La Facultad de Ciencias Sociales de la UBA inauguró en 2005 el Profesorado de
Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación Social. Como parte del
mismo se creó la materia Didáctica Especial. Prácticas y Residencia, de la cual somos
docentes. La materia tiene un doble desafío: por un lado es la única materia específica de
comunicación del Profesorado, por el otro es la materia que vincula a los alumnos con su
futura práctica profesional concreta. Nuestra preocupación mayor y desafío es cómo
contribuir a que los estudiantes de una disciplina puedan reubicarse y pensarse como
docentes de la misma. Es por ello, que durante el proceso de prácticas, realizamos un
seguimiento particular e individualizado de los alumnos (a través de reuniones grupales e
individuales, de intercambio, orientación y supervisión del trabajo desarrollado por cada
pareja de practicantes1) y es la instancia que nos permite detectar las principales dificultades, logros y expectativas de nuestros alumnos, con el fin de evaluar y repensar el proceso de acompañamiento de la residencia. En cuanto a las dificultades con las que nos encontramos y que se vinculan a cuestiones ligadas al oficio del docente (de Comunicación) se pueden resumir en las siguientes: cómo favorecer la reflexión y la vivencia de la práctica de enseñanza en el contexto actual; modelos docentes y métodos de enseñanza, contextos de actuación profesional; rol docente y trabajo colaborativo.
El coronavirus SARS COV-2 y su propagación llevó a los gobiernos del mundo a tomar las recomendaciones de la OMS, publicadas el 11 de marzo de 2020, lo que resultó en la suspensión de actividades escolares presenciales. En México, más de 30 millones de estudiantes y dos millones de docentes enfrentan esta situación. En este contexto, la presente investigación tiene por objeto describir las actividades que docentes mexicanos llevan a cabo para dar continuidad al año académico, a través del cuestionario END-Covid-19, que respondieron en línea 2 253 profesores de escuelas públicas. De los resultados surge una clara descripción de las herramientas digitales utilizadas por los docentes mexicanos tanto para la gestión del curso, como para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, orientadas a dar continuidad a la educación interrumpida. Combinan para ello herramientas digitales con recursos tradicionales. Se encontraron diferencias significativas dadas por región geográfica y nivel educativo; no así en cuanto a edad o sexo del docente. Otros hallazgos importantes surgen a partir de un análisis de sentimientos docentes ante la situación que viven y, sobre todo, acerca de la capacitación y el acompañamiento que les gustaría en el futuro recibir.
Coronavirus SARS COV-2 and its spread across different countries in the world led governments to follow the recommendations of the World Health Organization published on March 11th, 2020, resulting in the suspension of school activities. In Mexico, more than 30 million students, and 2 million teachers halt their regular activities to face this reality. Within this context, the present study aims to find out how 2253 K-12 teachers who responded to the END-Covid-19 online questionnaire between April 20th and April 30th, 2020, are coping with their teaching-learning activities. The results present a repertoire of digital platforms used by Mexican teachers for both management and teaching-learning activities. It also describes a variety of instructional strategies that combine the traditional (textbooks, worksheets, TV) with the digital. It finds differences between geographic regions and school levels, although there are no significant differences between teachers' chosen strategies, and their sex and age. Other relevant findings emerged from a sentiment analysis performed on teachers' answers, describing their practices in the present situation, but also identifying what kind of training and support they would like to receive in the future.
El coronavirus SARS COV-2 y su propagación llevó a los gobiernos del mundo a tomar las recomendaciones de la OMS, publicadas el 11 de marzo de 2020, lo que resultó en la suspensión de actividades escolares presenciales. En México, más de 30 millones de estudiantes y dos millones de docentes enfrentan esta situación. En este contexto, la presente investigación tiene por objeto describir las actividades que docentes mexicanos llevan a cabo para dar continuidad al año académico, a través del cuestionario END-Covid-19, que respondieron en línea 2 253 profesores de escuelas públicas. De los resultados surge una clara descripción de las herramientas digitales utilizadas por los docentes mexicanos tanto para la gestión del curso, como para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, orientadas a dar continuidad a la educación interrumpida. Combinan para ello herramientas digitales con recursos tradicionales. Se encontraron diferencias significativas dadas por región geográfica y nivel educativo; no así en cuanto a edad o sexo del docente. Otros hallazgos importantes surgen a partir de un análisis de sentimientos docentes ante la situación que viven y, sobre todo, acerca de la capacitación y el acompañamiento que les gustaría en el futuro recibir.
