ACOMPAÑAMIENTO EMOCIONAL A FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Hugo, Diana V. 2
Eje temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción
Reporte de Investigación
ACOMPAÑAMIENTO EMOCIONAL A FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS
Hugo, Diana V.
DNI 10.617.202
dianahugo7@hotmail.com
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue
Palabras clave: Inserción profesional-Prácticas Docentes- gestión emocional
Resumen
Esta ponencia forma parte de una investigación focalizada en estudiar el proceso
emocional de seis futuros profesores de ciencias mientras aprenden a enseñar una
unidad didáctica a alumnos de nivel medio durante sus Prácticas Docentes. La mima está
basada en una propuesta de formación en la que la tutora-investigadora los guía para
que reflexionen metacognitivamente sobre sus emociones generadas particularmente
frente a la “dificultad”, y los ayuda para que las gestionen buscando promover, entre
otros, bienestar personal y cambios profesionales en su modelo didáctico.

Hugo, Diana V. 3
ACOMPAÑAMIENTO EMOCIONAL A FUTUROS PROFESORES DE CIENCIAS
INTRODUCCIÓN
Estamos de acuerdo en que toda mejora o cambio en la educación debe partir del
trabajo en los espacios de formación inicial de profesores. Las Prácticas Docentes
dentro de los mismos juegan un importante papel para el aprendizaje, la experimentación,
la reflexión, la innovación e investigación y, fundamentalmente, para la inserción
profesional.
Pero las dificultades y adversidades que deben afrontar los FPs.i de nivel medio
y superior son muchas y diversas, especialmente porque tal inserción se da tardíamente
a través de las Prácticas Docentes que son terminales dentro del plan de estudio de
varios profesorados como los de ciencias.
Se suma a ello el alto costo emocional que presupone poner en juego su saber
hacer, integrar en el diseño de propuestas innovadoras de enseñanza los aspectos
didácticos y científicos recibidos, paradójicamente, en campos separados y llevarlas a la
acción con sus estudiantes frente al tutor y profesor del curso. Suelen mostrarse
inseguros, dudosos, impotentes generando emociones como miedo, ansiedad, rabia. Una
gestión favorable de tales emociones podrá influir en los cambios de modelo didáctico
hacia el socioconstructivista que promovemos desde la Didáctica de las Ciencias.
Sin embargo, la profesionalización docente (formación inicial como permanente)
privilegia por encima de todo la razón y deja de lado las emociones, pues se las
considera indeseables en el ejercicio de la profesión. Son consecuencia de ello, muchas
de las enfermedades que tienen los docentes en ejercicio así como el “queme” y
alejamiento profesional. Así mismo, se desaprovecha su valioso potencial para aprender
a enseñar las ciencias.
Nuestra propuesta de formación inicial focalizada, fundamentalmente, en el
desarrollo de la competencia emocional durante las Prácticas Docentes de FPs. de
química de la Universidad Nacional del Comahue se integra con la innovación y la
investigación. Al respecto nuestros estudios nos confirman la importancia de atender al
campo emocional dada su vinculación con los procesos de enseñanza-aprendizaje de
las ciencias(Hugo, 2008).
El objetivo de esta aportación es, precisamente, mostrar aspectos de esa
metodología que busca sacar a la luz la emoción de los mismo y promover su regulación
a fin de mejorar tales procesos. Al respecto, se discuten algunos resultados del estudio
de seis casos en el que se bosquejan cuatro posibles estilos de trabajo emocional en
los FPs. involucrados y se vincula el proceso emocional de cada uno con el cambio o

