Estudio de la enseñanza de la Estadística con aplicación en Educación Básica y su vínculo con pruebas estandarizadas

1. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
ADMINISTRACIÓN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL
DISTRITO FEDERAL
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y ACTUALIZACIÓN DEL
MAGISTERIO
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MÉXICO
DOCUMENTO RECEPCIONAL
DESARROLLO DE LA EXPLICACIÓN EN CONTEXTOS DE
MANEJO DE LA INFORMACIÓN Y SU VÍNCULO CON PRUEBAS
ESTANDARIZADAS, EN UN GRUPO DE TERCERO
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
CON ESPECIALIDAD EN MATEMÁTICAS
PRESENTA
VICTOR ALFONSO LOPEZ ALCARAZ
ASESOR: DR. RACIEL TREJO RESÉNDIZ
ASESOR DE APOYO: LIC. GILBERTO CASTILLO PEÑA
MÉXICO, DISTRITO FEDERAL JULIO DE 2010
1

2. 2

3. Dedicado a,
Mis padres, Alfonso López García y Yolanda Alcaraz Vázquez, mi
más sincera admiración, porque todo lo puedo en ustedes que me
fortalecen. Papá y Mamá, estoy convencido de que sus esfuerzos y
buen ejemplo me han conducido a ser un hombre sensible y
responsable para sí y los demás, siendo ustedes mi tesoro nada me
falta, sólo ustedes bastan. Son el mejor maestro que he tenido, el
mejor amigo; los quiero, gracias por nunca dejarme solo y poder
compartir la vida con ustedes.
Mis hermanos, Zelene, Ángel Alberto y José Donaldo, por el tiempo
sustraído.
Las familias Ezquivel Quintero y Hernández Maldonado, por el gran
apoyo siempre incondicional, las palabras de aliento y por motivar
mi esfuerzo en mi formación profesional.
Mi asesor, el Dr. Raciel Trejo Reséndiz por confiar en mí, por sus
atenciones y profesionalismo, pero sobre todo por su amistad. Usted
me es motivo de elegancia, dignidad y superación. Doctor, su
presencia y excelente esfuerzo es para mí un bien inconmensurable.
Gratitud es mi sentimiento.
Mi asesor de apoyo, el Mtro. Gilberto Castillo Peña, por serme
ejemplo de éxito y responsabilidad. Maestro es, en mi opinión, una
certeza de la Matemática Educativa. Por mostrarme la relevancia del
estudio de esta ciencia y el impacto que tiene el contexto sobre el
aprendizaje del alumno. Le estaré siempre agradecido por su
confianza hacia mí.
Mi tutora, la Profra. Leticia Correa Piña, por compartirme su
experiencia docente, dar un voto de confianza a mis actividades y,
3

4. sobre todo, mostrarme mis fortalezas a partir de consejos útiles y
prácticos.
Mis alumnos de los grupos 3º A y B de la Escuela Secundaria
Técnica No. 27 “Alberto J. Pani”, generación 2007-2010. En ustedes
me complazco.
Mis alumnos del Taller de Impresión de Estampillas y Valores de la
Secretaría de Hacienda y Crédito Público, en cuyas sesiones se
aportaron elementos para la construcción de mi propuesta, sus
intervenciones y estrategias resultantes, lograron ampliar mis
percepciones. En especial, agradezco a mis amigos Pedro Jorge
Pineda Caro Silva, Alejandro Meza Ávila y Francisco García García
por su apoyo sincero en la presentación de este Documento
Recepcional.
El Centro de Evaluación en Competencias Laborales de la
Universidad Tecnológica de Netzahualcóyotl y a los integrantes de
Cuality & Competitive College, por su disposición y apoyo.
Mis profesores como muestra de profundo reconocimiento en hacer
de mí un Profesor de Matemáticas convencido del oficio Docente:
Profra. Didya Alicia Rico Flores, M. en C. Esnel Pérez Hernández,
Profra. Diana Castañón López, Dr. Gonzalo López Rueda, Dr. Héctor
Cantú Lagunas, Dr. Francisco Guillermo Herrera Armendia, M. en
C. Alejandra Ávalos Rogel, Dr. José Inés Lozano Andere, Ing.
Ezequiel Torreblanca Gaona, Profra. María de Jesús Sentíes
Nacaspac, Mtra. Yolanda Araiza y al Mtro. Alejandro Calva.
Cada uno de ustedes cuya presencia en mí ha marcado un código de
vida, a ustedes mi agradecimiento más sentido.
4

5. ÍNDICE
N. P. Descripción P.
INTRODUCCIÓN 12
CAPÍTULO 1. LA ESCUELA DE PRÁCTICA Y
16
SU CONTEXTO
1.1. Información de la escuela de práctica 17
Características estructurales y de composición de la
1.2. 22
escuela
Desglose de los elementos de la Infraestructura Escolar que
1.2.1. pueden vincularse directamente con el aprendizaje de las 24
matemáticas
1.3. Composición de personal de la escuela 31
Composición de la matrícula escolar e indicadores de
1.4. 35
desempeño
1.5. Contexto social 42
CAPÍTULO 2. EL TEMA DE ESTUDIO Y SU
REVISIÓN TEÓRICA 46
2.1. Elección del tema de estudio
2.1.2. Justificación 48
2.1.3. Propósitos 52
2.1.4. Preguntas rectoras 53
2.2. Consultas sobre el tema de estudio
54
2.2.1. Ubicación en los programas de estudio de primaria y secundaria
2.2.2. Revisión teórica del tema de estudio
Semblanza histórica de la Estadística como vector principal del 59
2.2.2.1.
Eje Manejo de la Información
5

6. 2.2.2.2. Aspectos básicos subyacentes a Estadística 64
2.2.2.3. Conceptos estadísticos 79
2.2.2.4. Medidas de tendencia central – promedios 93
2.2.2.5. Ilustraciones de los tipos comunes de gráficas 114
2.3. La explicación como eje rector 123
Pruebas Estandarizadas (ENLACE y PISA) y su vínculo
2.4. con los Planes y Programas de Estudio en el Eje de
125
Manejo de la Información
2.4.1. ENLACE
2.4.2. PISA 129
2.5. El tema en algunos textos de educación secundaria 139
CAPÍTULO 3. EL GRUPO EN EL QUE SE
146
DESARROLLÓ LA PROPUESTA DIDÁCTICA
3.1. Características generales de los estudiantes 147
3.2. Situación académica
Historia académica en el segundo grado de los integrantes del 149
3.2.1.
grupo 3º A
3.3. Examen diagnóstico 153
3.3.1. Análisis General de los resultados del examen diagnóstico 167
3.3.2. Desglose del análisis del examen diagnóstico por problema 169
CAPÍTULO 4. DESARROLLO Y RESULTADOS
DEL TRABAJO DOCENTE 182
4.1. Descripción
4.2. Propósitos
185
4.3. La planificación
4.4. Secuencia didáctica y su desarrollo 188
4.5. Desarrollo de la propuesta didáctica 191
6

7. Análisis del examen que evalúa los alcances de la
4.6. 275
propuesta didáctica
4.7. Reflexiones finales 301
REFERENCIAS DOCUMENTALES 314
ANEXOS 322
RELACIÓN DE TABLAS
N. P. No. de
Descripción P.
Tabla
La EST-27 por su información del centro de trabajo y
1 1-1 17
ubicación geográfica.
Comparación de Actividades Tecnológicas: ETC-88 y la
2 1-2 19
EST-27.
Porcentaje de secundarias por modalidad con nivel
3 1-3 óptimo en infraestructura y servicios escolares que 26
inciden en el desempeño académico.
4 1-4 Material de matemáticas en la biblioteca de la EST-27 29
Distribución del personal docente y de apoyo a la
5 1-5 32
educación.
Institución de Educación Superior de Procedencia de los
6 1-6 33
profesores de la EST-27.
7 1-7 Personal de apoyo a la tarea educativa. 35
8 1-8 Distribución grupos por turno y grado.
9 1-9 Matrícula de alumnos por turno y grado. 36
10 1-A Población promedio de alumnos por grupo.
11 1-B Principales Indicadores de la EST-27 según el SNIE. 37
Promedio global obtenido en la evaluación diagnóstica
12 1-C 38
2009-2010 (DGEST), EST-27.
7

8. Medias, Entidad y Modalidad, Matemáticas, ENLACE
13 1-D 39
2006-2009.
Resultados de la EST-27 obtenidos en matemáticas,
14 1-E 40
ENLACE-2009.
Contenidos antecedentes al Eje Manejo de la Información
15 2-1 56
en primero y segundo grados.
16 2-2 Ubicación del tema. 57
Reglas de operaciones para resolver problemas de
17 2-3 75
porcentajes.
Cálculo del porcentaje cuando se conoce uno de sus
18 2-4 76
elementos.
19 2-5 Clasificación de los tipos de muestra. 81
20 2-6 Nacimientos registrados según los días de la semana.
Velocidades máximas de un móvil, según las pendientes 87
21 2-7
del camino recorrido.
22 2-8. Calificaciones en un examen de Matemáticas. 89
23 2-9 Ilustración de un arreglo de frecuencias. 90
24 2-A Tabla de distribución de frecuencias. 91
25 2-B Desviaciones con respecto a la media supuesta. 95
26 2-C Propiedades matemáticas de la media. 98
27 2-D Frecuencia acumulada. 100
28 2-E Frecuencias al arreglar por intervalos. 104
29 2-F Media móvil. 108
30 2-G Media móvil de 5 elementos. 109
31 2-H Cálculo de los cuantiles.
112
32 2-I Cuartil en datos agrupados.
33 2-J Nivel de logro en la prueba ENLACE. 126
Ubicación de los reactivos ENLACE en el Programa de
34 2-K 128
Estudios.
35 2-L Niveles de desempeño de la competencia matemática. 134
8

9. 36 2-M Comparación ENLACE-PISA. 138
Especificaciones de los reactivos PISA considerados en
37 2-N 139
la evaluación final.
38 2-O Ubicación del tema a compararse en dos libros de texto. 140
39 2-P Tabulación de los datos en las gráficas. 143
Distribución de materias no aprobadas del grupo 3º A
40 3-1 150
durante el segundo ciclo de Educación Secundaria.
Promedio de calificaciones en la materia de Matemáticas
41 3-2 153
hasta el segundo bimestre del ciclo en curso.
42 3-3 Especificaciones del examen diagnóstico. 155
Dosificación de los contenidos programáticos y su
43 4-1 187
calendarización.
44 4-2 Estructura de la secuencia didáctica 189
45 4-3 Resultados de la actividad 1, sesión 1. 210
46 4-4 Resultados de la actividad 2, sesión 1. 212
47 4-5 Resultados de la actividad 3, sesión 1. 215
48 4-6 Resultados de la actividad 4, sesión 1. 216
Clasificación de las preguntas y procesos cognoscitivo
49 4-7 230
por tema.
50 4-8 Evidencia de respuestas, sesión 2. 231
Distribución de resultados de la tercera etapa de la
51 4-9 247
sesión 3.
52 4-A Resultados del examen final. 289
53 4-B Cuadro comparativo propósito-pregunta rectora. 302
9

