobre los maestros.
Según el enfoque conductista se torna al docente como un técnico, su
fundamento es la concepción tecnocrática del currículo, basado en la disciplina,
no es considerado un sujeto activo y propositivo, sino simplemente un ejecutor
de los Programas o de los Textos de Estudio.
La visión contemporánea concibe a los maestros como investigadores con
capacidad de reflexionar y criticar sobre sus prácticas y teorías. Su papel es
transformador y modernizante y deben demostrar que están capacitados para
dar sus clases o para dirigir una institución (LLoreda, 2005).
Al contrastar estas diversas interpretaciones en torno al docente, es posible
concluir que independientemente de la concepción que se tenga sobre ellos
históricamente se han ganado un lugar en el que ha sido facilitador de la
construcción del conocimiento y mediador en la consolidación de las relaciones
de sus estudiantes para desenvolverse en el mundo de la vida práctica.
19

20. 3.3 PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE
3.3.1 Profesión docente
La profesión docente como tal se conformo cuando fue estructurado el sistema
educativo y se reglamentaron los decretos que la regían. El docente es un
sujeto que recibe un contrato para realizar la tarea de enseñar y que recibe una
preparación formal para ello (Díaz e Inclán, 2001).
En términos generales se suele llamar profesional a la persona que ejerce su
profesión con relevante capacidad y aplicación. No importa cuál sea la
denominación: maestro, profesor, enseñante, educador o docente, en torno a
ellas se han hecho varias definiciones y reflexiones, y una de ellas merece
resaltarse como la siguiente:
Son profesionales de la educación las personas que poseen
título profesional de licenciado en educación expedido por una
institución de educación superior; los profesionales con título
diferente, legalmente habilitados para ejercer la función
docente de acuerdo con lo dispuesto; y los normalistas
superiores. (Ministerio de Educación Nacional, 2002)
Hay 379.290 de personas dedicados a la educación básica en Colombia, de los
cuáles 11.410 millones se desempeñan en el departamento del Magdalena1 y
su discurso profesional se encuentra al nivel de otras profesiones, esto es que
se trata de un trabajo con énfasis intelectual, con reglas claras de
funcionamiento, donde existen mecanismos claros de ingreso a la profesión y
tiene un cuerpo de conocimientos propios. Sin embargo según Reynoso (2004)
casi ninguna profesión tiene, frente a sí misma, una teoría tan crítica de su
práctica profesional como la profesión de educador, pues es difícil aplicar
algunos criterios que diferencian ese trabajo profesional de otros que no los
son. Estos criterios son:
1
Datos del DANE, Año 2007.
20

21. Cualquier persona puede estudiar una carrera universitaria y sin más
preámbulos que un curso de capacitación pedagógica opta por la
enseñanza.
La cualificación requerida para ejercer no es enseñar, sino que se refiere
al contenido de la asignatura. Por esta razón los docentes se sienten más
ingenieros, administradores, etc., que por necesidad del sistema se
dedican a la enseñanza, que docente.
A pesar de estas dificultades y limitaciones para atribuir al docente, en sentido
estricto una denominación de profesional, varios autores han considerado
algunas posturas que son un intento a la hora de definir la docencia en general
como una profesión.
Hoyle (1980, citado por Hernández y Sancho, 1999) configura una proyección
profesional de los docentes, estableciendo una clara distinción entre la
profesionalidad restringida y ampliada.
PROFESIONALIDAD RESTRINGIDA PROFESIONALIDAD AMPLIADA
• Un elevado nivel de competencia • Considera su labor dentro del
en el aula. contexto más amplio de la escuela.
• Esta centrado en los estudiantes o • Se preocupa por unir la teoría y la
bien en la materia. práctica.
• Tiene una elevada capacidad para • Participa en diversas actividades
comprender y tratar a los profesionales (foros, seminarios,
estudiantes. investigaciones, conferencia, etc.)
• Evalúa el rendimiento según sus • Establece un compromiso con
propias percepciones de los alguna forma de teoría acerca del
cambios producidos en el currículo y algún modo de
comportamiento y las realizaciones evaluación.
de los estudiantes.
• Asiste regularmente a cursos • Se preocupa por ampliar su propio
prácticos. desarrollo profesional.
21

22. • Obtiene gran satisfacción de sus • Colabora con otros docentes en el
relaciones personales con la clase. desarrollo de la educación.
Al hilo de lo expuesto hasta aquí, la profesionalidad de los docentes, no está
claramente definida y no existe un consenso general entre los teóricos al
respecto, sin embargo, no hay que negar que la docencia es una profesión
práctica (Correa de Molina, 1999) que va más allá de la simple transmisión de
conocimientos. Es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la
comprensión del fenómeno educativo. El sólo dominio de una disciplina, no
aporta los elementos para el desempeño de la docencia en forma profesional,
es necesario hacer énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de su
enseñanza, así como en los sociales y psicológicos que van a determinar las
características de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesión. Estos
aspectos constituyen el conocimiento profesional que el docente elabora a
partir de su formación académica y su experiencia profesional.
3.3.2 Perfil profesional del docente
El perfil profesional está constituido por las capacidades y competencias que
identifica la formación de una persona para asumir en condiciones óptimas las
responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de una
determinada profesión (Mendoza, 2008). En este sentido diversos autores y
entidades dejaron ciertas reflexiones sobre los docentes proyectado una
identidad profesional cercana al perfil profesional que de alguna forma tienen
repercusión en nuestros días.
El Ministerio de Educación Nacional en el desafío de mejorar la calidad de
educación del país definió el ejerció de la profesión docente, estableciendo un
nuevo estatuto de profesionalización docente (Decreto 1278 de 2002), este
estatuto vislumbran el tipo de perfil docente que requiere el país. Entre los
aspectos importantes a resaltar están:
22

23. Titulo exigido para ejercicio de la docencia: se requiere ser licenciado en
educación, normalista superior o cualquier título profesional
acompañado de estudios pedagógicos.
Idoneidad profesional: son prueba de la idoneidad profesional el título, el
ejercicio eficiente de la profesión y el cumplimiento de la ley.
Funciones: la realización directa de los procesos sistemáticos de
enseñanza-aprendizaje, así como el desarrollo de las actividades
curriculares no lectivas, las actividades de actualización y
perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y
evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y
deportivas; y las actividades de dirección, planeación, coordinación,
evaluación, administración y programación relacionadas directamente
con el proceso educativo.
Estas indicaciones apuntan a la definición de ciertos criterios que sirven para
distinguir dos tipos de perfiles que se pueden establecer. Ellos son:
El perfil ideal: es el determinado por las instancias formadoras de
docentes y el Estado. Este perfil cuenta con atributos que lo “deberían”
caracterizar, es el “deber ser”.
El perfil concreto: manifiesto en las investigaciones y diagnósticos que
han abordado la realidad del docente. Este perfil representa el perfil
mayoritario de la docencia, es decir, constituye un conjunto de atributos
“esperados” del docente, es el “poder ser”.
3.3.3 Perfil ideal del docente
Tavares (2004) facilitó los elementos más importantes de los perfiles ideales de
los docentes de cada país de Latinoamérica elaborados por la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), en lo
que nos corresponde, planteó el perfil del docente en Colombia de la siguiente
manera:
23