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permanencia de meta-modelo didáctico. Se proponen, consecuentemente,
intervenciones didácticas desde la formación de formadores para incidir en los estilos
menos exitosos de aprender a enseñar ciencias.
MARCO TEÓRICO
Adherimos a los nuevos modelos didácticos de formación inicial y continuada de
los profesores que promueven el desarrollo profesional, el crecimiento personal y
social hacia la profesionalización docente a partir de desarrollar diversas competencias
profesionales (Perrenoud, 2004). Nos interesa la competencia emocional como lo es,
por ejemplo, buscar apoyo en los demás (pares y profesores), conocerse más a sí
mismo, lograr empatía con sus alumnos así como llegar a regular sus emociones lo que
parece ser garantía de éxito cuando se aprende a enseñar ciencias por autorregulación.
La emoción representa un complejo estado del organismo caracterizado por una
excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada frente a un
acontecimiento externo o interno (Reeve, 2003). Resultante de un proceso valorativo en
torno a ciertas metas o expectativas personales, puede dar como resultado “congruencia”
o “discrepancia” con las mismas. Las emociones pueden ser positivas (satisfacción, fluir)
o negativas (ansiedad, rabia, culpa), de mayor o menor intensidad, expresarse a través
de distintos lenguajes con un significado para el sujeto que va a depender de la cultura en
que esté inmerso. Profundizamos en la emoción como constructo multidimensional desde
tres miradas complementarias pues todas destacan la importancia de las mismas para
adaptarse, sobrevivir y entender cómo los humanos conceptualizamos el mundo, los
valores y las relaciones que desarrollamos con uno mismo y con los otros.
-La perspectiva filosófica post-estructuralista cuestiona los paradigmas científicos del
positivismo lógico con primacía de la razón dando espacio para jerarquizar el papel
prosocial, cultural y político de la emoción. Las emociones reprimidas de los profesores
se relacionan con historias educativas institucionales; contrariamente el trabajo en torno a
ellas parecería favorecer la construcción de la identidad profesional de los profesores de
ciencias (Zembylas, 2003). Los estudios desde esta perspectiva rescatan su lenguaje ya
que la emoción es una construcción social y buscan vincular el cambio cognitivo con el
emocional de los profesores (Zembylas, 2005; Zembylas, 2007).
-La perspectiva neurobiológica da las bases del funcionamiento de la emoción dentro
de la maquinaria homeostática del organismo humano no sólo para explicar los aspectos
biológicos, sino también los sociales y éticos que tanto nos interesan de los profesores
(Damasio, 2006;Freeman, 2000 ). La relaciona de forma intrincada con la cognición, con
el lugar y funcionamiento en el cerebro y con la biorregulación de organismos complejos

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dentro de ese “todo” integrado mente-cuerpo- emoción. Son ejemplos de ello el
“marcador somático” de los profesores cuando se sonrojan, hablar rápido o se inmovilizan
ante situaciones adversas del aula. Permite explicar las dos rutas neuronales posibles en
la toma de decisiones, una más intuitiva y otra más consciente. Ésta apela para lograr
una respuesta estratégica a valorar distintas opciones y a la representación de
emociones asociadas a resultados futuros.
-La perspectiva sociocognitiva focaliza el estudio de la emoción como variable
psíquica, privada, dado su carácter motivador, orientador e incluso promotor de cambios
de los saberes de los profesores de ciencias (Randi, 2004). La vincula circular e
íntimamente con otras variables motivacionales como son el tipo de meta que sigue el
FP/profesor, constructo muy importante en propuestas como la nuestra de aprender por
autorregulación. Así podrán ir tras metas relacionadas con la “tarea-aprendizaje” o con el
“yo” u otras que buscan bienestar personal o socialización. La emoción se vincula
también con las creencias de autoeficacia para enseñar y el valor que le adjudican a
latarea.
Pero es el tipo de explicaciones causales que hacen los profesores después de
cada resultado obtenido en la clase el que genera cierta emoción secundaria
determinante de su motivación (Weiner,1986). La emoción es considerada hoy como uno
de los “modos del saber” intuitivos (Atkinson y Claxton, 2002) ya que orienta la toma de
decisiones conscientes. El proceso emocional puede continuar con el afrontamiento de la
dificultademoción cambiando la forma de pensar la dificultad o transformando la emoción
negativa en otra más favorable para sus aprendizajes y el de sus alumnos (Lazarus,
1991)
DESARROLLO
En el contexto de la asignatura Prácticas Docentes de la carrera Profesorado de
Química la tutora-investigadora busca, entre otros, crear un clima cordial, contener y
canalizar favorablemente las emociones de los FPs. así como mejorar sus creencias de
autoeficacia para enseñar rescatando sus aciertos. Implementa en los primeros
encuentros la actividad de “visualización holística de sí mismos” insertos en el
contexto del curso asignado. Deberán verse y sentirse satisfechos, contentos, fluir
mientras enseñan ciencias a sus estudiantes quienes, a su vez, aprenden los contenidos
que han planificado detalladamente. Buscando siempre la complementaria integración
“razón-emoción” -entre otras dualidades- se busca la reflexión metacognitiva y meta
afectiva sobre la acción, sobre los resultados de cada clase en torno a ciertos objetos y
criterios de evaluación que “supuestamente” consensuan entre todos. Los objetos de