10. RELACIÓN DE GRÁFICAS
N. P. No. de
Descripción P.
Gráfica
1 1-1 Tasa delictiva por Delegación Política. 44
2 2-1 Distribución simétrica. 104
3 2-2 Distribución asimétrica positiva.
105
4 2-3 Distribución asimétrica negativa.
5 2-4 Tendencia a través de la media móvil. 109
6 2-5 Principales partes de una gráfica estadística. 114
7 2-6 Barras. Promedio de calificaciones en Matemáticas. 115
Sectores. Porcentaje de alumnos por grupo que
8 2-7 116
obtuvieron calificación de 10 en un examen de Español.
9 2-8 Barras múltiples. Población según zonas en un país. 117
10 2-9 Barras apiladas. Población según zonas en un país. 118
Calificaciones de 28 estudiantes en una prueba de
11 2-A 120
estadística.
12 2-B Gráfica lineal. 121
13 2-C Pictograma. 122
14 2-D Nivel histórico de ENLACE en Matemáticas. 127
Porcentaje de alumnos de 15 años en cada uno de los
niveles de desempeño en las competencias de lectura,
15 2-E 132
matemáticas y ciencias por PISA a nivel nacional (2000,
2003, 2006).
16 3-1 Distribución de las edades. 147
17 3-2 Grado académico de los padres. 148
Promedios generales del grupo 3º A en el ciclo escolar
18 3-2 152
2008-2009.
Resultados globales de desempeño en el examen
19 3-4 168
diagnóstico.
10

11. Porcentaje de alumnos en el nivel máximo por actividad
20 4-1 219
contemplada en la sesión 1.
21 4-2 Resultados por número de preguntas correctas. 286
22 4-3 Resultados globales por puntaje. 287
Alumnos que contestaron correctamente a los problemas
23 4-4 288
de ENLACE y PISA.
RELACIÓN DE IMÁGENES
N. P. No. de
Descripción P.
Imagen
Plano de construcción y distribución de aulas de la EST-
1 1-1 22
27.
2 1-2 Organigrama de la EST-27. 31
3 2-1 Conjunto de los números Reales. 68
4 2-2 Variables. 84
5 2-3 Recolección de datos estadísticos. 85
6 2-4 Clasificación de las series estadísticas. 88
RELACIÓN DE ANEXOS
N. P. No. de
Descripción P.
Anexo
1 1 Sistema Educativo Mexicano 322
2 2 Ubicación geográfica de la EST-27 323
3 3 Calificaciones globales del segundo ciclo 324
11

12. Introducción
Que los aprendizajes son un factor crucial en el devenir propio y son conveniencia
para el bien común, es una verdad consabida. Que necesitamos buenos
aprendizajes para no olvidarlos es otra de esas verdades escuetas que libran a
nuestra conciencia de conceptos generales. Que el aprendizaje es un acto de la
voluntad y que exige un mínimo de atención para su registro en la memoria es otra
de esas verdades develadas por tradición, pero en ellas asumo que existe un
concepto en común a todos, aunque no monolítico; reconozco que conocer,
transformar, interactuar, aplicar y entender tienen un significado para todos los
seres humanos, aunque con variantes. Es el aprendizaje, que supone a lo
adquirido, la implicación del tránsito entre los opuestos; paso de la potencia al
acto.
El aprendizaje existe en el acto—en términos del M. en C. Esnel Pérez—donde la
situación B respecto a la situación A es diferente, como lo es a sus tiempos y
donde se registra el resultado de un cambio, algún movimiento o alguna
alteración. Pues sí, es inevitable el aprendizaje.
El enfoque adecuado para dar lectura al concepto de aprendizaje no recae en sus
componentes, sino en la pregunta: ¿Qué se requiere para que las potencias sean
actos, es decir, para que las introspecciones sean, como en la lógica de Juana de
Azbaje, acuerdos de nuestros nobles juramentos para que lo que juró nuestra
boca no lo desmientan nuestros hechos? ¿Qué se necesita para que los buenos
aprendizajes lleguen a nuestras vidas y permanezcan en ellas? Reconocer la
ignorancia propia y desentramar los vacios ajenos.
Albert Einstein asentó el principio al que he llamado el motor de reducción de
sesgos; ―Todos somos ignorantes, pero no todos ignoramos lo mismo‖ que,
sumado al pensamiento de Ramón Xirau (2006) ―la duda es el estado de
indecisión. Para los escépticos la única actitud posible que le cabe al pensamiento
12

13. humano. Para Sócrates, Descartes o Hursserl, la duda se convierte en método:
dudar para no dudar‖, son los elementos centrales del aprendizaje. Si existe duda
y se busca no dudar (como pasar de la potencia al acto), entonces no repetir los
errores es ya un aprendizaje.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje son tanto múltiples como
multiformes pero descansan en un término común: el esfuerzo. Pero no en el
menor esfuerzo, sino en el esfuerzo centrado en el aprendizaje del alumno.
¿Cómo lograr el mejor esfuerzo a fin de que los mejores aprendizajes lleguen al
alumno y permanezcan en él? El factor crucial está, según Andere (2006), en
cómo motivar el esfuerzo.
El sustento anterior es marco de la línea temática que el lector encontrará en el
presente Documento Recepcional. De acuerdo con la normatividad del Programa
de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad
en Matemáticas, para el último año de estudio se disponen espacios
institucionales para su elaboración en torno a una problemática previamente
identificada mediante un estudio sistemático y comparado.
El análisis derivado de mi formación profesional, práctica docente en la Escuela
Secundaria Técnica No. 27 ―Alberto J. Pani‖ y el acompañamiento de mis
asesores miembros del claustro de académicos de la ENSM, tuvo como finalidad
presentar el Documento Recepcional: DESARROLLO DE LA EXPLICACIÓN EN
CONTEXTOS DE MANEJO DE LA INFORMACIÓN Y SU VÍNCULO CON
PRUEBAS ESTANDARIZADAS, EN UN GRUPO DE TERCER GRADO. A
continuación se presenta la organización de los cuatro capítulos que lo conforman.
En el primer capítulo se describen las características factoriales de la escuela de
práctica y su contexto, toda vez que se consideran relevantes en la posible
explicación que éstas pueden tener sobre el aprendizaje y desempeño en los
13

14. alumnos. El conocimiento de causa, delineó las acciones posteriores para el
desarrollo de la propuesta didáctica.
El segundo capítulo concentra el análisis del tema de estudio a partir de referentes
teóricos. De la misma manera, se le ubica en lo normativo de acuerdo a Plan y
Programa de Estudio, se desglosan los propósitos generales y preguntas rectoras.
En el capítulo tres se realiza el estudio del grupo en el que se desarrolló la
propuesta didáctica. Se analizan los factores socioeconómicos, académicos y de
interacciones, identificados como sobresalientes por la literatura educativa, que
inciden directamente en el desempeño del estudiante. La reflexión sobre las
características del grupo condujo, entre otras actividades, a la construcción y
análisis del examen diagnóstico el cual fue el elemento imprescindible en la
elaboración del capítulo siguiente.
En el capítulo cuatro se presentan la propuesta didáctica y el análisis del
desempeño alcanzado por los alumnos al interactuar con el modelo propuesto. No
puede concebirse la evaluación de la práctica docente, sin referirse a los
aprendizajes de los alumnos. En el sentido global, es en este capítulo donde recae
el estudio de la escuela y su contexto, la revisión teórica y el grupo de práctica.
No obstante, los resultados deben leerse al amparo de la completa articulación del
Documento Recepcional.
Pese a que la Estadística es hoy factor crucial para asentar en los estudiantes un
pensamiento orientado al óptimo manejo de la información, es preocupante la
poca investigación al respecto. Es por ello, que confío en que la lectura detenida
involucre al lector en el modelo propuesto y marque precedente para futuras
investigaciones.
14

15. CAPÍTULO 1. LA ESCUELA DE PRÁCTICA Y SU
CONTEXTO
1.1. Información de la escuela de práctica
1.2. Características estructurales y de composición de la
escuela
1.2.1. Desglose de los elementos de la Infraestructura
Escolar que pueden vincularse directamente con el
aprendizaje de las matemáticas
1.3. Composición de personal de la escuela
1.4. Composición de la matrícula escolar e indicadores de
desempeño
1.5. Contexto social
15

16. CAPÍTULO 1. LA ESCUELA DE PRÁCTICA Y SU
CONTEXTO
Los rasgos estructurales de la escuela de práctica son antecedentes
imprescindibles para la posible explicación de los resultados de aprendizaje. Las
características estructurales y de composición de la escuela son indicadores y
objeto de estudio en este capítulo. Se pretende identificar las variables que inciden
directamente en el desempeño académico con énfasis en Matemáticas.
La relación Escuela-Aprendizaje-Contexto ha sido estudiada por la literatura desde
puntos de vista complejos. Andere, Cervini, Harris, Lozano, Murillo, Reynolds,
Schmelkes y Solá, en sus investigaciones, concluyen que los ambientes de
aprendizaje y sus resultados están vinculados a la interacción entre el alumno (su
antropología y sociología) y la escuela (infraestructura, ambiente escolar, acceso a
fuentes y actividades de aprendizaje). Por su parte, el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE, 2007), señala que la importancia de que las
escuelas dispongan de la infraestructura y los recursos escolares necesarios para
funcionar de la mejor manera posible, desarrollar sus actividades académicas y
lograr los objetivos que les corresponde atender, es innegable.
La identificación de algunos factores directamente asociados a la escuela y su
contexto, son fundamentales para valorar las condiciones de oferta educativa y
oportunidades de aprendizaje. El panorama general que representan los
indicadores, contribuyen a contextualizar el estado que guarda la escuela
secundaria en el momento de aplicar la propuesta didáctica que se reporta en el
presente Documento Recepcional. La información recabada y contrastada con
indicadores y literatura especializada, explica la importancia de la escuela y su
contexto en el desempeño de los estudiantes.
16