24. Los docentes serán capaces de: resolver los problemas de la
educación y de la enseñanza que van a ser objeto de su
intervención, las teorías que los explican y ayudan a
comprender críticamente, lo mismo que de aquellas que le
permitan entenderse a sí mismo y a sus alumnos, los saberes
con los cuales va a formar a otros y de las competencias
didácticas propias del ejercicio de su actividad formativa, las
fuentes de la realidad y del criterio que contextualizan la
profesión en los ámbitos local, nacional e internacional, y un
dominio de la historia y de la lógica vinculado con la
comprensión y la construcción de teorías pedagógicas, en tanto
conocimientos que fundamentan su profesión y le otorgan
identidad intelectual, los criterios y las normas que regulan la
profesión y su ejercicio ético y responsable.
Al respecto el Ministerio de Educación Nacional (2005) establece que el
maestro que necesita hoy Colombia es:
Aquel capaz de convertirse en líder, en mediador entre la
comunidad y el conocimiento y que por lo tanto debe ser un
ejemplo ante sus alumnos y ante la sociedad de buen
ciudadano: respetuoso de la ley, de amplias convicciones
democráticas y dotado con la actitud, los conocimientos y las
herramientas necesarias para superar el esquema centrado en
la información y la memoria, que permitan orientarlo hacia
nuevos modelos de desarrollo de competencias.
Finalmente el programa de Licenciatura en educación Básica con énfasis en
Informática de la Universidad del Magdalena definió también el perfil
profesional de sus egresados:
Es un profesional con formación suficiente y necesaria, para
ser participe en el desarrollo de nuevos elementos
pedagógicos; que aborden proceso cognitivos, con cualidades
morales y éticas suficientes para enfrentar con responsabilidad
toda clase de labor educativa.
Comprometido con el crecimiento y el desarrollo de la Región y
el País, conservando el medio y la cultura.
Transformador del ambiente educativo de su entorno de trabajo
utilizando adecuadamente la tecnología informática y buscando
nuevas aplicaciones educativas.
Competente para desarrollar Software de aplicación de uso
Educativo, entre otros.
Asesor de instituciones educativas en la creación de las aulas
de informática, con el objeto de desarrollar nuevas
metodologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
24

25. En términos generales estos perfiles ideales tienen elementos comunes
coherentes con las imágenes que existen sobre la carrera docente, desde la
opinión de la sociedad, para poder estar a tono con los tiempos y con la
competitividad.
3.4 PERFIL PEDAGÓGICO DEL DOCENTE
3.4.1 Enfoques y modelos pedagógicos
Un enfoque pedagógico es una mirada hacia un asunto o problema educativo
desde unos supuestos previos o referentes teóricos, para tratar de resolverlo
acertadamente. Los enfoques pedagógicos influyen en la forma de planear,
organizar, desarrollar y evaluar el currículo educativo en sus diferentes
componentes: propósitos, contenidos, secuencia, métodos, recursos didácticos
y evaluación. (Porland, R. 1995, citado por Pabón, C. 1999), cada docente
según el enfoque pedagógico ilumina su práctica y da respuesta a las
preguntas que definen los parámetros esenciales que delimitan su discurso
pedagógico. En este sentido las acciones educativas consciente o
inconscientemente se encuentran inmersas dentro de un enfoque pedagógico
(Flórez. 2002),
Según Not (1983, citado por De Zubiría, 2006) desde el siglo XVIII, solo han
existido dos grandes enfoques pedagógicos, y que pese a sus múltiples y
diversos matices, en esencia han sido heteroestructurantes o
autoestructurantes.
Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación
del conocimiento se realiza por fuera del salón de clases y que
la función esencial de la escuela es transmitir la cultura
humana a nuevas generaciones. En consecuencia privilegian el
rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso
educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentricas,
25

26. su estrategia metodológica fundamental es la clase marginal y
defienden la conveniencia de actualizar los métodos receptivos
en la escuela. De esta forma presupone que hay que recurrir a
la enseñanza, al autoritarismo y a la instrucción para garantizar
la asimilación del acervo cultural en el aula de clases.
Por el contrario para los enfoques autoestructurantes el niño
tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio
desarrollo y por ello lo consideran como el centro de todo
proceso educativo. La educación es concebida como un
proceso jalonado y orientado por una dinámica interna donde
las intervenciones internas lo que hacen es deformar y
obstaculizar el desarrollo. Los niños y los jóvenes son vistos
como verdaderos artesanos y constructores de su propio
destino y la escuela tiene frente a sí la tarea de favorecer la
socialización, promover el interés y hacer sentir feliz al niño(De
Zubiría, 2006).
Por otra parte un modelo pedagógico es un esquema teórico de la realidad
educativa, que se elabora para facilitar su compresión y el estudio de su
proceso. Históricamente puede considerarse en forma muy amplia y de manera
resumida 5 modelos pedagógicos que dan cuenta de cómo se ha comprendido
y estudiado el proceso educativo:
Modelo tradicional
Modelo conductista
Modelo romántico
Modelo cognitivo
Modelo social
Desde la presenta investigación los dos enfoques pedagógicos,
heteroestructurantes o autoestructurantes, y sus respectivos matices o modelos
pedagógicos corresponderán con los perfiles pedagógicos de los docentes.
26

27. Figura 1. Enfoques y modelos pedagógicos.
ENFOQUES PEDAGÓGICOS
HETEROESTRUCTURANTES AUTOESTRUCTURANTES
MODELO MODELO MODELO MODELO MODELO
TRADICIONAL CONDUCTISTA ROMÁNTICO CONSTRUCTIVISTA SOCIAL - COGNITIVO
Cada modelo pedagógico desde su fundamentación teórica, responde a las
preguntas o problemas esenciales de todo proceso educativo:
¿Para qué enseñar?
¿Qué se desarrolla en el proceso de enseñanza? ¿con que experiencias
y contenidos?
¿Quién predomina o dirige el proceso? ¿El docente o el estudiante?
¿Cómo enseñar?
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
La pregunta “¿para qué enseñar?” corresponde con el propósito de la
enseñanza, y resuelve el interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad
que se quiere contribuir a formar (Zubiría, 2006). Esta es el primer problema al
cual se enfrenta los docentes y sin dar respuesta a ello no se puede pensar en
un área o asignatura, porque es la meta esencial de cualquier formación.
La caracterización del proceso de formación, en el desarrollo de las
dimensiones que constituyen la formación, incluyendo las experiencias y
contenidos para impulsar y afianzar tal proceso de desarrollo, se relaciona con
las preguntas “¿Cómo desarrollar el proceso de enseñanza?” “¿con que
experiencias y contenidos?”.
27