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evaluación (comunicación, gestión de aula, actividades…) representan aspectos
importantes a tener en cuenta en la planificación y aplicación de una unidad para enseñar
un tema de ciencias a alumnos de nivel medio cuando se aprende a enseñar por
autorregulación focalizando en la evaluación formadora (Hugo y Sanmartí, 2003).
Como formadores de formadores, nos interesa que el FP vaya logrando el cambio
de modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias hacia el socioconstructivista
materializado en el cambio, la regulación de los objetos de evaluación sobre los que
reflexiona. Pero dicho cambio no es netamente conceptual ni individual sino que se
produce “en caliente”, con el aporte del grupo y es siempre intencional (Pintrich et al.,
1993). Por ello se rescata del discurso después de la clase, la diversidad de emociones
que generan los FPs. mientras enseñan una unidad didáctica, especialmente cuando se
enfrentan a la “dificultad”, el error, la adversidad, dada la incidencia de las mismas en los
procesos de aprendizaje promoviéndolos u obstaculizándolos.
Se busca que las emociones se vuelvan transmisibles, operativas, gestionables y
que los FPs. pasen de la represión, o contrariamente de la explosión, a la regulación y
comunicación emocional. En un intento por comprenderlas se guía para que les
adjudiquen causas e intenten afrontarlas a partir de estrategias proactivas basadas en
canalizar la empatía afectiva y cognitiva con sus alumnos buscando su descentramiento.
Respecto a la investigación, se trabajó en la tesis doctoral defendida en la Universidad
Autónoma de Barcelona (España) con cuatro casos (Mari-Analía y Marcela-Josefa)
(Hugo, 2008). Posteriormente se sumó el análisis de dos casos más (Manuel-Belén)
(Hugo et al., 2009). Los FPs. realizaron sus Prácticas Docentes en un colegio de la
ciudad de Neuquén con sistema de distribución del tiempo epocal enseñando una unidad
didáctica a sus alumnos de nivel medio. Se los agrupó en diadas para que no sientan
solos el “peso” que presupone la inserción a la institución, a la clase de ciencias.
FP Díada División Asignatura Unidad asignada
Mari
Analía
I 4° año (16-17
años)
Química
Orgánica
Propiedades químicas de
Hidrocarburos.
Polímeros
Marcela
Josefa
II 5° año (17-18
años)
Química
General
Ácidos y bases
Manuel
Belén
III 4º año
(16-17años)
Química
Orgánica
Lípidos

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Se aplicaron los siguientes instrumentos para recoger datos durante los cuatro
momentos en que se dividió la investigación (los que triangulamos con las observaciones
de clases): a) Momento Inicial: Dos cuestionarios (0 y 1) que recogen, respectivamente,
sus creencias sobre una “buena enseñanza de las ciencias” y los objetos con que querían
ser evaluados, los que posteriormente serían “supuestamente” consensuados. b)
Momentos I y II: Dos entrevistas luego de cada una de las dos primeras sesiones de
prácticas. c) Momento Final: Sus memorias escritas de todo el proceso cognitivo y
emocional. En el complejo análisis del discurso de los FPs., cuali y cuantitativo
entrecruzamos categorías de los planos de conocimiento científico (PCC), didáctico
(PCD) y emocional (PCE) y comparamos los resultados de cada caso los que
sistematizamos en diversas tablas.
CONCLUSIONES
La enseñanza de las ciencias es una tarea eminentemente emocional en cualquier
nivel educativo. Los procesos de aprender a enseñar ciencias de los FPs. estudiados
fueron acompañados tanto de emociones positivas como de negativas, aunque en
algunos momentos no evidenciaron emoción alguna. Todos manifestaron emociones
poco favorables como “ansiedad” ante las dificultades que se les presentaron, señal de
que pasan más o menos tiempo centrados en sí, en buscar seguridad, y emociones
favorables como “satisfacción” aunque cada uno le adjudicó causas diferentes. Estas
fueron determinantes de la calidad de las emociones generadas y del cambio emocional,
aunque éste no siempre presupuso cambio de meta-modelo de enseñar ciencias.
La “comunicación” parece ser “el” objeto de evaluación asociado a la valoración
que hacen de sus actuaciones y de sus aprendizajes durante las Prácticas, pues pivotea
a los restantes objetos como:“gestión de aula”, “control de clases”... En todos fue
empática pero sólo los exitosos le dieron rédito manteniendo en la clase comunicación
emocional con sus alumnos lo que favoreció algunos cambios de meta/modelo durante la
acción.
Estos siempre estuvieron asociados a una buena regulación emocional de la
“dificultad” a través de estrategias proactivas, afrontando directamente la emoción o
buscando controlarla .El “trabajo en el laboratorio”, contrariamente a lo que se esperaba,
no produjo emociones tan desfavorables como lo fueron el “control del tiempo” y el querer
abordar todos los “contenidos científicos escolares” programados. El hecho de que los
alumnos estuvieran abstraídos en el experimento les produjo alivio pues se sintieron
menos observados por ellos.