17. Este capítulo 1, muestra las características de la Escuela Secundaria Técnica
No. 27 ―Alberto J. Pani‖ (EST-27) y su contexto, institución donde fue desarrollada
la propuesta didáctica, con sustento en la estructura curricular del Plan de
Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en
Matemáticas.
1.1. Información de la escuela de práctica
De acuerdo con el Artículo 37 de la Ley General de Educación de 1993, la EST-27
corresponde al tercer nivel del tipo básico de educación en su modalidad
escolarizada del Sistema Educativo Nacional (SEN), y en cuanto a las
modalidades de Educación Secundaria, ésta se ubica en la técnica, la cual
comprende un plan de estudios de tres años e incluye las materias de educación
secundaria general, además de asignaturas para capacitar a los estudiantes en
actividades tecnológicas industriales, comerciales, agropecuarias, pesqueras o
forestales, con el propósito de brindarles la oportunidad de incorporarse al
mercado de trabajo (Díaz, M., Flores, G. y Martínez F. PISA 2006 en México,
2007: 28), Ver anexo 1.
Tabla 1-1 La EST-27 por su información del centro de trabajo y ubicación geográfica.
DATOS GENERALES
CENTRO DE TRABAJO
CLAVE DEL CENTRO DE TRABAJO (C. C. T.) 09DST0027G
ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA
NOMBRE DEL CENTRO DE TRABAJO
NO. 27 “ALBERTO J. PANI” (EST-27)
TURNOS MATUTINO Y VESPERTINO
LIC. JOSÉ FRED GUERRERO
DIRECTOR
BALANZAR
SERVICIO
TIPO EDUCACIÓN BÁSICA
NIVEL SECUNDARIA
SUBNIVEL SECUNDARIA TÉCNICA
17

18. SECUNDARIA TÉCNICA
SERVICIO
INDUSTRIAL
CONTROL ADMINISTRATIVO
CONTROL PÚBLICO
SUBCONTROL FEDERAL
SOSTENIMIENTO FEDERAL
DEPENDENCIAS
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA TÉCNICA (DGEST)
UBICACIÓN DEL CENTRO DE TRABAJO
ENTIDAD FEDERATIVA DISTRITO FEDERAL
DELEGACIÓN AZCAPOTZALCO
GERTRUDIS SÁNCHEZ No., 33 Y
DIRECCIÓN (ver croquis, Anexo 2) CÁNDIDO NAVARRO, COL. SAN
JUAN TLIHUACA. C. P., 02400
TELÉFONO 55615811
ZONA ESCOLAR 09FZT0002F
COORDINACIÓN DE ZONA 2
Fuente: Elaborado por el autor con datos del Sistema Nacional de Información de Escuelas y el
Directorio de Escuelas Secundarias Técnicas del D. F.
La hoy Escuela Secundaria Técnica No. 27 ―Alberto J. Pani1‖, transitó por
denominaciones distintas desde 1967, año en que empezó la construcción del
inmueble de la institución en terrenos antes destinados al cultivo de maíz. Al
inaugurarse el inmueble, se crea la Escuela Tecnológica Industrial y Comercial
No. 88. (ETIC-88). Para 1978 cambió su nombre a Escuela Tecnológica Industrial
No. 88 y, finalmente, en 1982, la Secretaria de Educación Pública otorga el
nombre actual, y el No. 27, al remunerar las escuelas secundarias del país.
Aunque tuvo tres nombres en sus 42 años de existencia, la escuela no cambió su
servicio significativamente. Ya desde 1967 el enfoque industrial permeó el
currículo de la institución. Actualmente la EST-27 en su Ámbito y Actividades
1
Político y Arquitecto mexicano, 1878-1955.
18

19. Tecnológicas Vigentes, a partir del periodo lectivo 1995-1996, pertenece a la
clasificación II (industrial) con nueve actividades tecnológicas, a diferencia de las
cinco actividades tecnológicas de la entonces ETC-88.
Tabla 1-2 Comparación de Actividades Tecnológicas: ETC-88 y la EST-27.
ACTIVIDADES TECNOLÓGICAS
Escuela Técnica Comercial No. 88 (1978) Escuela Secundaria Técnica No. 27 (2009)
AJUSTE DE BANCO COMPUTACIÓN
ELECTRICIDAD CONTABILIDAD
ELECTRÓNICA DIBUJO INDUSTRIAL
DIBUJO INDUSTRIAL ELECTRICIDAD
MECÁNICA AUTOMOTRIZ ELECTRÓNICA
MAQUINAS Y HERRAMIENTAS
MECÁNICA AUTOMOTRIZ
SECRETARIADO
Fuente: Elaborado por el autor con datos del Directorio de Escuelas Secundarias Técnicas del
D. F., y página electrónica de la EST-27.
Las actividades tecnológicas no cambiaron prácticamente si se considera que
Ajuste de Banco tiene relación directa con Contabilidad, lo que muestra la
madurez de la institución en, al menos, cinco actividades tecnológicas, además de
contar con aulas construidas para ello y, por evidencia empírica, equipadas con
mobiliario adecuado que, si bien es cierto que la infraestructura no es condición
suficiente en el alto desempeño académico, sí tiene relación importante con el
acceso a oportunidades competitivas de aprendizaje. Especialmente con el
aprendizaje de las matemáticas, dado que el contenido de las actividades
tecnológicas resulta pragmático de la asignatura.
La EST-27 cuenta, desde diciembre de 2002, con un proceso certificado con la
Norma ISO 9001:2000, para las actividades de control escolar con los alcances de
preinscripción, inscripción, reinscripción, acreditación y regularización. La
estandarización de la escuela a través de la International Standard Organization
19

20. (ISO) debe leerse con cautela en cuanto a calidad se refiere. Por una parte, se
reconoce la mejora en la administración escolar con respecto a la entrega, en
tiempo y forma, de los cuadros de calificaciones bimestrales. Atribuible,
principalmente, a la auditoría constante que la empresa certificadora mantiene con
la institución, a fin de conservar el certificado ISO.
Los profesores conocen de las consecuencias de sus errores al capturar y retrasar
la entrega de los cuadros de calificaciones a control escolar, lo que impacta
directamente en la optimización de la dosificación de contenido y actividades
académicas. Los profesores asientan criterios de evaluación, acordes al tiempo
del que disponen, para calificar tanto productos como evidencias de aprendizaje,
por lo cual ahora solicitan sólo lo que podrán evaluar sin comprometer la fecha de
entrega de los cuadros de calificación.
Sin embargo, la certificación ISO no es garante de calidad por sí sola, ya que
simplemente se trata de esquemas muy concretos en los que se certifica que un
proceso se realiza de la forma en que sus autores lo ofrecen o diseñan,
normalmente mediante manuales de procedimientos, tiempos y responsabilidades
(Andere, 2006:221). De acuerdo con el autor, bajo este esquema muchos
procesos pueden tener calidad (aseo escolar, juntas con padres de familias, pase
de lista, formación para rendir honores a la bandera,…), mas sería descuidado
declarar que son de calidad.
Los carteles que exponen las normas ISO, especialmente en instituciones
educativas, ensalzan la palabra; calidad que, en percepción de los no instruidos,
genera convencimiento y empatía hacia estas instituciones. No obstante, la
certificación a través de normas ISO, es sólo la declaración del cumplimiento de
los pasos para ofrecer un servicio. La calidad educativa no puede reducirse a ello,
pues la educación no es producto de algoritmos predefinidos, sino de complejas
interacciones entre alumnos, profesores, familias, escuelas, currículo, sociedad y
gobierno.
20

21. La EST-27 también forma parte del programa federal denominado ―Programa de
Escuelas de Calidad‖ (PEC). El PEC, nuevamente, no es un programa para que
las instituciones educativas sean de calidad necesariamente, sino planteles de
gestión de proyectos. En el PEC, la escuela gestiona una Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE) y un Plan Anual de Trabajo (PAT) en torno a la
necesidad primordial de la institución. Si el proyecto es aceptado, la escuela goza
de un esquema de cofinanciamiento mediante un mecanismo de igualación de
fondos, es decir, $ 50,000.00 a través de la federación que pueden aumentar en
otros $ 50,000.00, si la escuela logra recaudar la cantidad por donaciones
diversas.
La EST-27 ha logrado proyectos financiados bajo este esquema. Ha desarrollado
proyectos de fomento a la lectura y ha equipado su aula de computación con
nuevas y mejores computadoras. No obstante, es necesario leer estos dos
programas, en los que la escuela participa, con una óptica de fondo. Tanto la
certificación del control escolar y el ingreso al programa PEC, están centrados en
la gestión escolar y no necesariamente en el aprendizaje. Comparto el ánimo de
estandarizar el desempeño administrativo, pero aún más, la voluntad de acordar
algunos aspectos del desempeño pedagógico con exigencias a las planeaciones
didácticas, criterios de evaluación, ambientes de aprendizaje y enfoques de
enseñanza, que son verdaderos indicadores de calidad educativa.
Si las escuelas centran su atención en la recaudación de fondos, entonces éstas
pasarán el año en visitas a vecinos, solicitudes de donación a la cooperativa
escolar (lo que puede convertirse en aumento de precios de los productos) y todo
tipo de estrategias de recaudación, algunas claras y lícitas, mientras otras
resultarán de artificios de evasión legal, ¿permanecer en el proyecto justifica los
medios? A esto se arriesga el SEN al exigir tantos requisitos de cofinanciamiento.
21

22. Pertenecer al PEC y contar con certificaciones de gestión de la calidad no son
condiciones suficientes para señalar a una institución como escuela de calidad. La
calidad en la educación responde a estándares más complejos, en términos de
Eduardo Andere, de alta y baja política educativa. Para los fines de este
documento recepcional tomaré la definición de calidad educativa del mismo autor,
esto es, ―Educación que nos permita ser competitivos internacionalmente‖
(Andere, 2006:54). Lo cual implica, entre otros elementos, el acceso a
oportunidades de aprendizaje y un alto desempeño académico. Este aspecto se
desarrolla en capítulos posteriores.
1.2 . Características estructurales y de composición de la escuela
Imagen 1-1 Plano de construcción y distribución de aulas de la EST-27.
Fuente: Archivo de la EST-27, original en la Coordinación General de Construcciones Escolares.
22