28. La relación y el papel del docente y el estudiantes son abordadas al resolver el
interrogante “¿Quién predomina o dirige el proceso, el docente el estudiante?”.
Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden manejarse
en la práctica educativa como arquetipo de acción, conduce a la pregunta
“¿Cómo enseñar?”.
Finalmente, la evaluación debe responder por el cumplimiento parcial o total de
los propósitos de enseñanza, el diagnostico del proceso y por avance y
progreso del proceso de aprendizaje como los logros de los estudiantes.
La respuesta a cada una de esas preguntas tiene un nivel de generalidad
diferente, de determinación diferente, pero todas se interrelacionan (De Zubiría,
2006), plasmando la concepción pedagógica que tienen los docentes sobre su
realidad educativa y que le permiten darle solución a los problemas de cada
época y sobre todo para que el aprendizaje de su área sea el más apropiado.
Figura 2. Estructura conceptual de los modelos pedagógicos.
28

29. Este esquema representado en la figura 2, permite adentrarnos en el énfasis
que los distintos teóricos han dado para explicar el proceso de enseñanza –
aprendizaje. A continuación se partirá de la definición teórica de cinco modelos
pedagógicos, definidos con fundamento en la respuesta a las preguntas
señaladas anteriormente.
Estos modelos son: el modelo tradicional, en el que el maestro “dicta la lección”
a un alumno que recibirá las informaciones y las normas transmitidas para
aprenderlas e incorpóralas entre sus saberes (Ibid., p. 71). El modelo
conductista, el cual se fundamenta en planear, administrar y evaluar; su fin es
el de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente (Ortiz, 2005) que
se desenvuelve paralelamente con la "creciente racionalización y planeación
económica de los recursos humanos" y que se caracteriza por la "transmisión
parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental". El
modelo romántico, inspirado en Juan Jacobo Rousseau, en el que el "desarrollo
natural del niño se convierte en la meta y a la vez en el método de la
educación". El modelo constructivista basado en las teorías de John Dewey y
Jean Piaget, en el cual "la meta educativa es que cada individuo acceda
progresiva y secuencialmente a la etapa superior de desarrollo intelectual de
acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno" (Flórez, 2006, p.42);
centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce
como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel
principal en el aprendizaje. Y el modelo social - cognitivo que propone el
desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del alumno,
tal desarrollo está influido por la sociedad (Ibid., p. 50)
3.4.2 Modelo pedagógico tradicional
El modelo tradicional es la concepción pedagógica más propagada en el
mundo en todas las épocas; aun así, tiene muy poca sustentación teórica, pues
no ha contado con defensores teóricas (De Zubiría, 2006), sin embargo de
manera taciturna y hasta instintiva cuenta con millones de adeptos.
29

30. En una primera aproximación en esta tendencia, el maestro es el centro del
proceso de enseñanza, la escuela es la principal fuente de información para el
educando, es el agente esencial de la educación y la enseñanza,
jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de
enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos
con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente.
Propósito de su enseñanza: tiene como objeto la producción de hombres
sumiso, es en muchos aspectos, una preparación para el trabajo
dependiente y alineado, por lo que limita el potencial creativo de los
individuos (Deval, 1989, citado por De Zubiria, 2006, p. 71)
Concepto de desarrollo: se desarrollan hábitos académicos como el
entendimiento, la memoria y la voluntad, pero estos no logran modificar
las representaciones mentales y el pensamiento de los estudiantes.
Relación docente – estudiante: el docente asume el poder y la autoridad
como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y
obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, paternalista,
autoritaria. Mientras que los estudiantes se mantienen al margen y son
receptores pasivos de la información.
Metodología: se basa en la transmisión verbal de gran volumen de
información y la ejecución de actividades que fomentan el ejercicio y la
repetición.
Evaluación: la finalidad de la evaluación será la de determinar hasta qué
punto han quedado asimilados “al pie de la letra” los conocimientos y las
normas enseñadas y transmitidas.
3.4.3 Modelo pedagógico conductista
Se fundamenta en planear, administrar y evaluar. Es instruccional, deja de lado
la educación formativa porque no le interesa el hombre, los valores, el sentir; su
interés es técnico, el proceso educativo es mínimo y el sistema es la operación
(Pabón, 1999)
30

31. Propósito de su enseñanza: Su interés es capacitar a personas diestras,
razonables e individualista para el mercado laboral (enseñar a hacer).
Concepto de desarrollo:
Relación docente – estudiante: Determina lo que el educando tiene que
hacer, como debe actuar, incluso que debe pensar.
Metodología: Es instruccional y deja de lado la educación formativa
Evaluación: Realiza una evaluación mecánica y la califica sobre el logro
de los objetivos propuestos. Hace énfasis en el resultado.
3.4.4 Modelo pedagógico romántico
Propósito de su enseñanza: centra su interés en el niño y en el
desarrollo de sus cualidades, habilidades, capacidades creativas y
actitudes positivas ante la vida (enseñara liberarse para trascender).
Concepto de desarrollo: despliega la educación de los sentidos y las
capacidades individuales del estudiante, mediante la manipulación y la
experimentación en correspondencia con las necesidades e intereses de
los niños, pues lo que cuenta es su desenvolvimiento espontáneo en su
experiencia natural con el mundo que lo rodea.
Relación docente – estudiante: el docente es un auxiliar o un amigo de
la expresión libre, original y espontánea de los niños y se adapta a las
particularidades de ellos. Reconoce al estudiante como sujeto activo de
la enseñanza y, por lo tanto, es el quien posee el papel principal del
proceso.
Metodología: el ambiente pedagógico es muy flexible porque el niño
debe desplegar su interioridad, sus cualidades y sus habilidades
naturales en maduración. Privilegia la acción pretendiendo encontrar en
ella una garantía de la comprensión.
Evaluación: tiene en cuenta los niveles de progreso de los niños con
respecto a sus habilidades y actitudes, pero el desarrollo de
experiencias no necesita ponerse a prueba porque es autentica por si
misma.
31

32. Este modelo tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca
espontaneidad en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control
de las acciones del estudiante, apreciándose también problemas en la
estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones,
un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales (Ortiz, 2005)
3.4.5 Modelo pedagógico constructivista
Es un modelo alternativo en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje no es
un reflejo mecánico de la planificación del docente, ni simplista de la
espontaneidad de los estudiantes, sino que debe ser el resultado de integrar de
forma natural las intenciones educativas del docente y los intereses
reflexionados de los estudiantes. Este modelo se caracteriza por hacer énfasis
en el proceso. (Pabón, 1999).
Propósito de su enseñanza: la finalidad de la educación es alcanzar la
comprensión cognitiva, para favorecer el cambio intelectual (De Zubiría,
2006, p166). Lo que interesa es que el estudiante aprenda a aprender,
que sea capaz de razonar por sí mismo, de desarrollar su propia
capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar síntesis.
Concepto de desarrollo: Concibe a la educación como un proceso
permanente en donde el individuo va descubriendo, elaborando,
reinventado, haciendo suyo el conocimiento, organiza las actividades en
torno a problemas - proyectos de trabajo seleccionados con la
participación de los alumnos, combina inteligentemente con flexibilidad
lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente
interesante (Pabón, 1999)
Relación docente – estudiante: En este modelo, el docente es un
facilitador, es quien ayuda a los estudiantes a acercarse a los niveles
más complejos del conocimiento, mientras el papel de los estudiantes es
explicar sus opiniones, presentar argumentos, propuestas coherentes y
útiles con las que demuestren su capacidad de aprehensión. “El
maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda de
32

33. manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en
este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar
experiencias didácticas que logren esos fines” (Hernández, G. 1997).
Metodología: los estudiantes realizan su aprendizaje a medida que
experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la
información nueva con la lógica del método científico de la disciplina y
deducen sus propios conocimientos (Flórez, 2002, p. 44)
Evaluación: la evaluación es subjetiva, donde los estudiantes se
autoevalúan, los diferentes agentes educativos participen la evaluación
(evaluación en grupo) y la evaluación del docente no es sino una mas
entre todas las evaluaciones subjetivas que se hacen (Bustos, 1994,
citado por De Zubiría, 2006, p. 179).
3.4.6 Modelo pedagógico social – cognitivo
Este modelo se caracteriza por propender por un clima humanista,
democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa,
alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual,
local, nacional y universal del hombre (Ortiz, 2005).
Propósito de su enseñanza: está orientado a desarrollar al máximo las
capacidades e intereses de los estudiantes, donde el trabajo productivo
y la educación están íntimamente unidos para garantizarla a los alumnos
no solo el desarrollo del espíritu colectivo, sino el conocimiento científico
técnico (Flórez, 2002, p. 50)
Concepto de desarrollo: este modelo propone un desarrollo progresivo y
secuencial, pero impulsado por el aprendizaje de las ciencias.
Relación docente – estudiante: el docente propicia oportunidades para
que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen
problemas que no podrían resolver solos. En esencia el estudiante tiene
un rol protagónico bajo la guía y orientación del docente.
33

34. Metodología: los retos y problemas sociales a estudiar son tomados de
la realidad y se trabajan de manera integral y grupal, mediante una
práctica contextualizada.
Evaluación: en el marco de este modelo la evaluación es dinámica pues
lo que se evalúa es el potencial del aprendizaje, que se vuelve real
gracias a la enseñanza, a la interacción del estudiante con aquellos que
son más expertos que el.
34

35. 4 METODOLOGÍA
4.1 TIPO DE ESTUDIO
La investigación es un estudio de tipo descriptivo, que se inscribe en la línea de
investigación desarrollo profesional y docente instituida por la Facultad de
Educación de la Universidad del Magdalena pues se constituye en la
identificación de las características profesionales y pedagógicas de los
docentes del área de Tecnología e Informática de las escuelas oficiales de la
unidad administrativa Nº 3 de Santa Marta, además pretende evidenciar cuales
son los conocimientos y procesos concretos que intervienen en el quehacer
docente y descubrir y comprobar la relación existente entre el perfil profesional
y el pedagógico.
Para cumplir con los objetivos y dar una respuesta concreta al problema
planteado se partió de la caracterización específica de los rasgos profesionales
y pedagógicos, para concluir con la caracterización general del perfil
profesional y pedagógico.
Para caracterizar el tipo de docentes que imparten el área de tecnología e
informática se tuvieron en cuenta las siguientes variables:
4.1.1 Variables profesionales:
Edad: recoge la edad del docente agrupándola en intervalos de 15 años.
Sexo.
Formación y titulación académica: recoge el nivel académico de la
titulación que posee el docente, tanto en la parte de pregrado, como en
las especializaciones.
Escalafón: permite clasificar a los docentes según el grado que posean
el Escalafón Nacional Docente.
35

36. Experiencia profesional: cuantifica la duración de la experiencia que el
profesor posee como docente, tanto en el área de informática como en
otras áreas.
Realización de Investigaciones: recoge información sobre las
investigaciones que han realizado los docentes.
4.1.2 Variables pedagógicas:
Propósitos de la enseñanza: define el concepto de ser humano que se
pretende formar.
Concepto de desarrollo: se refiere al desarrollo que se espera que
tengan los estudiantes mediante las actividades que se planean.
Relación docente – estudiante: caracteriza las interacciones entre
docentes y estudiantes.
Metodología: son los modelos de acción
Evaluación: caracteriza los resultados que el docente espera que hallan
logrado los estudiantes.
Estas variables pedagógicas hacen referencia al conjunto de representaciones
conceptuales que permiten un mejor entendimiento del evento educativo.
4.2 UNIDAD DE ANÁLISIS
La investigación se oriento hacia los docentes del área de Tecnología e
Informática del sistema de educación oficial de la unidad administrativa Nº 3 del
DTCH Santa Marta.
4.2.1 Unidad de trabajo
La unidad de trabajo estará conformada por 20 docentes del área de
Tecnología e Informática de Educación Básica Primaria y Secundaria de las
siguientes instituciones educativas:
I.E.D Antonio Nariño
I.E.D Normal Superior Maria Auxiliadora.
I.E.D Laura Vicuña.
36

37. I.E.D Hugo Bermúdez.
I.E.D 20 de Julio.
I.E.D Liceo del Norte.
4.3 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se realizó en tres momentos específicos:
Fase I: Exploración.
Fase II: Componente Profesional.
Fase III: Componente Pedagógico.
En cada fase se cumplieron los siguientes objetivos:
Cuadro 1. Fases del proceso de investigación.
FASE OBJETIVOS PROPUESTOS
Fase I Presentación del Proyecto en las Instituciones.
Identificar la formación académica y experiencia profesional del
Fase II
docente de informática.
Determinar cual es la concepción pedagógica que le permite a
Fase III los docentes de tecnología e informática orientar el proceso de
formación de sus estudiantes.
4.4 FUENTES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN
DE LA INFORMACIÓN
Para recoger los datos y medir las variables de interés se utilizaron dos tipos de
instrumentos.
Cuadro 2. Fuentes, técnicas e instrumentos para la recolección de la información.
FASE FUENTES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Fase II Primarias Encuesta Cuestionario
Fase III Primarias Encuesta Escala Likert
37

38. 4.4.1 Cuestionario
En la segunda fase se utilizó un cuestionario para identificar la formación
académica y experiencia profesional del docente de informática. Este
cuestionario era un conjunto de preguntas con respecto a las variables de
edad, sexo, formación y titulación académica, escalafón, experiencia
profesional e investigaciones.
A cada docente se le entrego un cuestionario y este debía responderlo de
acuerdo con su formación académica y experiencia profesional.
4.4.2 Escala Likert
En la tercera fase se utilizó un escalamiento Likert para determinar la
concepción pedagógica que le permite a los docentes de tecnología e
informática orientar el proceso de formación de sus estudiantes. El instrumento
se dividió en dos partes:
La primera parte buscaba identificar que tan de acuerdo se encontraban
los docentes con cada una de las afirmaciones expuestas, estas
afirmaciones correspondían a las variables de propósitos de la
enseñanza, experiencias y contenidos, relación docente – estudiantes y
evaluación. El docente debía seleccionar una de las cinco categorías
incluidas: muy de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo,
en desacuerdo y muy en desacuerdo.
La segunda parte procuraba determinar la frecuencia con la que los
docentes de informática realizaban acciones que correspondían a las
variables de metodología y evaluación.
Este instrumento se aplico de manera autoadministrada, pues se le entregaba
al docente y este marcaba respecto con cada afirmación, la categoría que
mejor se relacionaba con su pensar y hacer.
38