Coronavirus SARS COV-2 and its spread across different countries in the world led governments to follow the recommendations of the World Health Organization published on March 11th, 2020, resulting in the suspension of school activities. In Mexico, more than 30 million students, and 2 million teachers halt their regular activities to face this reality. Within this context, the present study aims to find out how 2253 K-12 teachers who responded to the END-Covid-19 online questionnaire between April 20th and April 30th, 2020, are coping with their teaching-learning activities. The results present a repertoire of digital platforms used by Mexican teachers for both management and teaching-learning activities. It also describes a variety of instructional strategies that combine the traditional (textbooks, worksheets, TV) with the digital. It finds differences between geographic regions and school levels, although there are no significant differences between teachers' chosen strategies, and their sex and age. Other relevant findings emerged from a sentiment analysis performed on teachers' answers, describing their practices in the present situation, but also identifying what kind of training and support they would like to receive in the future.
Trabajo sobre politicas públicas de ciencia y tecnologia, aplicada a la educación en Colombia.
Análisis de las políticas publicas en el campo de la ciencia y tecnología en América latina y las perspectivas de desarrollo, para llevarlas a la educación pública.
LA EXTENSIÓN COMO UN EJE FORMATIVO PARA EL NORMALISTA SUPERIORSaul_Romero
La extensión, desde la ley 30 de 1992 comprende los programas de educación permanente, cursos, seminarios y demás programas destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, así como las actividades de servicio tendientes a procurar el bienestar de la comunidad y la satisfacción de las necesidades de la sociedad.
Al determinar la ENSV la extensión como un eje de formación en el plan de estudios para el PFCE, se pretende interactuar con el medio o entorno, tanto local como territorial, en cumplimiento de su misión y función social, considerando las prácticas que realizan los estudiantes; en este caso, los docentes en formación, además; de la educación continuada a través de procesos típicos como: debates pero públicos, apoyos Institucionales con alianzas estratégicas y redes específicas de comunicación, que realmente generen impacto, por convertirse en centros piloto o lugares que finalmente se pueden concebir como observatorios; como es el caso, de las aulas demostrativas en la metodología escuela nueva y otros que centran su labor en la atención educativa a poblaciones, desde un enfoque de educación inclusiva, que de acuerdo con las directrices del MEN, están orientadas a resolver dificultades en contexto para niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad especialmente relacionadas con: discapacidad o capacidades excepcionales, grupos étnicos, población campesina y rural y rehabilitación social en casos concernientes con protección especial y desplazamiento.
En este sentido, toma aún más fuerza, la necesidad de refundar la práctica pedagógica investigativa en diversos contextos y la rural con un carácter humanista-social, incorporando otros componentes importantes dentro del proceso, como la creatividad, los sentimientos y los valores, con el fin de facilitar un diálogo permanente que con el apoyo de contenidos y guías didácticas, podrán estructurar la inteligibilidad del núcleo, para proponer unas acciones que se deben constituir en alternativas de solución en relación con la problemática abordada desde el estudio de contextos.
Este ensayo trae a escena de acuerdo con estos referentes, la extensión como desarrollo de la autonomía desde la ley general de educación.
SAUL ROMERO MORALES.
Este archivo es primordial para que los usuarios conozcan la importancia del sostenimiento dentro de la educación en Mexico, principalmente para tener una idea de como funciona y se desarrolla.
Desafíos en la educación por pandemia covid 19, 2021Mónica Urigüen
Debido a la pandemia Covid-19, el mundo vive un sinnúmero de desafíos, principalmente en el área educativa. Este documento presenta un resumen de la realidad educativa.
LOS DOCENTES PRINCIPIANTES EN COMUNICACIÓN Y SUS ÁMBITOS DE INSERCIÓNProfessorPrincipiante
El presente trabajo surge de la reflexión como docentes de la materia “Didáctica
de la Comunicación y Prácticas de Residencia” a partir del seguimiento de nuestros
alumnos al finalizar el Profesorado en Comunicación y comenzar su experiencia como
docentes en Comunicación. Por un lado, nuestra reflexión parte de haber observado sus
prácticas de residencia. Por otro lado, hemos realizado un relevamiento posterior de su
inserción en el sistema educativo formal de Nivel Medio, a partir de entrevistas en
profundidad encaradas durante este año a ex alumnos de la materia que, habiendo
finalizado el Profesorado, se encuentran actualmente llevando adelante la docencia en el
Nivel Medio. Asimismo, nuestras reflexiones se inscriben en el marco de un proyecto de
Investigación de la Universidad de Buenos Aires titulado “La inserción de la
comunicación en el sistema educativo de Nivel Medio: Emergencia,
institucionalización y práctica profesional”. De esta manera, nos hemos propuesto
analizar la problemática de la inserción del docente principiante de comunicación en el
sistema educativo y por lo tanto, caracterizar su práctica profesional en función de los
contenidos y las propuestas didácticas en el aula, identificando aportes y dificultades en
relación con su formación, los contenidos a desarrollar, las particularidades de los
alumnos y otros condicionamientos institucionales.