23. La Escuela Secundaria Técnica No. 27 ―Alberto J. Pani‖, cuenta con un inmueble
conservado casi como estaba el día de su inauguración, como se puede observar
en las imágenes del archivo de la institución. Diseñado para una población de 20 a
30 alumnos por aula, los salones ahora son insuficientes para la matrícula actual
de 45 alumnos en promedio por aula, esto es un desfase de 50%. Las aulas de
clase dejaron de ser recomendables, según Solá (1974:178), al reducirse el
espacio de maniobra considerablemente.
A excepción de las dimensiones de las aulas, cada área está bien delimitada y
proporcionada de acuerdo a las funciones para las cuales fueron construidas.
Salvo por el espacio, ahora insuficiente para la matrícula escolar, las aulas
cuentan con los servicios óptimos para sus funciones: gran captación de
iluminación natural, favorecida por el diseño de su construcción, con dos plantas
para las aulas académicas y una planta para el resto de los edificios escolares;
iluminación artificial estable, aseo escolar sobresaliente, pulcritud en paredes y
mesa bancos, jardinería, biblioteca, laboratorios y aulas de talleres en condiciones
óptimas de conservación.
En general, la EST-27, al ser una institución observante de las conductas proclives
a comportamientos éticos y de corresponsabilidad, ha generado un ambiente de
cordialidad, compromiso y procuración de la imagen formativa para un desempeño
socialmente responsable. En suma de la certificación ISO y el PEC, es plausible el
ambiente logrado por la participación convencida de trabajadores de apoyo,
profesores y alumnos hacia la conservación y respeto de las normas de
convivencia. Por las interaccionas y esfuerzos en esta ardua tarea, la EST-27 bien
merece ser llamada Escuela con Ambiente Óptimo para el Desempeño Académico
que ya es un acercamiento importante a la calidad educativa.
23

24. 1.2.1. Desglose de los elementos de la Infraestructura Escolar que pueden
vincularse directamente con el aprendizaje de las matemáticas
La infraestructura2 de la EST-27 cuenta, tal como se señaló en párrafos anteriores,
con buenas condiciones de trabajo, salvo por la estrechez de las aulas con
respecto a la matrícula. Del mismo modo, el contexto que la rodea (desarrollado
con amplitud en el punto 2 de este capítulo), no propicia el ruido como distractor
de la tarea educativa, aunque en las inmediaciones de la escuela existen criaderos
de ganado porcino cuyo aroma es intenso, lo que provoca cerrar, en ocasiones,
las ventilas y puertas en los salones con su inmediata repercusión al enviciamiento
del aire.
Lo anterior, es un distractor que incomoda a la población educativa, según Cervini
(1999) el aprendizaje y la satisfacción con el medio ambiente inmediato donde se
desarrolla la práctica pedagógica son factores fuertemente asociados con el
rendimiento de los alumnos en matemáticas, e incluso en muchas actividades y
tareas escolares.
Al interior de las aulas, especialmente la de matemáticas de tercer grado A,
existen mesas trapezoidales para dos personas, lo que es un privilegio para el
trabajo explicativo de esta propuesta. Se señala también, que la forma de las
mesas provoca mayores acercamientos entre filas lo que dificulta el tránsito de los
alumnos y profesores.
Los servicios básicos de la institución tienen cobertura plena y se encuentran en
óptimas condiciones, incluso, la escuela cuenta con servicio de bebederos para la
población estudiantil. Los recursos al interior del aula se encuentran conservados
y muestran pulcritud, lo cual es congruente con lo que establece Cervini en que:
2
Conjunto de instalaciones y servicios que permiten el funcionamiento de una escuela, así como el
desarrollo de las actividades cotidianas en el edificio escolar. (INEE, 2007b:15)
24

25. cuanto mayor es la gama de recursos disponibles en la escuela y mejor el estado
de los mismos, es más alto el rendimiento de los alumnos en matemáticas (1999).
Ejemplo de lo anterior son los pintarrones que conservan la capa laminada que
favorece el borrado. El trabajo expositivo, de trazo y escritura sin manchas, es
factor favorable que evita confusiones en el alumno al interpretar el lenguaje
escrito por el profesor.
En cuanto a la percepción que tienen los alumnos con respecto al ambiente en su
aula de clases y la escuela en general, recabado por evidencia empírica, se
concluye, de acuerdo a lo aportado por la mayoría de los entrevistados, que el
ambiente es agradable, incluyente, respetuoso y que los ―toman en cuenta‖, pero
también, estricto en la aplicación de las normas. En este sentido, Cervini menciona
que aun cuando dos escuelas tienen las mismas condiciones y nivel social
equiparable, tendrán mejor desempeño en matemáticas los alumnos que posean
un aula más confortable con ambientes percibidos como agradables.
Cuando el ambiente escolar es agradable, el alumno está en condiciones de
interactuar en su aula sin temor a represarías, mofa o bulling, con la confianza de
participar, expresar ideas o preguntas. Estas acciones mejoran, innegablemente,
el aprendizaje y esclarecimiento de inquietudes. Contar con ambientes de
respeto, favorece en el alumno la optimización del tiempo de clase como el lapso
para el intercambio académico que, en matemáticas, es necesario y oportuno.
A continuación se muestran los indicadores nacionales de cobertura de
infraestructura por modalidad de escuelas secundarias, a fin de comparar las
conclusiones obtenidas en esta materia sobre la EST-27.
25

26. Tabla 1-3 Porcentaje de Secundarias por modalidad con nivel óptimo en infraestructura y
servicios escolares que inciden en el desempeño académico.
Escuela T. S. P. G. T. EST-27 N.
Índice % % % % % %
Existencia de espacios físicos
de apoyo directivo- 1.6 41.2 55.7 69.4 100 25.9
administrativo.
Existencia de espacios físicos
de apoyo a la enseñanza
(existencia de salón de
2.6 44.5 49.1 67.5 85.7 24.8
cómputo, laboratorio de física,
química o biología, biblioteca y
salón de usos múltiples).
Porcentaje de secundarias por
modalidad, que tienen salón
de cómputo, laboratorio de 34.6 79.1 85.6 88.2 100 57.1
física/química/biología y
biblioteca.
Existencia de espacios físicos
para alimentación, deporte y 37.5 74.6 88.7 86.7 100 58
esparcimiento.
Porcentaje de secundarias por
modalidad, que tienen tienda
46.5 83.5 88.1 89.7 100 65.3
escolar, cancha deportiva y
explanada o plaza.
Mantenimiento y conservación
55.3 54.2 54.9 94 89 59.5
de las instalaciones.
Orden y limpieza del plantel.
72 75.3 79.3 98.2 90 76.6
Ambiente agradable al interior
68.3 68.6 73.2 92.5 93 75.6
del aula.
Promedio 44.5 65.1 71.8 85.7 94.7 58.4
Acotaciones: T. S.= Telesecundarias. P.= Privadas. G.= Generales. T.= Técnicas. N.= Nacional.
Fuente: Elaborado por el autor con datos de INEE (2007). Infraestructura Escolar en las Primarias y
Secundarias de México. México: Autor.
26

27. La EST-27 se desvía de la media nacional 36.3% del nivel óptimo de
infraestructura y servicios escolares, 9% con respecto a la media nacional de
secundarias técnicas, lo que ubica a la EST-27 en condiciones estables para el
desempeño docente y rendimiento académico de los estudiantes.
Es necesario insistir en el comparativo de la media entre las modalidades de
educación secundaria nacional. Las escuelas secundarias técnicas se posicionan
a la cabeza con una diferencia de 13.9%, 20.6%, 41.2% con respecto de las
escuelas secundarias generales, particulares y telesecundarias respectivamente.
¿Acaso las Escuelas Secundarias Técnicas (EST) tienen especial atención por
constituirse hacia la tecnología y el trabajo? Si bien es cierto que la sociedad
demanda mayores competencias en asuntos laborales y, además, la educación
es, principalmente, la encargada de la formación para la vida y el trabajo, en
realidad las EST no son consentidas por tener entre sus estatutos tal función.
Las EST no cuentan con más infraestructura propiamente, sino que la que tienen
es conservada con consentimiento informado de la comunidad estudiantil para
procurar el bienestar de la institución. ¿Acaso la conservación de la infraestructura
depende de la modalidad de la escuela secundaria? En principio no, sin embargo,
el que las EST lo logren es atribuible al sentido de pertenencia único en esta
modalidad. Las EST se ensalzan al tener un himno, escudo y mascota 3 que las
caracterizan, los cuales ofrecen un capital sociocultural agregado a su formación.
Charabati (2006:21) afirma que, cuándo en una época de globalización y de
cambios en la que constantemente se nos mueve el tapete poniendo en duda
nuestras ideas y valores, surge inevitablemente el tema de la identidad. ¿Quién
3
Se considera como mascota, el dibujo, animal u objeto que identifica, con cierta gracia, a una institución, y que es
tomado como símbolo. Como mascota de las escuelas secundarias técnicas fue seleccionado un venado, que las
representa por su dinamismo, agilidad, aguda visión y percepción del entorno, en la búsqueda de la superación.
(DGEST)
27

28. soy? Para ello, atendemos a relacionarnos con los que son como nosotros y así al
realizar actos que nos identifican con ese grupo nos conservamos, unimos y
permanecemos.
Las EST, han sabido responder al tema de la identidad a través de símbolos. Un
alumno en la EST-27 puede responder a la pregunta ¿quién soy?; ―soy alumno de
la EST-27, este es mi himno que canto con fervor, este es mi escudo, mi mascota
y esta es mi escuela en donde convivo con mis compañeros, aprendo por mis
profesores y procuro la conservación de mi institución‖.
Cada modalidad de educación secundaria debe tener símbolos que las
identifiquen y así ofrecer elementos de identidad. La identidad es el sentido de
pertenencia y la conservación por convencimiento de los elementos que se
comparten.
Por último, en cuanto a infraestructura escolar se refiere, se puntualiza la
relevancia de los espacios de apoyo a la enseñanza, particularmente la Biblioteca
escolar como fuente directa de aprendizaje. Dado que la sola existencia de la
Biblioteca escolar ya es un factor que se relaciona positivamente, según
Schiefelbein y Simmons (1978), con el aprendizaje de los alumnos. A continuación
se muestra el acervo que la biblioteca de la EST-27 ―Cecilia Wainer‖ ofrece a sus
visitantes y su vínculo con el aprendizaje de las matemáticas.
28