39. 4.5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA
El análisis de la información recolectada de los dos instrumentos se efectuó
sobre una matriz de datos diseñada en Microsoft Excel, que luego fue
procesada en el Software estadístico SPSS (Statistical Product and Service
Solutions).
4.5.1 Cuestionario
Para facilitar la presentación y el análisis de los datos algunas de las variables
profesionales fueron codificadas de la siguiente manera:
Cuadro 3. Código de las variables profesionales
VARIABLE CÓDIGO
Grado en el escalafón GE
Tiempo de servicio docente TSD
Tiempo de servicio docente en el área de tecnología e informática TSAI
Investigación INV
Los datos obtenidos fueron las medidas de tendencia central: moda, mediana y
media, así como la desviación típica, la varianza, el valor máximo, el valor
mínimo y la suma.
Para determinar el perfil profesional de los docentes que orientan el área de
informática en la unidad administrativa Nº 3 del Distrito de Santa Marta se hizo
de acuerdo con la agrupación de las variables profesionales que conformaron
el cuestionario.
4.5.2 Escala Likert
La primera tarea fue describir las puntuaciones obtenidas para cada una de las
variables del escalamiento Likert. Los datos obtenidos fueron las medidas de
39

40. tendencia central: moda, mediana y media, así como la desviación típica, la
varianza, el valor máximo, el valor mínimo y la suma.
Para facilitar la presentación y el análisis de los datos cada uno de los ítems de
las variables fueron codificados de la siguiente manera:
Cuadro 4. Código de los ítems según categoría y variable.
VARIABLE CATEGORÍA ITEM CÓDIGO
Tradicional Memorizar contenidos. DCM
Desplegar cualidades y
Romántico DCH
habilidades naturales.
PROPÓSITO
Desarrollar conductas
DE LA Conductista DCA
aprendidas.
ENSEÑANZA
Acceder a niveles intelectuales
Constructivista NIS
superiores.
Social Desarrollo individual y colectivo. DIC
Tradicional Hábitos Académicos DHA
Romántico Naturales, espontáneas y libres. NEL
Actividades que modifiquen la
Conductista AMP
CONCEPTO DE inteligencia.
DESARROLLO Actividades que fortalezcan las
Constructivista FEC
estructuras cognitivas.
Apoyo e interacción con los
Social AID
docentes y el grupo.
Transmite el saber – Receptores
Tradicional TSE
y asimiladores del mismo
Cumple voluntad – imponen el
Romántico VEE
RELACIÓN ritmo del proceso.
DOCENTE – Fija los objetivos – aprender
Conductista COE
ESTUDIANTE conductas.
Estimulador del desarrollo
Constructivista cognitivo – desarrollan sus EDC
estructuras mentales.
40

41. Director democrático – diseñan
Social DDE
y aplican sus normas escolares.
Tradicional Adquisición de conocimientos ACT
Romántico Desarrollo de experiencias. DEM
Demuestre lo aprendido en
EVALUACIÓN Conductista relación con el logro del ALO
(DESDE EL objetivo.
PENSAR) Superación de las etapas de
Constructivista AES
desarrollo intelectual.
Expresión y desarrollo a través
Social DDC
del debate y la crítica.
Fomento del ejercicio y la
Tradicional AFR
repetición
Desenvolvimiento libre y
Romántico DEL
espontáneo.
Fijación y control de los
METODOLOGÍA Conductista FCO
objetivos propuestos.
Creación de ambientes que
Constructivista APC
promuevan el conflicto cognitivo.
Confrontación con problemas y
Social CPR
retos sociales.
Tradicional Adquisición de conocimientos ACTR
Romántico Desarrollo de experiencias DEMI
Demuestre lo aprendido en
EVALUACIÓN Conductista relación con el logro del ALOB
(DESDE EL objetivo.
HACER) Superación de las etapas de
Constructivista AESD
desarrollo intelectual.
Expresión y desarrollo a través
Social DDCC
del debate y la crítica.
Los resultados se interpretaron teniendo en cuenta:
41

42. Análisis por enfoque (heteroestructurante y autoestructurante)
Análisis por modelo pedagógico (tradicional, conductista, romántico,
constructivismo, social)
Análisis por variables (propósitos de enseñanza, concepto de desarrollo,
relación docente-estudiante, evaluación y metodología)
El análisis por enfoque
Se hizo agrupando los modelos por enfoque, como se muestra:
ENFOQUE ENFOQUE
HETEROESTRUCTURANTE AUTOESTRUCTURANTE
TRADICIONAL
ROMÁNTICO
CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA
CRÍTICO- SOCIAL
El enfoque heteroestructurante lo conforman los ítems 1.1, 2.1, 3.1, 4.1,
5.1, 6.1, 1.3, 2.3, 3.3, 4.3, 5.3 y 6.3 del cuestionario.
El enfoque autoestructurante los conforman los ítems 1.2, 2.2, 3.2, 4.2,
5.2, 6.2, 1.4, 2.4, 3.4, 4.4, 5.4 y 6.4, 1.5, 2.5, 3.5, 4.5, 5.5 y 6.5 del
cuestionario.
El análisis por modelo pedagógico
Se dividió en dos secciones, la primera que midió los niveles de acuerdo-
desacuerdo (pensar), conformado por las variables 1, 2, 3 y 4; la segunda
sección midió los niveles de frecuencias (hacer), conformado por las variables
5 y 6.
Modelo pedagógico tradicional: lo conforman los ítems 1.1, 2.1, 3.1, 4.1,
5.1 y 6.1 del cuestionario
Modelo pedagógico romántico: lo conforman los ítems 1.2, 2.2, 3.2, 4.2,
5.2 y 6.2 del cuestionario
42

43. Modelo pedagógico conductista: lo conforman los ítems 1.3, 2.3, 3.3,
4.3, 5.3 y 6.3 del cuestionario.
Modelo pedagógico cognitivo: lo conforman los ítems 1.4, 2.4, 3.4, 4.4,
5.4 y 6.4 del cuestionario.
Modelo pedagógico social: lo conforman los ítems 1.5, 2.5, 3.5, 4.5, 5.5 y
6 del cuestionario.
Análisis por variables
En la primera sección se encontraba los niveles de acuerdo y desacuerdo con
el fin de determinar las concepciones pedagógicas de los docentes para las
variables pedagógicas: de propósitos de enseñanza, concepto de desarrollo,
relación docente-estudiante y evaluación.
El puntaje más alto que podría obtener la sumatoria de una variable sería de 80
puntos, el cual se obtendría como resultado de multiplicar 5 (máxima
puntuación de la escala) por 4 (número ítems por modelo pedagógico) y éste
resultado por 20 (número de docentes). Y el puntaje más bajo que podría
obtener la sumatoria de una variable sería de 80 puntos, el cual se obtendría
como resultado de multiplicar 1 (mínima puntuación de la escala) por 4 (número
ítems por modelo pedagógico) y éste resultado por 20 (número de docentes).
Para la interpretación de los datos se realizo una agrupación de la siguiente
manera:
De acuerdo: 4 y 5
Neutro: 3
Desacuerdo: 1 y 2
En la segunda sección se midieron los niveles de frecuencia que contenía las
variables pedagógicas de metodología y evaluación. Se interpretaron por los
item de cada modelo pedagógico.
43