Trabajo sobre politicas públicas de ciencia y tecnologia, aplicada a la educación en Colombia.
Análisis de las políticas publicas en el campo de la ciencia y tecnología en América latina y las perspectivas de desarrollo, para llevarlas a la educación pública.
LA EXTENSIÓN COMO UN EJE FORMATIVO PARA EL NORMALISTA SUPERIORSaul_Romero
La extensión, desde la ley 30 de 1992 comprende los programas de educación permanente, cursos, seminarios y demás programas destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, así como las actividades de servicio tendientes a procurar el bienestar de la comunidad y la satisfacción de las necesidades de la sociedad.
Al determinar la ENSV la extensión como un eje de formación en el plan de estudios para el PFCE, se pretende interactuar con el medio o entorno, tanto local como territorial, en cumplimiento de su misión y función social, considerando las prácticas que realizan los estudiantes; en este caso, los docentes en formación, además; de la educación continuada a través de procesos típicos como: debates pero públicos, apoyos Institucionales con alianzas estratégicas y redes específicas de comunicación, que realmente generen impacto, por convertirse en centros piloto o lugares que finalmente se pueden concebir como observatorios; como es el caso, de las aulas demostrativas en la metodología escuela nueva y otros que centran su labor en la atención educativa a poblaciones, desde un enfoque de educación inclusiva, que de acuerdo con las directrices del MEN, están orientadas a resolver dificultades en contexto para niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad especialmente relacionadas con: discapacidad o capacidades excepcionales, grupos étnicos, población campesina y rural y rehabilitación social en casos concernientes con protección especial y desplazamiento.
En este sentido, toma aún más fuerza, la necesidad de refundar la práctica pedagógica investigativa en diversos contextos y la rural con un carácter humanista-social, incorporando otros componentes importantes dentro del proceso, como la creatividad, los sentimientos y los valores, con el fin de facilitar un diálogo permanente que con el apoyo de contenidos y guías didácticas, podrán estructurar la inteligibilidad del núcleo, para proponer unas acciones que se deben constituir en alternativas de solución en relación con la problemática abordada desde el estudio de contextos.
Este ensayo trae a escena de acuerdo con estos referentes, la extensión como desarrollo de la autonomía desde la ley general de educación.
SAUL ROMERO MORALES.
Este archivo es primordial para que los usuarios conozcan la importancia del sostenimiento dentro de la educación en Mexico, principalmente para tener una idea de como funciona y se desarrolla.
Desafíos en la educación por pandemia covid 19, 2021Mónica Urigüen
Debido a la pandemia Covid-19, el mundo vive un sinnúmero de desafíos, principalmente en el área educativa. Este documento presenta un resumen de la realidad educativa.
Similar a PROFESORADO EN COMUNICACIÓN: DIFICULTADES, LOGROS Y DESAFÍOS EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS DOCENTES NOVELES EN LAS PRÁCTICAS DE RESIDENCIA
LOS DOCENTES PRINCIPIANTES EN COMUNICACIÓN Y SUS ÁMBITOS DE INSERCIÓNProfessorPrincipiante
El presente trabajo surge de la reflexión como docentes de la materia “Didáctica
de la Comunicación y Prácticas de Residencia” a partir del seguimiento de nuestros
alumnos al finalizar el Profesorado en Comunicación y comenzar su experiencia como
docentes en Comunicación. Por un lado, nuestra reflexión parte de haber observado sus
prácticas de residencia. Por otro lado, hemos realizado un relevamiento posterior de su
inserción en el sistema educativo formal de Nivel Medio, a partir de entrevistas en
profundidad encaradas durante este año a ex alumnos de la materia que, habiendo
finalizado el Profesorado, se encuentran actualmente llevando adelante la docencia en el
Nivel Medio. Asimismo, nuestras reflexiones se inscriben en el marco de un proyecto de
Investigación de la Universidad de Buenos Aires titulado “La inserción de la
comunicación en el sistema educativo de Nivel Medio: Emergencia,
institucionalización y práctica profesional”. De esta manera, nos hemos propuesto
analizar la problemática de la inserción del docente principiante de comunicación en el
sistema educativo y por lo tanto, caracterizar su práctica profesional en función de los
contenidos y las propuestas didácticas en el aula, identificando aportes y dificultades en
relación con su formación, los contenidos a desarrollar, las particularidades de los
alumnos y otros condicionamientos institucionales.