29. 4
Tabla 1-4 Material de matemáticas en la biblioteca de la EST-27.
Libros de texto de Bibliografía Bibliografía
Matemáticas para especializada de de
Educación Secundaria Matemáticas Matemáticas
Cantidad de fuentes
162 35 197
bibliográficas
Porcentaje con respecto al
total de bibliografía de 82.3 17.7 100
matemáticas en la EST-27
Fuente: Elaborado por el autor con información de la Biblioteca ―Cecilia Wainer‖ de la EST-27.
La visita a la Biblioteca de la EST-27 comprobó que ésta, en materia de
matemáticas, es vasta y atiende a diferentes tipos de lectores. Especialmente para
el alumnado, ya que el 82.3% del material en la materia está dirigido a este sector
de la población educativa.
De la misma manera, los consultores del material bibliográfico de matemáticas
pueden discriminar entre libros especializados y de texto, lo que es factor positivo
en oportunidades de acceso a fuentes de conocimiento. La existencia de 17.7% de
material especializado en matemáticas equilibra la orientación del lector en la
materia. El desempeño y resultados académicos en este Documento Recepcional,
podrán explicarse por la tendencia que los propios recursos de literatura
matemática ofrecen a los alumnos.
La desviación entre los libros de texto y especializados en matemáticas, indican
que la población estudiantil tendrá mayores probabilidades de construir las
matemáticas en contextos didácticos. Lo que es valor esperado, dado el estadio
4
En necesario puntualizar que la tabla no indica la existencia de 197 libros de matemáticas, sino
197 diferentes títulos en la materia.
29

30. de operaciones concretas, según Piaget, en el que se encuentran los alumnos de
tercer grado principalmente. Sin embargo, el 17.7% del material especializado
ofrece a la población educativa, especialmente a los profesores, sustentos teóricos
imprescindibles y de apoyo para la labor docente.
A modo de lista se enumeran algunos de los autores que han explicado la
matemática a profundidad, de los cuales existen ejemplares en el acervo de la
biblioteca ―Cecilia Wainer‖: Alanis, Anfossi, Apostol, Benitez, Baldor, Barnett,
Caballero, Castelnuovo, Clifford, Contreras, Halmos, Heineman, Lehmann, Mayer,
Murray, Palmer, Peterson, Robles, Santos, Spiegel, Valiente y Velázquez.
La diversidad de temas y posturas en la construcción de las matemáticas es factor
relevante para el acceso a fuentes de conocimiento. En la EST-27, los alumnos y
profesores cuentan con la oportunidad de complementar las matemáticas del
currículo oficial, con el potencial de consultar contenido matemático con posturas
formales y de aplicación didáctica, lo que a la postre, según Fuller (1987, citado en
Ministerio de Educación del Perú, 2004) se convierte en desempeños académicos
favorables.
Por lo anterior, quedan sustentados los factores que influyen en el ambiente
educativo como elementos de aprendizaje. Especialmente, en el aprendizaje de
las matemáticas que, según las investigaciones de Cervini, Lockheed, Hanushek,
Fuller, Solá, Schiefelbein, Simmons, Schmelkes, Santos y Andere, son factores
imprescindibles para el sano desenvolvimiento del alumno; para que participen
activamente, sostengan discusiones académicas, expongan sus inquietudes y
aportaciones, cumplan con tareas, es decir, asuman el oficio de ser estudiante.
30

31. 1.3. Composición de personal de la escuela
Es estudio del cómo se compone la comunidad educativa en la EST-27 explica las
relaciones entre educandos y educadores. Por lo cual, a continuación se expone la
composición de los actores en la EST-27.
Imagen 1-2 Organigrama de la EST-27.
Fuente: Archivo de la EST-27.
El organigrama de la EST-27, en concordancia con lo dispuesto por el Acuerdo
No. 97 de la SEP, tiene un elemento sobresaliente, pues los profesores, tanto de
materias académicas como tecnológicas, no dependen directamente de la
subdirección y dirección escolares, como ocurre en otras modalidades de
educación secundaria. En EST, existen dos coordinadores, uno para actividades
académicas y otro para actividades tecnológicas, lo que desahoga la carga
administrativa de la dirección escolar.
Por evidencia empírica, se puede afirmar que en la EST-27 las funciones y
responsabilidades asumidas por cada nivel en el organigrama, se cumplen
31

32. cabalmente. Especialmente el Área de servicios Educativos Complementarios, en
donde la atención a los estudiantes es personal y secuenciada. Un alumno que es
atendido por índoles diversas (conductas disruptivas, situación de riesgo, apoyo
psicológico, problemas de salud,…), crea un expediente con seguimiento hasta
que el alumno se ha considerado de ―alta‖. Lo que da fortaleza a la institución,
agregando seguridad y confianza a los alumnos. El personal docente y de apoyo a
la educación en la EST-27 queda distribuido en la siguiente tabla:
Tabla 1-5 Distribución del personal docente y de apoyo a la educación.
Personal f %
Docentes 32 49
Personal de Apoyo Educativo 33 51
Total 65 100
Fuente: Elaborado por el autor con datos en: Ortiz, A. (2009). Estudio de Situaciones Continuas y
Discretas del Concepto de Fracción en Interpretaciones de Reparto y Parte-Todo, en Primer Grado
de Secundaria. México. Documento Recepcional de Licenciatura. México: Escuela Normal Superior
de México.
La EST-27 cuenta con seis grupos para cada uno de los grados, que son
atendidos por 65 personas con funciones señaladas en el organigrama antes
mostrado, de las cuales el 49.2% son docentes y 69% de ellos sólo imparte una
asignatura (Ortiz, A. 2009). Al contar con profesores dedicados a una sola
asignatura, la escuela gana que éstos no multipliquen sus responsabilidades
docentes disminuyendo, posiblemente, su eficiencia ante el grupo.
Cuando un profesor atiende la misma asignatura en más de un grado escolar, el
rendimiento y riqueza de actividades disminuyen en eficiencia. El tiempo para la
construcción de las planificaciones pude ser agobiante. Por lo que atender más de
una asignatura llega a ser contraproducente para el desempeño del profesor.
Afortunadamente, la EST-27, cuenta con suficientes profesores para cada
32

33. asignatura, lo que implica que la mayor parte de ellos atiende sólo una materia y
no los seis grupos del grado escolar.
Un elemento importante, para el análisis de los niveles de desempeño en los
estudiantes, es conocer la formación académica del profesor. Como lo muestra
Lozano (2006), en ―Normalistas vs. Universitarios o Técnicos vs. Rudos‖, la
formación del profesor incide en la construcción de la disciplina estudiada. Los
alumnos tendrán sesiones, con énfasis en las corrientes pedagógicas para adquirir
aprendizajes o con énfasis en la exposición teórica. Se ilustra lo anterior en la
siguiente tabla:
Tabla 1-6 Institución de Educación Superior de Procedencia de los profesores de la EST-27.
Institución de procedencia f % % Acumulado
Escuelas Normales y Afines 15 46.875 46.875
IPN 5 15.625
UNAM 4 12.5 53.125
Otras escuelas de Educación Superior 8 25
Total 32 100 100
Fuente: Elaborado por el autor con datos en: Ortiz, A. (2009). Siglas: IPN (Instituto Politécnico
Nacional), UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México).
Con un 46.8% de profesores con formación pedagógica (Escuelas Normales y
Afines), la EST-27 pierde terreno en esta postura. Aunque se ha mostrado que
algunos profesores sin formación pedagógica tienen un desempeño ejemplar,
incluso mejor que otros formados como docentes.
Resulta interesante conocer cómo los profesores sin formación docente acuden
con normalistas para recomendaciones sobre las tareas educativas, sobre todo en
las EST. Es lo mínimo exigible a los profesores sin formación docente, pero no
pueden quedarse en ello, necesitan acudir a los cursos para la formación
pedagógica. En mi opinión, en un marco de alta política educativa, incluso, se
33

34. deberían ampliar los criterios para la asignación de plazas en educación. No sólo a
través de un examen escrito, sino como un verdadero examen de oposición donde
se evalúe, por un sínodo altamente calificado, los conocimientos teóricos tanto en
la asignatura como de la pedagogía, la práctica pedagógica y la estabilidad
emocional.
Los profesores deben tener nuevamente su estatus de autoridad teórica y práctica.
El trabajo docente debe leerse con cautela ya que la población objetivo depende,
en gran medida, del desempeño del profesor.
Un sector de gran relevancia, pero menos documentado en los reportes de
investigación, es el sector de trabajadores de apoyo a la educación. En este sector
se concentran las funciones de control administrativo, de salud, de disciplina y
servicios. Debe decirse que la labor de este sector impacta en el ambiente de
convivencia, ya antes mencionado, por ser ellos quienes tienen facultades de
sancionar las conductas disruptivas, orientar a los alumnos y padres de familia
sobre asuntos escolares y atenderlos si el alumno se encuentra en situación de
riesgo.
Por lo anterior, si el sector de apoyo a la educación actúa de acuerdo a las
funciones asumidas, el ambiente escolar mejora y se convierte en factor de
protección. Véase la siguiente tabla de distribución de este sector en la EST-27:
34

35. Tabla 1-7 Personal de apoyo a la tarea educativa.
Actividad f %
Administrativos 17 52
Bibliotecarios 1 3
Intendencia 7 21
Orientación 1 3
Prefectura 5 15
Servicio médico 1 3
Trabajo social 1 3
Total 33 100
Fuente: Ortiz, A. (2009).
Nótese que más de la mitad del personal de apoyo educativo corresponde a la
administración, lo que vuelve a confirmar que la EST-27 tiene un buen desempeño
en esta área. En cuanto a prefectura, el que existan 5 personas encargadas de
esta labor, se asevera que los alumnos atienden a las tareas en la escuela con
observancia y cuidado. Lo cual confirma los pocos reportes de pandillerismo y
conductas no permitidas (en cuanto a las interacciones de pareja se refiere).
El personal de apoyo educativo de la EST-27 labora eficazmente, lo que ha
contribuido a que las tareas docentes se logren con mejores resultados, ya que los
profesores pueden canalizar estos asuntos al personal encargado para ello,
optimizando tanto tiempos como recursos.
1.4. Composición de la matrícula escolar e indicadores de
desempeño
De acuerdo con Solá (1979), la EST-27, cuenta con una matrícula estudiantil que
rebasa los niveles recomendados, para las aulas académicas. No así, para la
escuela en su conjunto, dado que las áreas de esparcimiento, biblioteca, aulas de
talleres, sala de cómputo, son lo suficientemente amplias para su población. El
35