44. Para la interpretación de los datos se realizo una agrupación de la siguiente
manera:
Siempre: 4 y 5
Algunas veces: 3
Nunca : 1 y 2
Para determinar el perfil pedagógico de los docentes que orientan el área de
informática en la unidad administrativa Nº 3 del Distrito de Santa Marta se hizo
una clasificación de los diversos perfiles pedagógicos, de acuerdo con la
agrupación de las variables pedagógicas, con los respectivos ítems, que
conformaron el cuestionario, esta clasificación permitió la conformación de
cinco perfiles pedagógicos a los que llamamos: perfil pedagógico tradicional,
perfil pedagógico romántico, perfil pedagógico conductista, perfil pedagógico
cognitivo y perfil pedagógico social.
44

45. 5 RESULTADOS
5.1 CARACTERIZACIÓN DE LOS RASGOS PROFESIONALES
5.1.1 Edad
Los docentes del área de tecnología e informática de las escuelas oficiales de
la unidad administrativa Nº 3 de Santa Marta tienen una edad media de 44
años y sus edades oscilan entre los 22 y 63 años.
Cuadro 5. Media, minino y máximo de edad
N Validos 20
Perdidos 0
Media 44,4
Mínimo 22
Máximo 63
La población femenina tiene una edad mayor, pues su edad promedio de 45,6
años, mientras que la de los hombres es de 40,6. Sin embargo es una mujer
quien tiene la edad menor.
Cuadro 6. Media, minino y máximo de edad según sexo.
SEXO Total
Femenino Masculino general
Media de Edad 45,6 40,6 44,35
Máx de Edad 63 57 63
Mín de Edad 22 30 22
45

46. 5.1.2 Sexo
El consolidado por sexo de los docentes objeto de estudio, muestra que el 75%
de la población es femenina mientras que el 25% masculina (ver gráfico 1),
esto se debe quizás a que en Colombia hay una arraigada tradición pedagógica
hacia la feminización de la docencia, confirmado además por informes del
DANE2, según el cual en Colombia en la básica y media hay 379.290 docentes,
de los cuales el 63, 80% son del genero femenino frente a un 36,20% del
masculino.
Gráfico 1. Sexo de los docentes
20
15
FEMENINO
10
MASCULINO
5
0
|
En conclusión la población de docentes del núcleo administrativo Nº 3 es
marcadamente femenina corroborando la tendencia existente en Colombia en
relación con la elección de carreras de formación de docentes. (Calvo y otros,
2006).
5.1.3 Formación y titulación académica
Cuadro 7. Formación y titulación académica.
Formación
Títulos Profesionales Especialización
Inicial
Área Área Área Sin
Normalista Otro Edumática Otra
Educación Empresarial Sistemas especialización
80% 20% 70% 20% 10% 35% 20% 45%
2
Personal docente en Colombia según sexo. Información de recolección sin ajuste por cobertura - Año
2007-
46

47. En cuanto a la formación inicial de los docentes entrevistados, un 80% son
egresados de las Escuelas Normales en sus distintas modalidades, como
maestros bachilleres y normalistas superiores. El 20% restante son egresados
de los distintos colegios con modalidad académica. Estos docentes luego se
formaron en distintas disciplinas; algunos en Educación y otros en ciencias
empresariales o ingenierías (ver Cuadro 7).
Se pudo observar, que los docentes titulados en el área de Educación tienen
una perspectiva particular con el estudio, tendiente a mejorar profesionalmente
y elevar su nivel académico. Estos docentes, (8) han realizado estudios de
especialización afines con su ejercicio profesional. Ver Cuadro 8.
Cuadro 8. Especialización según área de formación.
ÁREA DE FORMACIÓN
ESPECIALIZACIÓ
Educació Empresari TOTAL
N Sistemas
n al GENERAL
Edumática 6 1 7
Otra 2 2 4
Sin Especialización 6 1 2 9
TOTAL GENERAL 14 4 2 20
El 35% de los docentes son especialista en Edumática, la cual se relacionan
con el área de informática:
La especialización en Edumática esta diseñada para Docentes
y profesionales no docentes graduados y titulados en cualquier
rama del saber, que se encuentren vinculados a los distintos
niveles del Sistema Educativo Colombiano, público o privado, o
que se desempeñen en cargos directivos relacionados con el
área. El especialista en Edumática esta en capacidad de:
Desarrollar productos edumáticos básicos con el uso de
herramientas multimediales.
Implementar productos edumáticos acordes con los
diferentes modelos y procesos de enseñanza -
aprendizaje y en otros campos de aplicación.
Operar y administrar tecnologías hardware y software
multimedial.
Diseñar soluciones edumáticas que cumplan con los
requerimientos de los usuarios.
47

48. Es importante destacar que un 20% de los docentes son especialistas en
temas diferentes al área de informática.
Los docentes que son profesionales del área empresarial de igual forma son
especialistas, 1 de ellos también es especialistas Edumática, mientras que 2
tienen especialización pedagógica y no especialización en el área de
informática.
Los docentes que son profesionales del área de sistemas no son especialistas
en ningún tema, de la misma manera no son especialistas el 67% de los
profesionales del área de la educación y 22% del área empresarial. Ver grafico
2.
Gráfico 2. Especializaciones según área de formación
15
10 Empresarial
Sistemas
5
Educación
0
Sin Especialización Con especialización
En este sentido surgen varios interrogantes ¿qué profesionaliza al docente?
¿un dominio científico del saber que enseña? o ¿una concepción pedagógica
que le brinde claridad sobre como enseñar?. Frente a estos interrogantes y
otros más que podrían realizarse en este sentido, es claro que el perfil
profesional del docente de informática debe ser integral y critico, que conjugue
su preparación profesional con la formación pedagógica, de modo que tenga la
posibilidad de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza del área de
tecnología e informática.
5.1.4 Escalafón
Según el decreto 1278 de 2002, el Escalafón Docente es:
48

49. El sistema de clasificación de los docentes y directivos
docentes estatales de acuerdo con su formación académica,
experiencia, responsabilidad, desempeño y competencias,
constituyendo los distintos grados y niveles que pueden ir
alcanzando durante su vida laboral y que garantizan la
permanencia en la carrera docente con base en la idoneidad
demostrada en su labor y permitiendo asignar el
correspondiente salario profesional.
El 90% de los docentes del área de tecnología e Informática del núcleo
administrativo Nº 3 se encuentran amparados por el decreto 2277 de 1979, el
cual esta conformado por catorce grados.
Cuadro 9. Grado en el escalafón (decreto 2277 de 1979) según área profesional
GRADO EDUCACIÓN EMPRESARIAL SISTEMAS TOTAL GENERAL
6 1 1
7 1 1 2 4
11 1 1
12 5 5
13 5 5
14 2 2
Total general 14 4 2 18
Los profesionales que tienen un alto grado en el escalafón docente (12, 13 y
14) son licenciados o titulados en área a fines a la educación, mientras que los
docentes titulados en el área de ciencias empresariales y sistemas se
encuentran en los grados inferiores.
Solo 10% de los docentes se encuentran regidos por el nuevo estatuto, es decir
el decreto 1278 de 2002, el cual esta conformado por tres grados, establecidos
de acuerdo con la formación académica.
Cuadro 10. Grado en el escalafón (decreto 1278 de 2002) por área profesional
GRADO EDUCACIÓN EMPRESARIAL SISTEMAS TOTAL GENERAL
1 1 1 2
49