INDUCCIÓN PARA PERSONAL ACADÉMICO DE RECIENTE INGRESO A LA UNIVERSIDAD AUTÓNO...ProfessorPrincipiante
El trabajo que a aquí se desarrolla, presenta el Programa de Inducción para
personal académico de reciente ingreso a la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), el cual tiene como propósito crear las condiciones para lograr
una adecuada comunicación, e identificación con la misión de la universidad.
En la UABC se considera de suma importancia atender a los profesores noveles,
ya que en los primeros años del ejercicio de la práctica docente se forman y se
consolidan la mayor parte de los hábitos y las actitudes profesionales de los
educadores y es cuando éstos requieren de contar con el apoyo institucional.
Así mismo, se tiene claramente entendido que la sociedad actual, la sociedad del
conocimiento exige profesionales competitivos, reflexivos, proposititos, etcétera,
para lo cual las instituciones de educación superior necesitan contar con profesionales de la docencia que respondan a estos requerimientos, por lo que se
ofrece el Programa Flexible de Formación y Desarrollo Docente, el cual tiene
como objetivo: fortalecer la profesionalización, especialización y actualización del
personal docente de la institución, en los conocimientos, teóricos, metodológicos y
técnicos relacionados con la actividad académica, de acuerdo al modelo
educativo de la UABC.
El curso de inducción forma parte del Programa Flexible antes mencionado, en
dicho programa se busca atender tanto a profesores de reciente ingreso como a
los que ya tienen varios años en la docencia, de asignatura, o de tiempo
completo, a los que han tenido la oportunidad de participar en programas de
formación docente y a los que no; a los que les interese el área de computo,
aspectos didáctico pedagógicos, cursos sueltos, diplomados o bien postgrado.
Finalmente se quiere recalcar la importancia que reviste el impulsar actividades
que promuevan la socialización, en las que el profesor de reciente ingreso no
sienta la soledad de un trabajo individualizado.
RESIGNIFICANDO EL QUEHACER DOCENTE DEL AUXILIAR DE CÁTEDRA UNIVERSITARIO EN E...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo se inscribe en el marco de la ejecución de un Proyecto de
Investigación2 en el Sector V de la Ciudad Capital -Provincia de Catamarca-, ámbito en el
que desarrollan sus prácticas académicas docentes y alumnos de la Carrera Licenciatura
en Trabajo Social de la Facultad de Humanidades y del cual forma parte la autora.
Hacer docencia en el ámbito universitario y en el actual contexto, es una tarea compleja;
el objetivo está centrado en analizar la tarea docente que realiza el auxiliar de cátedra
ante los primeros desafíos de su ejercicio profesional a través del acompañamiento a
alumnos en el trabajo de campo, permitiendo problematizar y construir el conocimiento
desde una perspectiva crítica.
NATURALIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: ACERCA DEL ÉNFASIS QUE LOS FUTUROS MAESTROS DE PRIMARIA OTORGAN A LOS ASPECTOS TÉCNICO-PEDAGÓGICOS. Héctor Cárcamo Vásquez y María Isabel Jociles Rubio. Grupo Sociología de la Educación Congreso FES, Madrid, 2013.
EL NUEVO ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACION TECNICA Y SU ACOMPAÑAMIENTO DESDE LA...ProfessorPrincipiante
En la actualidad las políticas educativas no propician un acompañamiento que
revalorice la tarea del docente que se inicia, dejando esto librado a practicas y
observaciones escasas y con acompañamiento deficiente por la falta de tiempo material y
el recorte de la realidad que no permite a este docente tener un acabado conocimiento de
la situación global. Sumado a esto la especificad de la educación técnica requiere un
enfoque diferente de la educación media y en particular en la Ciudad Autónoma De
Buenos Aires que gestiona un cambio, en este momento, que reestructura los ciclos
básicos de esta escuela.