36. estudio de la matrícula escolar y sus niveles de desempeño se describen a
continuación:
Tabla 1-8 Distribución grupos por turno y grado.
TURNO
GRADO TOTALES
MATUTINO VESPERTINO
1 6 6 12
2 6 5 11
3 6 4 10
TOTALES 18 13 33
Tabla 1-9 Matrícula de alumnos por turno y grado.
TURNO
GRADO TOTALES
MATUTINO VESPERTINO
1 268 153 412
2 263 133 396
3 242 118 360
TOTALES 773 404 1177
Tabla 1-A Población promedio de alumnos por grupo.
TURNO
GRADO PROMEDIO
MATUTINO VESPERTINO
1 46 26 36
2 46 27 36.5
3 42 30 36
PROMEDIO 44.6 27.6 36.1
Fuente: (Tablas, 1-8, 1-9, 1-A). Elaborado por el autor con datos en el Archivo de la EST-27.
La EST-27, se encuentra sobre poblada en el turno matutino, atribuible a que la
institución es considerada como ―muy demandada5‖ en este turno, a diferencia del
turno vespertino donde, incluso, existen sólo cinco y cuatro grupos para segundo y
tercer grados respectivamente.
5
Lo cual quiere decir que, en los concursos de ingreso a educación secundaria a través del IDANIS
(Instrumento de Diagnóstico para Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria), la EST-27 tuvo dos o más
aspirantes por cada lugar disponible.
36

37. La decisión de disminuir los grupos en segundo y tercer grado en el turno
vespertino, responde a su poca demanda. En conversación con profesores y
alumnos, se concluye que la escuela es ―muy buena‖ en sus dos turnos, sin
embargo, estudiar en la tarde representa un alto riesgo para la integridad de los
alumnos, padres de familia y profesores. No al interior de la escuela, sino al salir
de la institución, dado que la colonia en donde se ubica ésta es considerada de
riesgo por la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal (PGJDF).
Tabla 1-B Principales Indicadores de la EST-27 según el SNIE.
PRINCIPALES INDICADORES
Deserción: 3.8% Posición: 272 de 1398
Reprobación: 13.5% Posición: 133 de 1398
Fuente: Sistema Nacional de Información de Escuelas (SNIE), ciclo escolar 2007-2008.
Los indicadores de Deserción y Reprobación ubican a la escuela en una posición
sobresaliente con respecto a las escuelas secundarias del Distrito Federal. La
posición número uno, es la escuela con el mínimo grado de deserción y
reprobación. La EST-27 se ubica dentro de la primera quinta parte de escuelas
con el menor índice de deserción, y dentro de la primera décima parte de escuelas
con el menor índice de reprobación. Los bajos índices en los principales
indicadores del SNIE, son factores que explican la alta demanda educativa de la
EST-27.
Sin embargo, los principales indicadores del SNIE, no son suficientes para mostrar
el estado que guarda la EST-27, por lo que se presentan a continuación los
indicadores de desempeño académico que son, a criterio de organismos
internacionales como la OCDE, UNESCO y nacionales como el INEE y el
37

38. CENEVAL6, los verdaderos indicadores para la toma de decisiones en alta y baja
política educativa. Indicadores que impactan en su demanda y aportaciones
monetarias como estímulo a continuar y mejorar el desempeño de la institución.
A continuación se presentan algunos indicadores de desempeño académico, tanto
por la evaluación diagnóstica (ciclo escolar 2009-2010) a cargo de la DGEST
como de los resultados obtenidos en la prueba ENLACE7-2009.
Tabla 1-C Promedio global obtenido en la evaluación diagnóstica 2009-2010 (DGEST), EST-27.
TURNO
GRADO GENERAL
MATUTINO VESPERTINO
1 54.2 46.2 51.3
2 46.2 35.7 42.6
3 45.4 40.3 43.8
GENERAL 48.6 40.7 45.9
Fuente: Elaborado por el autor con datos en el Archivo de la EST-27.
El examen diagnóstico que construye la DGEST para su aplicación en las EST,
consta de 80 reactivos de opción múltiple, para alumnos de primer grado y 90
reactivos para segundo y tercer grados, con los que se evalúan: Español,
Matemáticas, Ciencias, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética y Lengua
Extranjera.
En la prueba correspondiente al ciclo escolar 2009-2010, los resultados muestran
a nivel global, un alarmante bajo nivel de desempeño. El promedio de cada grado
se sitúa por debajo del mínimo requerido (60%), obteniendo 44.6% global para
matemáticas. Incluso, la variable ―turno escolar‖ no afecta considerablemente en el
desempeño académico.
6
OCDE, Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (en inglés: OECD), UNESCO, United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, CENEVAL, Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A. C.
7
ENLACE: Evaluación Nacional del Logro Académico en Centro Escolares.
38

39. ¿Esta primera muestra de desempeño académico pone en entredicho la
percepción de demanda educativa antes señalada? Aunque, son bajos los índices
de los principales indicadores del SNIE, es necesario conocer otros indicadores.
Sin embargo, los exámenes diagnósticos suelen tener bajos niveles de
desempeño, atribuibles principalmente, al lapso en que los estudiante se
distancian de asuntos académicos hasta el momento de ingresar al nuevo ciclo
escolar, razón no concluyente, desde luego. A continuación se presentan los
resultados comparados por entidad y modalidad en matemáticas, en la prueba
ENLACE-2009.
Tabla 1-D Medias, Entidad y Modalidad, Matemáticas, ENLACE 2006-2009.
MATEMÁTICAS
GRADO ENTIDAD AÑO MODALIDAD ALUMNOS
GLOBAL
GENERAL PARTICULAR TÉCNICA TELESECUNDARIA
1° DF 2009 494.1 576.9 512.0 464.3 511.7 146771
2° DF 2009 502.8 588.5 513.6 490.3 519.2 141478
2006 512.6 599.9 524.9 495.6 529.2 118,191
2007 525.6 621.2 530.6 507.9 542.5 130,776
3º DF
2008 529.0 631.0 536.9 515.3 548.0 133,226
2009 525.1 604.9 537.0 491.5 541.4 134,906
2006 512.6 599.9 524.9 495.6 529.2 118,191
2007 525.6 621.2 530.6 507.9 542.5 130,776
GLOBAL DF
2008 529.0 631.0 536.9 515.3 548.0 133,226
2009 506.8 590.1 520.5 482.4 523.7 423,155
Fuente: www.enlace.sep.gob.mx
En la tabla anterior, puede notarse que las EST se posicionan en segundo lugar
con un promedio de 520.5 puntos en la prueba ENLACE-2009 en Matemáticas.
Sólo superadas por las escuelas secundarias particulares. Sobresaliendo, por otra
parte, con respecto a las escuelas secundarias generales y telesecundarias. La
posición que ocupan las EST en el D. F., es un indicador importante para
solidificar la conclusión de desempeño por modalidad educativa, atribuibles en
este escrito a la identidad asumida, ambientes de educativos y administración
eficiente. A continuación se presentan los resultados en Matemáticas de la EST-27
obtenidos en la prueba ENLACE-2009, a fin de esclarecer el desempeño de la
institución en esta materia.
39

40. Tabla 1-E Resultados de la EST-27 obtenidos en matemáticas, ENLACE-2009.
MATEMÁTICAS
Porcentaje de Alumnos en cada nivel de logro por grado 2009/2008/2007*
INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE
Escuela Entidad País Escuela Entidad País Escuela Entidad País Escuela Entidad País
2009
25.3% 50.0% 56.7% 51.0% 37.1% 34.0% 22.5% 11.8% 8.6% 1.2% 1.1% 0.7%
1°
2009
23.5% 47.5% 56.4% 53.5% 40.3% 35.7% 20.0% 11.2% 7.3% 3.1% 1.0% 0.6%
2°
2009
27.6% 46.6% 57.4% 52.4% 40.7% 35.0% 16.8% 11.4% 7.0% 3.2% 1.3% 0.6%
2008
14.9% 47.8% 60.6% 56.2% 40.7% 32.9% 27.2% 10.7% 5.8% 1.7% 0.8% 0.4%
3°
2007
29.0% 48.7% 61.1% 63.3% 44.4% 35.1% 7.6% 6.4% 3.6% 0.0% 0.5% 0.3%
Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura
INSUFICIENTE
evaluada.
Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las habilidades
ELEMENTAL
de la asignatura evaluada.
Muestra un nivel de dominio adecuado de los conocimientos y posee las
BUENO
habilidades de la asignatura evaluada.
Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y las habilidades de la
EXCELENTE
asignatura evaluada.
40

41. Puntaje promedio de los Porcentaje de Escuelas SECUNDARIA
Alumnos por Grado TÉCNICA que se encuentran por debajo de mi
2009/2008/2007** Escuela por Grado-Asignatura 2009/2008/2007
ESCUELA ENTIDAD PAÍS ENTIDAD PAÍS
1° 2009 566 512 496 1° 2009 87.7 96.3
2° 2009 567 514 492 2° 2009 90 97.2
2009 580 537 511 2009 84.8 95.2
3° 2008 618 536 504 3° 2008 95.7 98.2
2007 567 531 501 2007 81.4 94
Nota: 99.99% de los alumnos evaluados, se ubican en la escala de 200 a 800.
* Permite observar los resultados de los alumnos de mi escuela por porcentaje de nivel de logro, en cada
grado, asignatura y tipo de escuela en relación con los resultados de los alumnos del mismo grado,
asignatura y tipo de escuela por entidad federativa y país.
** Permite observar los resultados de los alumnos de mi escuela por puntaje promedio, en cada grado,
asignatura y tipo de escuela, en relación con los resultados de los alumnos del mismo grado, asignatura
y tipo de escuela por entidad federativa y país.
SD Sin Dato.
Fuente: www.enlace.sep.gob.mx
Los resultados de ENLACE para la EST-27 concuerdan con los obtenidos en la
prueba diagnóstica, pues en diferentes años y grados escolares, la mayor parte de
la población evaluada se ubica dentro del 50% de aprovechamiento. Sin embargo,
la EST-27 tiene resultados sobresalientes al compararse con escuelas técnicas de
la entidad y del país.
En una lectura rápida, podría decirse que la EST-27 merece reconocimientos al
colocarse dentro del 20% de EST con mejor desempeño en matemáticas, tanto en
el D. F., como a nivel nacional. No obstante, el que la mayoría de los alumnos
evaluados se ubiquen en el nivel básico de aprovechamiento de matemáticas, no
merece las palmas, por el contrario, el aprendizaje de matemáticas en la EST-27 y
a nivel nacional se encuentra en riesgo.
41