50. 5.1.5 Experiencia profesional
Cuadro 11. Experiencia Profesional
TSD TSAI
Media 20 3,84
Mediana 18 3
Moda 33 3
Desv. típ. 12,261 2,340
Varianza 150,333 5,474
Mínimo 3 1
Máximo 41 9
Suma 380 73
El tiempo de servicio docente de los entrevistados es relativamente alto, el 50%
de los docentes entrevistados han trabajado más de 18 años. El promedio de
años de servicio es de 20. Así mismo el tiempo de servicio docente se desvía,
en promedio, respecto a la media en 12,26 años.
En cambio los años del tiempo de servicio docente en el área de tecnología e
informática son bastante escasos con respecto al tiempo de servicio docente,
pues el promedio de años de servicio en el área es de 3,84 años y se desvían,
en promedio, respecto a este valor en 2,34 años, el rango resultante para esta
investigación varia de 1 a 9 años, lo cual indica que es muy escasa la
experiencia profesional en el área de informática.
50

51. 5.1.6 Realización de investigaciones
Gráfico 3. Realización de investigaciones
16
14
12
10 SI HA REALIZADO
8 NO HA REALIZADO
6
4
2
0
INVESTIGACION
En cuanto a las investigaciones es muy escaso el interés que tienen estos
docentes por realizar investigaciones, pues el 70% nunca ha realizado una
investigación
5.2 ANÁLISIS SEGÚN LOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS
Los profesores del área de tecnología e Informática de la unidad administrativa
N° 3, desde su pensar están de acuerdo principalmente con los modelos del
enfoque autoestructurante, lo cual se evidencia en la media que fue de 4,06 (de
acuerdo) frente a 3,44 (posición neutra) del enfoque heteroestructurantes, sin
embargo las modas para los dos es de 4, es decir la mayoría están de acuerdo
con los dos enfoques. Los datos para la frecuencia con que los docentes
realizan su práctica docente y ponen en manifiesto este pensar es
relativamente el mismo, una media de 4,03 (casi siempre) para el
autoestructurante frente a un 3,26 (algunas veces) del heteroestructurante, sin
embargo el discurso pedagógico de cada uno de los enfoques no llega en su
totalidad a la práctica pedagógica misma. Ver Cuadro 12.
51

52. Cuadro 12. Enfoques pedagógicos
HETEROESTRUCTURANTES AUTOESTRUCTURANTES
DESDE EL DESDE EL DESDE EL DESDE EL
PENSAR HACER PENSAR HACER
Media 3.44 3,26 4,06 4,03
Mediana 4.00 3,50 4,00 4,00
Moda 4 4 4 5
Desv. típ. 1.312 1,338 0,679 0,991
Varianza 1.720 1,791 0,461 0,983
Mínimo 1 1 1 1
Máximo 5 5 5 5
Los resultados de este análisis permiten establecer que el pensamiento y el
hacer pedagógico de la población encuestada son “predominantemente
autoestructurante y a la vez paradójicamente heteroestructurante”.
52

53. 5.3 ANÁLISIS SEGÚN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
5.3.1 Desde el pensar
Los profesores del área de tecnología e Informática de la unidad administrativa
N° del Distrito de Santa Marta, desde su pensar tienden a estar muy de
3
acuerdo con los postulados de la mayoría de los modelos del enfoque
pedagógico autoestructurante, lo cual se evidencia en las medidas de
tendencia central y de variabilidad (media, moda y la desviación típica).
La media que fue de 4,41 para el modelo constructivista y de 4,31 para la
social indica que los promedios más altos de respuesta se dieron en estas dos
modelos. La desviación típica de 0,86 para ambos permitió confirmar la
inclinación que presentan los docentes hacia éstas dos tendencias
pedagógicas, debido que los menores valores obtenidos en la desviación
revelan mayor cercanía al estar de acuerdo y éstos casos se presentaron para
los dos modelos en referencia. Ver Cuadro 13.
Cuadro 13. Modelos Pedagógicos desde el pensar
Tradicional Conductista Romántico Constructivista Social
Media 3,16 3,73 3,68 4,41 4,31
Mediana 3,50 4,00 4,00 5,00 4,00
Moda 4 4 4 5 5
Desv. típ. 1,345 1,222 1,100 0,867 0,866
Varianza 1,809 1,493 1,209 0,752 0,749
Mínimo 1 1 1 1 1
Máximo 5 5 5 5 5
De lo anterior, se puede concluir que los docentes del área de tecnología e
informática de la unidad administrativa N° de Santa Marta, desde su
3
53

54. pensamiento pedagógico se acercan a los modelos constructivista y al social –
cognitivo, en tanto que estos representan la posición mas desarrollada y
sustentada de las progresos pedagógicas contemporáneos, y ha alcanzado
según De Zubiría (2006) un consenso emergente, al considerar el conocimiento
como una construcción del ser humano.
Los individuos investigados desde su pensar se encuentran en una posición
neutra, es decir, a no estar de acuerdo, ni en desacuerdo con desarrollar en su
enseñanza característica propias de los modelos tradicional, conductista y
romántico, lo cual se evidencia en los valores obtenidos en la media 3,16, 3,73
y 3,68 respectivamente. La neutralidad hacia estos modelos se debe a que a
pesar de los problemas señalados por autores como De Zubiría (2006) en
realidad estos modelos han brindado un conjunto importante de aportes a nivel
pedagógico.
En primer lugar estos destacan el papel del maestro en el proceso educativo,
efectivamente hay que resaltar que sin maestros es inviable el desarrollo del
individuo, en especial para llegar a los escalones cognitivos y afectivos mas
altos (De Zubiría, 2006, p. 100). Además reconocen el papel positivo del
ejercicio, la tarea y la practica en el aprendizaje, hábitos sumamente
importantes en el aprendizaje del área de informática. Entre tanto el modelo
romántico supone que el estudiante tenga un desenvolvimiento espontáneo en
su experiencia con el mundo que lo rodea, sin embargo este modelo tiene
limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneidad
en la enseñanza, en la no interferencia de los adultos que dicten, enseñen,
programen, disciplinen, impongan y evalúen, pues el niño no requiere en
absoluto ser condicionado por el maestro (Flórez, 2006).
54