Ante la coyuntura histórica del presente es necesario que los cambios sean
encausados desde lo micro, entendiendo que esta tarea se debe realizar desde la
conducción escolar y con una clara orientación que focalice los perfiles de cada una de
las instituciones, para lograr la especificidad y la calidad como objetivo, dándole al nuevo
docente el lugar de privilegio y las herramientas adecuadas para su labor cotidiano.
En el presente Portafolio Electrónico podrás encontrar todas y cada una de las actividades desarrolladas durante la asignatura nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
Hacia un nuevo concepto de educación en medios. Capítulo de la revista "Comunicar"
Página de interés: http://fhuertaticeneducacionprim.blogspot.com.es/
GRUPO DE FORMACIÓN EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO: UN DISPOSITIVO EN CONSTRUCCI...ProfessorPrincipiante
Presentamos un dispositivo en construcción, para poner en circulación la
enriquecedora experiencia en una carrera de educadores de nivel superior, por su valor
transformador de prácticas docentes, por su potencial progrediente al interior de la
institución y de resignificación continua del trayecto de formación.
Referencialmente el aporte de Marta Souto desde la perspectiva de la complejidad
y la multirreferencialidad teórica constituyéndose en un valioso material que permite
entender las potencialidades de la grupalidad en educación.
Comenzamos hace tres años, con lo que llamamos “Experiencia piloto de tutorías”
como una estrategia implementada en una cátedra en Primer año de la Carrera de
Ciencias de la Educación consistente en la convocatoria a alumnos de años superiores a
conformar Grupos de Aprendizaje en calidad de tutores, ofreciendo a la par un Grupo
de Formación para dicha labor, coordinado por los docentes de la cátedra Psicología de
los Grupos e Instituciones.
Similar a PROFESORADO EN COMUNICACIÓN: DIFICULTADES, LOGROS Y DESAFÍOS EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS DOCENTES NOVELES EN LAS PRÁCTICAS DE RESIDENCIA (20)
LA PEDAGOGIA AUTOGESTONARIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJEjecgjv
La Pedagogía Autogestionaria es un enfoque educativo que busca transformar la educación mediante la participación directa de estudiantes, profesores y padres en la gestión de todas las esferas de la vida escolar.
PROFESORADO EN COMUNICACIÓN: DIFICULTADES, LOGROS Y DESAFÍOS EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS DOCENTES NOVELES EN LAS PRÁCTICAS DE RESIDENCIA
1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010
2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. María Laura Carduza - Lic. Verónica Mistrorigo - Lic. Gabriela Rubinovich 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
Reporte de experiencia
PROFESORADO EN COMUNICACIÓN: DIFICULTADES, LOGROS Y
DESAFÍOS EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS DOCENTES
NOVELES EN LAS PRÁCTICAS DE RESIDENCIA
Lic. María Laura Carduza
DNI: 18.457.146
lcarduza@yahoo.com
Lic. Verónica Mistrorigo
DNI: 25.630.814
vmistrorigo@gmail.com
Lic. Gabriela Rubinovich
DNI: 18.483.115
grubinovich@yahoo.com.ar
Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Buenos Aires
Palabras clave: profesorado – comunicación – docentes principiantes - residencia
Resumen
La Facultad de Ciencias Sociales de la UBA inauguró en 2005 el Profesorado de
Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación Social. Como parte del
mismo se creó la materia Didáctica Especial. Prácticas y Residencia, de la cual somos
docentes. La materia tiene un doble desafío: por un lado es la única materia específica de
comunicación del Profesorado, por el otro es la materia que vincula a los alumnos con su
futura práctica profesional concreta. Nuestra preocupación mayor y desafío es cómo
contribuir a que los estudiantes de una disciplina puedan reubicarse y pensarse como
docentes de la misma. Es por ello, que durante el proceso de prácticas, realizamos un
seguimiento particular e individualizado de los alumnos (a través de reuniones grupales e
individuales, de intercambio, orientación y supervisión del trabajo desarrollado por cada
pareja de practicantes1
) y es la instancia que nos permite detectar las principales
1
Vale aclarar que en estos cinco años de dictado de la materia el número de alumnos ha ido creciendo
vertiginosamente. De 13 en el 2005, 27 en el 2006, 140 en el 2007, 92 en el 2008 y 86 en la actualidad. Este
crecimiento, unido al número reducido de escuelas con Orientación que se encuentran en Capital, nos ha
obligado a proponer las prácticas en parejas pedagógicas.
3. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. María Laura Carduza - Lic. Verónica Mistrorigo - Lic. Gabriela Rubinovich 3
dificultades, logros y expectativas de nuestros alumnos, con el fin de evaluar y repensar
el proceso de acompañamiento de la residencia. En cuanto a las dificultades con las que
nos encontramos y que se vinculan a cuestiones ligadas al oficio del docente (de
Comunicación) se pueden resumir en las siguientes: cómo favorecer la reflexión y la
vivencia de la práctica de enseñanza en el contexto actual; modelos docentes y métodos
de enseñanza, contextos de actuación profesional; rol docente y trabajo colaborativo.
4. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. María Laura Carduza - Lic. Verónica Mistrorigo - Lic. Gabriela Rubinovich 4
PROFESORADO EN COMUNICACIÓN: DIFICULTADES, LOGROS Y
DESAFÍOS EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS DOCENTES
NOVELES EN LAS PRÁCTICAS DE RESIDENCIA
En la década de 1990, asistimos a un proceso de institucionalización fuerte de los
saberes vinculados con la comunicación y la cultura, tanto en la enseñanza Media como
en la Terciaria y Universitaria. En esta misma década de 1990, surgen los grupos
multimedia debido a la derogación del artículo 45 inciso “e” de la Ley de Radiodifusión.
Esta hegemonía de los medios creemos, obligó a incorporar los “saberes” allí producidos
al ámbito escolar con el principal argumento de articular conocimiento y vida cotidiana.
Sin embargo, dicha incorporación fue realizada en términos formales más que bajo una
perspectiva crítica e histórica del proceso de concentración que se estaba llevando
adelante en ese momento.
La jerarquización de la problemática comunicacional en el sistema educativo se
produjo no sólo en un contexto histórico en el que la hegemonía de los medios se hacía
evidente, sino en particular, en el momento de consolidación de una estructura de medios
concentrada y de una relación cada vez más estrecha entre mercado y sistema educativo
A partir de la promulgación de la Ley Federal de Educación, se creó el nivel de
Educación del Polimodal y se organizaron las orientaciones en las escuelas que
resultaron ser: “Producción de bienes y servicios”, “Economía y gestión de las
organizaciones”, “Comunicación, artes y diseño”, “Ciencias naturales” y “Humanidades y
ciencias sociales”.
Ante la apertura de estos nuevos espacios potenciales de trabajo (numerosas
materias a dictarse en el marco de las escuelas con orientación) muchos comunicadores
encontramos en la educación, tanto en el sistema formal como en el no formal, un ámbito
de intervención, un lugar donde enseñar y aprender sobre los medios y la comunicación
en general, como parte de una trama más amplia que incluye las políticas culturales y las
formas alternativas de comunicación. Se hacía evidente que, en un contexto de escuelas
empobrecidas material y simbólicamente y de medios masivos de comunicación,
propiedades de empresas monopólicas y multinacionales, con escasas regulaciones por
parte del Estado; nuestra disciplina tenía y podía jugar un rol importante para favorecer
una más justa distribución de saberes y competencias que permitan producir un
distanciamiento crítico de estos fenómenos históricos para poder comprenderlos y
elaborar estrategias de intervención.
5. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. María Laura Carduza - Lic. Verónica Mistrorigo - Lic. Gabriela Rubinovich 5
Como es sabido, los primeros docentes que estuvieron a cargo de las nuevas
materias específicas del área de Comunicación en las escuelas, no necesariamente eran
profesionales pertenecientes al campo. El conocido reciclaje docente que imperó en los
90’, hizo que muchos docentes de lengua, historia, geografía o plástica quedaran a cargo
de las materias, produciendo no sólo un alejamiento de aquellos contenidos que daban
la razón de existencia de dichas materias en las escuelas medias, sino también, un
vaciamiento de los contenidos propiamente disciplinares.
Por otra parte, el reducido número de Licenciados en Comunicación que
accedieron al dictado de las materias no contaban con una formación pedagógico-
didáctica que les permitiera desarrollar con idoneidad su tarea específica. Durante varios
años, los estudiantes y graduados de la Carrera demandaron un título y una formación
docente que les permitiera mayores posibilidades de inserción laboral y un mejor
desempeño en el campo de la enseñanza2
.
Como respuesta a este nuevo panorama para los egresados de la Carrera de
Comunicación, recién en el año 2005, la Universidad de Buenos Aires logró la apertura
de un Profesorado en Ciencias de la Comunicación que acompañara a los alumnos de la
carrera (primero sólo destinado a los graduados, hoy en día, abierto a los estudiantes
avanzados del grado) en su etapa de formación docente.