42. Con lo anterior, y dada la evidencia, la EST-27 es una escuela que optimiza sus
recursos, es eficiente en aspectos administrativos, cuenta con una infraestructura
en óptimas condiciones, tiene un buen ambiente educativo. Por otra parte, el
desempeño académico, especialmente en matemáticas, ha sido poco aunque no
en retroceso.
Las condiciones escolares en la EST-27 favorecen el aprendizaje según los
autores antes citados. Lo lamentable es que hay que agregar y considerar un
factor que permea, según la evidencia empírica, en la institución, esto es, la apatía
hacia la excelencia, hacia el mejor esfuerzo. Los alumnos, entregan y participan,
pero con mínimos en calidad y desempeño. Parece que el menor esfuerzo
empieza a ganar terreno en el desempeño del alumnado. ―Pasar está bien, un seis
es suficiente‖, es la frase más socorrida.
Es necesario que los involucrados en la educación, exijan mejores desempeños
con compromisos renovados. De igual manera, que los educadores se exijan
mejores resultados y así evitar el conformismo lacerante que es un efecto reflejo
en los estudiantes, el profesor no debe mantenerse en el exhorto, por el contrario
debe actuar, tomar decisiones, lograr el oficio de ser estudiantes en sus alumnos.
1.5. Contexto social
La EST No. 27 ―Alberto J. Pani‖, se localiza al centro del pueblo de San Juan
Tlihuaca. De tradición e historia prehispánicas, el pueblo de San Juan, como dicen
sus habitantes, conserva el sincretismo del Azcapotzalco Mesoamericano y del
Virreinato Español.
Las viviendas rodean al templo de San Juan Bautista y, por sus dimensiones, el
mayor de los pueblos primeros de la demarcación.
42

43. Próximo a la escuela secundaria se encuentra la Plaza de los Ahuehuetes, lugar
que resguarda los restos de los ahuehuetes que se sembraron como tributo al
tlatoani mexica Moctezuma.
Los habitantes de la colonia conservan con fineza sus tradiciones, de las que
destacan la Semana Santa y el Día de los Muertos, en las cuales la población se
involucra para la representación y conmemoración.
En las inmediaciones de la EST-27 se encuentran instituciones educativas de nivel
básico a superior. Destaca la ENSM (Escuela Normal Superior de México) que,
por su cercanía a la EST-27, ha estrechado vínculos para el trabajo docente. Esta
relación, ha favorecido a la EST-27 para mejorar sus desempeños, principalmente
al acercar las nuevas propuestas didácticas, de gestión y desempeño docentes.
El aprendizaje de matemáticas se ve favorecido con la visita de alumnos
normalista a la institución. A través del desempeño de los alumnos normalistas, se
crea un ambiente de conocimiento, lo que ayuda a los alumnos a interactuar en
circunstancias novedosas.
Por otra parte, la colonia San Juan Tlihuaca, es considerada de riesgo, según la
PGJDF, con 9 investigaciones previas iniciadas en la colonia, sólo del mes de
febrero del año 2009. Es relevante este indicador, dado que explica la baja
demanda de la EST-27 para su turno vespertino. También explica el que los
alumnos no permanezcan por mucho tiempo fuera de la escuela o visiten las
instituciones educativas y museos que la rodean.
Según el archivo de la EST-27, más del 80% de los alumnos reside en
Azcapotzalco, lo que es un factor favorable en cuanto a la optimización de tiempos
en el traslado hacia la escuela. Sin embargo, el hecho de que más del 80% de los
alumnos resida en Azcapotzalco, agrega un factor de riesgo, tomando en cuenta
43

44. que la mayoría de los alumnos acuden a la escuela sin necesidad de trasporte
público, exponiéndolos a que sufran un atentado.
8
Gráfica 1-1 Tasa delictiva por Delegación Política.
Fuente: Informe estadístico en Azcapotzalco, mes de febrero de 2009, PGJDF.
La Delegación Azcapotzalco ocupa el quinto lugar en materia de tasa delictiva con
respecto a las 16 delegaciones del D. F. Esta situación complica el sano
desenvolvimiento de los alumnos y profesores para interactuar con su colonia. En
este sentido, Andere (2006) menciona:
El concepto de pertinencia, tan mencionado por nuestros funcionarios públicos, es
acarreado por el concepto de pertenencia. Si la pertinencia es un ―currículo adecuado
a las circunstancias de la vida de los alumnos‖ y la relevancia es un currículo
adecuado ―a la necesidad de la sociedad‖ (INEE, 2004:10), la pertenencia de las
escuelas y las aulas le otorga tanto a maestros como alumnos un recinto donde
convivir en sus circunstancias y en su sociedad y comunidad. Las escuelas, por tanto
deben pertenecer a la comunidad en toda la extensión de la palabra.
Así, Escuela y Comunidad deben compaginarse como mutuos dependientes, sin
embargo, esto es sólo posible cuando no se tiene la necesidad de cuidar el
bienestar cívico. Es necesario que los índices de delincuencia tiendan a
desaparecer y entonces se logrará una verdadera sociedad de conocimiento.
8
La tasa delictiva se refiere al número de delitos denunciados (averiguaciones previas realizadas) por cada
1, 000 habitantes.
44

45. CAPÍTULO 2. EL TEMA DE ESTUDIO Y SU REVISIÓN
TEÓRICA
2.1. Elección del tema de estudio
2.1.2. Justificación
2.1.3. Propósitos
2.1.4. Preguntas rectoras
2.2. Consultas sobre el tema de estudio
2.2.1. Ubicación en los programas de estudio de primaria y
secundaria
2.2.2. Revisión teórica del tema de estudio
2.2.2.1. Semblanza histórica de la Estadística como vector
principal del Eje Manejo de la Información
2.2.2.2. Aspectos básicos subyacentes a Estadística
2.2.2.3. Conceptos estadísticos
2.2.2.4. Medidas de tendencia central – promedios
2.2.2.5. Ilustraciones de los tipos comunes de gráficas
2.3. La explicación como eje rector
2.4. Pruebas Estandarizadas (ENLACE y PISA) y su
vínculo con los Planes y Programas de Estudio en el
Eje de Manejo de la Información
2.4.1. ENLACE
2.4.2. PISA
2.5. El tema en algunos textos de educación secundaria
45

46. CAPÍTULO 2. EL TEMA DE ESTUDIO Y SU REVISIÓN
TEÓRICA
2.1. Elección del tema de estudio
La propuesta central del presente documento recepcional es de carácter didáctico
con aplicación directa en Educación Secundaria, la cual conforma el último nivel
escolarizado dentro de la educación básica obligatoria.
En México, corresponde al Estado garantizar la educación de su población y por
mandato constitucional velar por la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de, al
menos, la educación básica que él imparte. Principios que se sustentan en el
Artículo 3º de la Carta Magna, del cual deriva, a su vez, la Ley General de
Educación.
Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria, el Estado
centraliza la educación normal. Corresponde a la Autoridad Educativa Federal
determinar los Planes y Programas de Estudio para las modalidades educativas
antes señaladas. La educación normal pertenece, de acuerdo al Sistema
Educativo Mexicano (SEM), a su tercera modalidad educativa, esto es, a la
Educación Superior.
La relación íntima entre la educación básica y normal, recae en su centralización
institucional, es decir, el Estado es directamente responsable de la educación,
especialmente del perfil de egreso que pretende en los profesionales de la
educación y en consecuencia del perfil de los alumnos de educación básica.
En este sentido, resulta fundamental el estudio de la educación básica,
especialmente la educación secundaria en cuyo sistema se fundamenta el
presente documento recepcional. La educación secundaria fue decretada básica y
46

47. obligatoria en el año 1993, y en 2006 se implantaron los Planes y Programas que
continúan vigentes para la modalidad. Cabe mencionar la existencia de 7 años de
desfase del currículo de educación secundaria, con respecto a los Planes y
Programas de Estudio de la Licenciaturas en Educación Secundaria que se ofrece
en las Escuelas Normales Superiores del país, los cuales corresponden al año
1999. En consecuencia, se advierte una formación comprometida al tiempo actual
pero no necesariamente derivada del los Planes y Programas en los que se ha
estudiado.
El eje ―Manejo de la Información‖ (Estadística principalmente), salvo en contadas
excepciones, se ha mostrado como un eje abstruso, su practicidad en situaciones
comunes lo ha tornado optativo en las planificaciones de clase e incluso ausente
como tema de estudio en documentos recepcionales en la ENSM, como lo refiere
la M. en C. Alejandra Ávalos Rogel en el artículo ―Características de los
documentos recepcionales de la Licenciatura en Educación Secundaria: el caso de
la especialidad de matemáticas (Educar, 2003)‖.
En una sociedad como la mexicana que tiende a globalizar sus costumbres y
políticas públicas, resulta importante la pedagogía de su población en estrategias
que faciliten la comprensión y traslación de saberes, principalmente en temas
estadísticos, pues los asuntos que tratan son los que precisamente se encuentran
inmediatos a los estudiantes, lectura de gráficas, interpretación de ofertas, factor
de riesgo, toma de decisiones, por ejemplo.
Ante este panorama y de acuerdo con el Plan y Programa de Estudio de la
Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Matemáticas 1999, y
aunado a las ―Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento
Recepcional‖ (SEP, 2002), se diseñó la propuesta: DESARROLLO DE LA
EXPLICACIÓN EN CONTEXTOS DE MANEJO DE LA INFORMACIÓN Y SU
VÍNCULO CON PRUEBAS ESTANDARIZADAS, EN UN GRUPO DE TERCER
GRADO, a fin de acercar el tema a los alumnos e interesarlos mediante una
47

48. postura analítica, interrelacionada e inteligible. De la misma manera, que
coadyuve a la mejora de los resultados y desempeños en pruebas estandarizadas.
La temática de estudio queda ubicada de acuerdo a los criterios básicos para la
elección del tema y planteamiento del problema (SEP, 2002:17-23) en la línea
temática número dos referida al ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA, la cual
abarca el estudio a detalle de un tema o problema con uno o más grupos de
Educación Secundaria, para el caso, una del área de Matemáticas (Manejo de la
información).
2.1.2. Justificación
Con la integración de México como miembro permanente de la Organización para
la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) el 18 de mayo de 1994, se inicia
la historia de la medición y comparación de los resultados de la calidad educativa
en nuestro país, que en términos de Eduardo Andere, es la educación que nos
permite ser competitivos internacionalmente.
La incorporación de México ante la OCDE, un año después de la puesta en vigor
del Plan y Programas de Estudio 1993 para Educación Secundaria, comprometió
al Sistema Educativo Mexicano a sopesar la pertinencia del enfoque propuesto. La
fundamentación curricular fue evaluada por tres pruebas internacionales:
TIMSS-1995 (Trends in Mathematics and Science Studies), Laboratorio-1997 (por
iniciativa de la UNESCO) y PISA-2000, 2003 y 2006 (Programme for International
Student Assessment, OCDE), que detonaron, entre otros aspectos, su derogación
a través de una nueva Reforma de Educación Secundaria en el año 2006. Sin
embargo, sólo los resultados de PISA fueron difundidos y presentados con libre
acceso ante la opinión pública.
El tratamiento y difusión de la información quedó a cargo del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE), el cual fue constituido en el año 2003.
48