55. 5.3.2 Desde el hacer
El quehacer pedagógico es el desarrollo del ejercicio docente, es decir poner
en práctica a lo que se dedica un docente que prácticamente es enseñar,
haciendo uso de todas esas metodologías y estrategias que permiten a los
estudiantes apropiarse del conocimiento y al maestro poder enseñar en los
mejores de los términos lográndose el propósito de enseñanza y el desarrollo
esperado.
En estos términos los docentes de informática de las escuelas oficiales de la
unidad administrativa Nº 3 desde su hacer pedagógico se acercan a los
modelos romántico, y al social – cognitivo, con promedios de frecuencia de
4,10 y 4,08 respectivamente (Ver Cuadro 14), en tanto sus practicas
promueven el desenvolvimiento libre y espontáneo de sus estudiantes y la
confrontación con los problemas y retos de la realidad social. Es entendible que
estos docentes frecuentemente desarrollen su ejercicio docente bajo estas
perspectivas pues en la actualidad se esta trabajando bajo métodos activos
que privilegian la acción, al estudiante se le da la oportunidad para que opine,
pregunte, participe, confronte, derechos antes solo reservados a los docentes
(De Zubiría, 2006, p. 119).
Cuadro 14. Modelos Pedagógicos desde el hacer
Autoestructurante Heteroestructurante
Tradicional Conductista Romántico Constructivista Social
Media 2,65 3,88 4,10 3,90 4,08
Mediana 3,00 4,00 4,00 4,00 4,00
Moda 1 4 5 5 4
Desv. típ. 1,272 1,114 0,955 1,057 0,971
Varianza 1,618 1,240 0,913 1,118 0,943
Mínimo 1 1 1 1 1
Máximo 5 5 5 5 5
55

56. También se descubrió una fuerte tendencia a nunca utilizar en sus prácticas
pedagógicas aspecto del modelo tradicional, rechazando la ejecución de
actividades que fomenten el ejercicio y la repetición, y una evaluación
identificada con el aprendizaje memorístico. De hecho esta tendencia podrían
ser un tanto engañosa dado que en el área de la informática son
imprescindibles los ejercicios y la repetición de actividades para lograr un
manejo adecuado del hardware y software del computador.
5.3.3 Correlación entre el pensar y el hacer
Gráfico 4. Puntuacion media de los modelos pedagogicos
5
4
3 PENSAR
2 HACER
1
0
Tradicional Conductista Romantico Constructivista Social
A pesar de la definición previa de estos modelos, lo cual arroja luces para
interpretar la estructura pedagógica de los docentes estudiados, se parte del
supuesto que no prevalece un modelo único, aunque se encuentre la
preponderancia de alguno de ellos. Como se puede evidenciar en el grafico 4
las concepciones pedagógicas (pensar) de los modelos constructivista y social
- cognitivo no llegan en su totalidad a la practica pedagógica (hacer), pues se
esta presentando inclinación hacia lo que consideran ideal para la enseñanza y
no a lo que realmente efectúan en su práctica.
56

57. 5.4 ANÁLISIS POR VARIABLES PEDAGÓGICAS
5.4.1 Propósitos de enseñanza
Los docentes de tecnología e informática objetos del estudio, contribuyen a
formar un hombre y una sociedad, guiados principalmente por las teorías
conductista, constructivista y social – cognitiva, ellos están muy de acuerdo al
afirmar que sus objetivos de formación tienden a que sus estudiantes alcancen
un pleno desarrollo individual y colectivo, y que progresivamente accedan a
niveles intelectuales superiores. Estos dos proposiciones típicas de los
modelos autoestructurante donde se jalona la socialización, se promueve el
interés y se hace sentir feliz al niño y al joven.
Por otro lado también demuestran estar muy de acuerdo con que su objetivo de
formación pretende que sus estudiantes desarrollen las conductas aprendidas,
característica propia del modelo conductista.
Cuadro 15. Propósitos de enseñanza
DCM DCH DCA NIS DIC
N Válidos 20 20 20 20 20
Perdidos 0 0 0 0 0
Media 2,70 3,30 4,35 4,35 4,50
Mediana 2,50 3,50 5,00 4,50 5,00
Moda 4 4 5 5 5
Desv. típ. 1,342 1,218 0,988 0,933 0,946
Varianza 1,800 1,484 0,976 0,871 0,895
Mínimo 1 1 1 1 1
Máximo 5 5 5 5 5
Suma 54 66 87 87 90
Como se puede observar los docentes están relacionando dos categorías que
tienden se ser opuesta, razón por la cual es posible afirmar que desde el primer
problema al cual se enfrentan los docentes, el cual es responder el
interrogante: ¿para qué enseñar?, ellos no tienen establecido un enfoque y un
modelo único a seguir, demostrando cierta imparcialidad o la hora de escoger
uno de ellos.
57

58. Gráfico 5. Propósito de enseñanza
5
4 DCM
3 DCA
DCH
2 NIS
1 DIC
0
5.4.2 Concepto de desarrollo
La caracterización del proceso de formación, en el desarrollo de las
dimensiones que constituyen la formación, incluyendo las experiencias y
contenidos para impulsar y afianzar tal proceso de desarrollo, determinan el
concepto de desarrollo que propenden promover los docentes en sus
estudiantes
Según los resultados los docentes de informática encuestados muestran la
misma tendencia de aceptación hacia el concepto de desarrollo tanto del
modelo tradicional, como el de modelos constructivista y social - cognitivo, ellos
están de acuerdo en afirmar que sus estudiantes obtienen una mejor formación
si los contenidos y experiencias fortalecen sus estructuras cognitivas de sus
estudiantes y les ayudan a desarrollar hábitos académicos (memorización) que
les ayuden a afianzar los conocimientos, pues todo aprendizaje debe
permanecer en la memoria y por ello es aprendizaje (De Zubiría, 2006, p.76)
Cuadro 16. Concepto de desarrollo.
DHA NEL AMP FEC AID
N Válidos 20 20 20 20 20
Perdidos 0 0 0 0 0
Media 4,35 4,10 3,55 4,50 4,25
Mediana 4,50 4,00 4,00 5,00 4,00
Moda 5 4 4 5 4
Desv. típ. 0,933 0,718 1,504 0,946 0,786
Varianza 0,871 0,516 2,261 0,895 0,618
58

59. Mínimo 1 3 1 1 2
Máximo 5 5 5 5 5
Suma 87 82 71 90 85
Aunque el concepto de desarrollo de manera relativamente clara plasma los
propósitos y las intenciones educativas, los resultados indican que los docentes
no se encuentran muy de acuerdo con el propósito de enseñanza del modelo
tradicional (ver grafico 6), sin embargo uno de los conceptos de desarrollo mas
relevantes dentro de las preferencias de los docentes es el correspondiente a
este modelo, como lo indica las puntuaciones obtenidas en la moda (Ver
Cuadro 16). Esto indica que aunque en teoría los maestros no se encuentran
muy de acuerdo con las afirmaciones del modelo tradicional, de manera casi
inconsciente, en la practica si suelen demostrarlo, esto se debe a que “ningún
profesor se reconoce a sí mismo como tradicional” (Suárez, 2004, citado por
Flecher y otros, 2007)
Gráfico 6. Concepto de desarrollo
5
4 DHA
AMP
3
NEL
2
FEC
1 AID
0
5.4.3 Relación docente – estudiante
La educación se realiza por medio de la interacción entre un ser que quiere
educar y otro que quiere educarse, según los docentes del área de tecnología e
informática esta interacción debe ser principalmente según el enfoque
autoestructurante. Se trata en esencia que el docente sea un estimulador del
desarrollo cognitivo de los estudiantes para que ellos afiancen y desarrollen sus
estructuras mentales. Ver grafico 7.
59