Ese mismo año se conforma la Cátedra de Didáctica de la Comunicación. Práctica
y Residencia, que debe enfrentar, en simultáneo, un doble desafío: pensar y conformar el
campo de la didáctica específica (que aun no está desarrollado ni sistematizado) y,
brindar a los alumnos los saberes propios de la práctica docente en el área, y la práctica
profesional en general, ligada al campo de la educación: hacerles conocer qué es un
proyecto didáctico, una planificación de la enseñanza de las Ciencias de la
Comunicación: sus fundamentos; el conocimiento escolar; los objetivos; los contenidos,
los criterios de selección y organización: las estrategias didácticas; la evaluación, etc, etc.
etc.
Esta tarea de conformación de cátedra fue y es, un trabajo constante de reflexión
y discusión de quienes la integramos desde un comienzo y quienes se han ido
incorporando a lo largo de estos años. Porque pensar en la enseñanza de la
2
Sabido es que el título de Licenciado es categorizado como habilitante para el ejercicio de la
docencia en los niveles medio y superior no universitario, lo que implica menor asignación de puntaje
respecto de un título docente y, en consecuencia, menores posibilidades laborales en el ámbito de la
enseñanza.
6. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. María Laura Carduza - Lic. Verónica Mistrorigo - Lic. Gabriela Rubinovich 6
comunicación remite simultáneamente a imágenes superpuestas de docentes, alumnos,
aulas, diferentes objetos de conocimiento, múltiples estrategias de enseñanza, nuevas
tecnologías, instituciones, políticas, contextos y prácticas.
Los grandes ejes sobre los cuales gravitan las cuestiones fundantes de este
campo entendemos son: la vinculación de la comunicación y la cultura, las teorías de la
comunicación, la relación de los medios y la sociedad, de los medios y la política, el lugar
de la publicidad, el lenguaje y la producción en medios, las nuevas tecnologías, la
llamada “sociedad de la información”, los medios y la globalización, las políticas
comunicacionales, los distintos lenguajes, el lugar de la escuela-educación como espacio
privilegiado para la formación de competencias comunicacionales, entre otros.
La incorporación de estos contenidos en el sistema educativo creemos nos instala
ante nuevos desafíos: ¿qué enseñar y cómo enseñar comunicación?, ¿desde qué
perspectiva teórica pensar la didáctica de la comunicación? ¿Para qué estudiar los
medios? ¿Cuál es la mejor manera de abordar estos contenidos?
Como punto de partida enmarcamos la didáctica de la comunicación como parte
de la didáctica de las ciencias sociales. Entendemos que la enseñanza de la
comunicación resulta un proceso complejo que requiere de análisis teóricos y
resoluciones prácticas. Se trata de poner en tensión los esquemas de representación y
los modelos construidos para promover nuevas miradas e intervenciones situadas en las
instituciones educativas.
En el desarrollo de la materia nos proponemos trabajar temáticas teóricas y su
transferencia para el diseño de prácticas en contextos reales planteando modos de
reflexión y de acción sobre las prácticas de la enseñanza en comunicación. De algún
modo el programa diseñado pretende ser una guía para el trabajo conjunto entre
docentes y alumnos que promueva la reflexión acerca del rol y de la práctica de los
docentes en comunicación.
Nuestra preocupación mayor es cómo contribuir a que estudiantes de una
disciplina puedan reubicarse y pensarse como docentes de la misma. Para ello creemos
es necesario no sólo poseer los conocimientos de dicha disciplina (cosa que no siempre
ocurre con los alumnos que recibimos como futuros practicantes) sino también sentirse
capaz de pararse frente a un curso para dictar una clase. Tener herramientas, seguridad
y conocimiento.
Al ser ésta una materia de duración anual, organizamos la cursada de modo tal
que en el primer cuatrimestre se desarrollan instancias teórico-practicas de trabajo con
los alumnos mientras que en el segundo cuatrimestre los alumnos desarrollan sus
7. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. María Laura Carduza - Lic. Verónica Mistrorigo - Lic. Gabriela Rubinovich 7
prácticas en terreno en una institución educativa, monitoreados por los docentes de la
cátedra.
Los objetivos del primer cuatrimestre –de encuentros de frecuencia semanal y de
cuatro horas de duración (dos de teórico y dos de práctico obligatorio)- son: la
comprensión y discusión de los contenidos fundamentales relativos a la enseñanza de la
Comunicación, el acercamiento a la reflexión en torno a la práctica docente, el sujeto de
aprendizaje, la programación y la evaluación. En esta etapa se fomenta el trabajo en
parejas y el dictado de microclases frente a sus propios compañeros como un modo de
acercamiento a la práctica docente. El primer cuatrimestre funciona como un aporte
teórico y metodológico que permitirá enriquecer las prácticas de residencia que se
llevarán adelante.