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Pareceríamos haber detectado en los FPs estudiados cuatro estilos de trabajo
emocional que seguimos confirmando con nuevos análisis de casos:
a) Sensato: Constituyen el estilo deseado. Regulan el cambio emocional y algunos
cambios de meta-modelo de enseñar ciencias en la acción.
b) Seductor: Regulan el cambio emocional pero no necesariamente el de
metamodelo de enseñar ciencias pues para estos FPs. no existe dificultad alguna.
c) Apabullado: Muestran contención emocional en clase lo que impide el cambio de
meta-modelo de enseñar ciencias en la acción aunque no en las ideas, como
posibilidad futura.
d) Flemático: Muestran contención emocional en la clase y desborde luego de la
misma lo que impide el cambio de meta-modelo de enseñar ciencias en la acción
y limita en las ideas.
Los dos primeros estilos “sensato” (Belén, Ana) y ”seductor”(Mari) aunque con
sutiles diferencias, se corresponden al de los tres FPs. más exitosos (cambian más
rápidamente); los dos últimos “apabullado” (Marcela y Manuel) y “flemático” (Josefa), al
de los tres menos exitosos según las siguientes variables que tuvimos en cuenta en el
análisis:

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Para los FPs. del estilo seductor, nuestra hipótesis como formadores de
formadores desde la contención emocional, radica en incidir sobre su tendencia a
controlarlo todo con su “arte”, a disimular el error/dificultad que se le presenta reprimiendo
las emociones asociadas y a dar a los alumnos la solución al problema generado. Se los
debe guiar para que establezcab una comunicación tal que posibilite que sean ellos los
que gestionen la dificultad-emoción y saquen el mayor provecho de la misma para sus
aprendizajes.
A los FPs. del estilo apabullado, se los debe ayudar a profundizar en ideas y
prácticas que produzcan situaciones de confort frente a alumnos con dificultades de
aprendizaje y, consecuentemente, para sí como docente a partir de lograr una buena
comunicación emocional en el aula. La finalidad es lograr que sean capaces de crear un
espacio en el que sean los primeros en abrirse a un diálogo asertivo con sus alumnos
acerca de sus dudas, dificultades-emociones que les genera enseñar el tema,
permitiendo así que ellos hagan lo mismo, y consensuar normas entre todos.
Para los FPs. del estilo flemático, el tutor debe guiarlos para que aprendan
desde su enseñanza, concretizando en acciones las pocas estrategias proactivas que
han sabido explicitar aunque desde las ideas como posibilidad futura. Y también,
proponerles tareas que nunca estén por encima de sus posibilidades en términos de
competencias emocionales, adjudicándole cursos de los primeros años de escolaridad,
en colegios con administración de tiempo que no sea epocal, esperando logren algún
éxito para automotivarse. Otra alternativa puede ser orientarlos a trabajar en otras tareas
laborales no vinculadas con la docencia para las que también habilita el título de profesor
de química.
La tendencia a ocultar o reprimir la emoción negativa encontrada en mayor o
menor grado en los estilos “seductor”,“apabullado” y “flemático” comporta la necesidad de
cambiar la concepción de error que tienen profesores y estudiantes. Creemos que este
trabajo dio muestras de un adecuado clima colaborativo dentro del grupo de FPs. y con la
tutora-investigadora, requisito imprescindible cuando se los busca acompañar
emocionalmente en su inserción profesional. Solo producirán cambios en su modelo
didáctico si ven valiosa la tarea desarrollada dentro de las Prácticas Docentes y logran
cierto grado de satisfacción enseñando la que se verá reflejada, producto del
acoplamiento emocional, en que sus estudiantes experimenten y gocen con el
aprendizaje de la ciencia.
BIBLIOGRAFÍA

Hugo, Diana V. 10
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