49. Por los resultados de PISA-2003, cuando la evaluación tuvo énfasis en
matemáticas, México se posicionó, según el informe de la OCDE, en el lugar 37 de
40 países participantes (29 naciones miembros y 11 naciones asociadas), y ocupó
el último lugar entre los países miembros.
Pero existía un vacío para comparar los resultados internacionales con los
obtenidos con instrumentos locales. Era necesario saber qué desempeños
alcanzaban los estudiantes mexicanos ante una prueba realizada por autoridades
mexicanas. El objetivo era contextualizar la complejidad de los problemas a las
condiciones que promovían los Planes y Programas de Estudio vigentes. Es así,
que a partir del año 2006 se evalúa, entre otros niveles escolares, a la educación
secundaria con la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en
Centros Escolares). Los resultados del año 2006 confirmaron el rezago educativo
en Matemáticas y Español. La prueba ha sido aplicada anualmente a partir de año
2006, y se declaran resultados bajos.
Las conclusiones presentadas por los informes de PISA y ENLACE, mencionan
que la mayoría de los estudiantes evaluados se posicionan en el nivel 1, e
insuficiente respectivamente.
Los alumnos en el nivel 1 (PISA), son capaces de responder preguntas
que involucran contextos familiares en los que toda la información
relevante está presente y las preguntas están definidas de manera
clara. Tienen la posibilidad de identificar información y llevar a cabo
procedimientos de rutina de acuerdo con instrucciones directas en
situaciones explícitas. Pueden llevar a cabo acciones que son obvias y
consecuencia inmediata del estímulo presentado, (OCDE, 2004).
Los alumnos en el nivel insuficiente (ENLACE), necesitan adquirir los
conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada,
(www.enlace.sep.gob.mx).
49

50. La evaluación ENLACE es de opción múltiple y con mayor cercanía a la modalidad
de pruebas que el estudiante mexicano realiza, no así la evaluación PISA, quien
evalúa con problemas en su mayoría abiertos, no obstante que los contenidos
disciplinares están relacionados con la salvedad de pertenecer a distintos rublos.
Los grados de dificultad altos para ambas pruebas tienen en común acciones
donde el correcto manejo de la información es crucial para resolver el problema
con éxito, es decir, que el alumno atienda a sus conocimientos, extraiga y
relacione la información explícita y genere información derivada, comparta o
rechace conclusiones, entre otras acciones. Es ahí donde existe el vínculo entre el
Manejo de la Información y las pruebas estandarizadas.
Al respecto se presenta el discurso del Secretario de Educación Pública,
Mtro. Alonso Lujambio Irazábal:
ENLACE es una prueba objetiva y estandarizada que mide los
conocimientos y habilidades definidos en los planes y programas
oficiales de estudio de educación básica, en las asignaturas de
Matemáticas, Español y, desde 2008, de una tercera asignatura,
iniciándose con Ciencias en 2008 y continuando con Formación cívica
y ética en 2009. (…) Es necesario evaluarnos para identificar lo que
estamos haciendo bien y en qué áreas debemos hacer esfuerzos
adicionales para mejorar. (…)Transparentar los resultados de la prueba
nos permite vernos al espejo, saber dónde nos encontramos y
establecer el rumbo a seguir en el sistema educativo nacional.
(http://www.enlace.sep.gob.mx/gr/, noviembre de 2009).
Si bien ENLACE evalúa el desempeño de los estudiantes de acuerdo a los
aprendizajes esperados que se derivan del Plan y Programa de Estudio, PISA
evalúa a los Sistemas Educativos de las naciones participantes. La estrecha
relación entre ENLACE y PISA hacen que los resultados comparados, sean un
importante campo de evaluación del estado que guarda la política educativa.
50

51. Hasta el momento se han considerado dos ejes rectores de estudio: 1. Falta de
mayor atención al Eje Manejo de la Información en Educación Secundaria y
2. Desarrollar la estrategia que vincule al Eje mencionado con mejores resultados
de desempeño en pruebas estandarizadas. Durante mi formación académica, ha
sido constante una estrategia de evaluación de los aprendizajes en el campo de
las Matemáticas, esta es: ―El profesor se interesa por los resultados‖, en el mejor
de los casos se solicitan los procedimientos del mismo.
Tal estrategia de la educación la atribuyo principalmente a que el profesor debe
atender a 40 alumnos en promedio durante 50 minutos. Afortunadamente, algunos
profesores ya solicitan los procedimientos como elemento de la evaluación.
La estrategia que se presenta como innovación del proceso cognoscitivo del
estudiante, es explicar los procedimientos y resultados que plasma para resolver
un problema, es decir, orientar la presentación de la información a modo de
justificación de las acciones, de manera que se adecue a las necesidades y
conocimientos de los destinatarios y, simultáneamente, sirva de referente para la
autoevaluación.
Cuando el alumno explica la acciones que realizó, va construyendo estructuras
lógicas de pensamiento, da cuenta de sus errores y no se adelanta al escrutinio de
terceros, hasta que queda convencido de que sus procesos son correctos. En este
sentido, es agregar un elemento al proceso natural de resolución y evaluación de
problemas rectores de conocimiento. El proceso natural consiste en desarrollar el
problema y presentar los resultados, al cual se agrega: explicar los procedimientos
y resultados.
51

52. 2.1.3. Propósitos
Presentar ante las autoridades correspondientes el Documento Recepcional, que
desarrolla las habilidades para sistematizar de manera reflexiva las experiencias
de trabajo docente y comunicarlas por escrito en torno a un fenómeno identificado
en Educación Matemática (SEP, 2002). El cual se ha identificado en el Eje Manejo
de la Información y se espera que la estrategia propuesta coadyuve a su
franqueamiento y, su estudio, tenga impacto favorable en pruebas estandarizadas.
A continuación se desglosan los objetivos centrales:
Analizar el vínculo entre los contenidos que se estudian en tercer grado de
Educación Secundaria del Eje Manejo de la Información y los referentes
conceptuales evaluados en pruebas estandarizadas (ENLACE y PISA).
Desarrollar los elementos que deben tener las estrategias y secuencias
didácticas para mejorar el nivel de explicación, dirigido al tercer grado de
Educación Secundaria, con la finalidad de integrar situaciones y contextos
significativos en el estudiante.
Exponer las capacidades que los estudiantes activan al explicar procesos y
resultados en Contextos de Manejo de la Información y su relación con el
desarrollo de habilidades y estrategias en la presentación de explicaciones
a través de las matemáticas.
Analizar la evolución en los niveles de explicación que los alumnos
desarrollan en Contextos de Manejo de la Información y sus niveles de
transferencia, de problemas con temas familiares a problemas análogos
complejos.
Evaluar los resultados de la propuesta mediante pruebas estandarizadas de
opción múltiple y problemas abiertos.
52

53. Proponer una serie de cambios para modificar los esquemas de trabajo en
las sesiones del aula y la estructura de las evaluaciones, a través de
secuencias didácticas y problemas que propician la explicación de los
procedimientos y resultados. Acto en el que se desecha, reconstruye y
valida el aprendizaje con mejorados y nuevos significantes.
2.1.4. Preguntas rectoras
Las siguientes preguntas rectoras se construyeron a partir de los propósitos ya
mencionados. Sus desarrollos se presentan a lo largo del documento recepcional,
principalmente en el capítulo 4 donde se presentan los resultados de la propuesta
didáctica y reflexiones finales respectivamente:
¿Cuál es la relación entre los contenidos y habilidades que pretende el Plan y
Programas de Estudio 2006 en el Eje Manejo de la Información, con respecto al
área correspondiente que evalúan las pruebas ENLACE y PISA?
¿Cuál es el impacto que tiene la escuela secundaria y el contexto social que la
rodea en el aprovechamiento académico de su población, con énfasis en el grupo
analizado?
¿Qué características deben tener las sesiones de clase para desarrollar ambientes
explicativos de conocimiento en torno al Eje Manejo de la Información?
¿Qué estrategias y dificultades presentan los alumnos para explicar, tanto
procedimientos como resultados, en problemas en torno al Manejo de la
Información?
¿Cuáles son las recomendaciones que deben implementarse para lograr que el
alumno se acostumbre a explicar sus procedimientos y resultados, y así lograr un
cambio sustancial en el aprovechamiento del Eje Manejo de la Información?
53

54. 2.2. Consultas sobre el tema de estudio
2.2.1. Ubicación en los programas de estudio de primaria y secundaria
La educación secundaria en México se estableció en el año 1925, según la
fundamentación curricular del Plan y Programa de Estudio 2006 para la asignatura
de Matemáticas, la cual se dirigía a la población en el rango de 12 a 15 años de
edad. A pesar de tener reconocimiento oficial, las discusiones sobre las etapas de
desarrollo del ser humano mantuvieron a la modalidad como educación media
básica y al bachillerato como segundo ciclo. Es a partir del año 1993, cuando se
declara como el último nivel de la educación básica obligatoria.
Las investigaciones conceptuales y pedagógicas influyeron en los procesos
educativos del país, por ejemplo, en el año 1957: Van Hiele y la enseñanza de la
Geometría; 1968: Ausbel y el ―Aprendizaje significativo‖; 1970: Brousseau y la
―Teoría de las situaciones didácticas‖; y recientemente por las aportaciones del
Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV-IPN.
No obstante, el Plan y Programas de Estudio 1993, contemplaba un exceso de
contenidos y se dividía por ramas de la matemática. Tal distribución, provocó que
no se cumpliera con el programa y en ocasiones se despreciaban las últimas
unidades (Elementos de Trigonometría, Estadística y Probabilidad). Lo cual
condujo a resultados deplorables y a presiones excesivas para los profesores.
Es en el año 2006 cuando se reforma la educación secundaria, adecuando su
Plan y Programas de Estudio a las exigencias de un mundo globalizado. Se
cambia de Unidades a Bloques de estudio, se generalizan la agrupación de
contenidos, ya no por ramas de la Matemática, sino por Ejes temáticos: 1. ―Sentido
Numérico y Pensamiento Algebraico‖, 2. ―Forma, Espacio y Medida‖, y 3. ―Manejo
de la Información‖. La distribución actual de contenidos responde a tres
propósitos: ―1. Hacer énfasis en los aspectos que interesa estudiar y aprender;
54