Durante el segundo cuatrimestre se desarrollan las prácticas en una institución
educativa. A lo largo de este período se organizan reuniones, grupales e individuales, de
intercambio, orientación y supervisión del trabajo desarrollado por cada pareja de
practicantes3
con su docente coordinador. Tenemos un doble desafío, por un lado ser la
única materia específica de comunicación con la que cuentan los alumnos que cursan
este Profesorado, por el otro ser la materia que los adentra en la práctica profesional
concreta, a través del proceso de dictado de distintas materias en las escuelas, bajo la
supervisión de los docentes de la cátedra. A la largo de la cursada los estudiantes
vivencian el pasaje de ser alumnos a ser docentes.
Al analizar, consultar y trabajar junto a nuestros alumnos y ex alumnos del
profesorado acerca de los mayores logros y desafíos es sus primeras experiencias como
docentes, surgen algunos datos que estamos empezando a relevar y sistematizar y que a
continuación detallamos a modo de consideraciones sobre las prácticas de la enseñanza.
En primer lugar, y en cuanto a la práctica docente en general, concebimos como
un logro la propuesta de realizar la residencia conformando parejas pedagógicas. Dado
que, año tras año, el número de aspirantes a alcanzar el título de profesor aumentaba
hemos tenido que pensar soluciones alternativas para la etapa de prácticas: realizarla en
parejas. Este hecho que podría parecer menor, nos enfrentó a otro desafío: el trabajo
colaborativo en equipo, experiencia poco habitual para el desarrollo de la docencia.
Incentivando el trabajo en equipo para el diseño de los proyectos y planificaciones; el
hecho de observar y ser observado por su compañero en el desarrollo de las prácticas se
3
Vale aclarar que en estos cuatro años de dictado de la materia el número de alumnos ha ido creciendo
vertiginosamente. De13 en el 2005, 27 en el 2006, 140 en el 2007 y actualmente 92 en la actualidad. Este
crecimiento, unido al número reducido de escuelas con Orientación que se encuentran en Capital, nos ha
obligado a proponer las prácticas en parejas pedagógicas.
8. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. María Laura Carduza - Lic. Verónica Mistrorigo - Lic. Gabriela Rubinovich 8
convirtió en una herramienta de apoyo y aporte antes, durante y pos clase para los
docentes novatos.
Por su parte, los practicantes plantean como dificultad el manejo adecuado de
herramientas para lograr el control en el aula, cómo captar la atención de los alumnos y
que ésta se mantenga en el tiempo, cómo trabajar con los más dispersos, problemáticos
o rezagados. Los practicantes tienen claro lo que no quieren hacer o repetir en sus clases
pero necesitan reflexionar y analizar sus propias prácticas para consolidar, reformular y/o
afianzar su propuesta de enseñanza; ya que pueden aparecer choques entre estas
propuestas que se facilitan, revisan y promueven desde la cátedra y los modelos de
enseñanza vigentes en las escuelas donde se realizan las prácticas.
Por otro lado, y considerando la enseñanza de la comunicación específicamente,
visualizamos como logros que:
• Los graduados en comunicación tienen la ventaja de que, en principio, el
tratamiento de los temas sobre comunicación y medios en clase resulta
atractivo para los alumnos. En la era de la información ellos están
constantemente relacionados con los medios y ese proceso de
desnaturalización que se intenta hacer desde el lugar del docente resulta en
general una propuesta atractiva para los alumnos.
• El campo de la comunicación es una disciplina relativamente joven en las
escuelas medias, además permite múltiples abordajes para estudiarla; esto
hace que muchos temas y materiales no estén en manuales, lo que lleva a
eludir las recetas de ese tipo de textos y pone al docente en el lugar de
constructor de contenidos para ser dados en clase. Lo que si bien puede
implicar una tarea extra, resulta liberador en tanto se puede trabajar desde
perspectivas que excedan lo que se plantea en aquellos textos.
• La formación académica y disciplinar facilita el tratamiento en el ámbito escolar
del impacto que producen y la relevancia que adquieren los fenómenos
comunicacionales, ya sea en las relaciones interpersonales, a nivel masivo,
como así también en los procesos históricos y culturales. Se fomenta el
desarrollo de la lectura y la recepción crítica de los medios, se incentiva en los
estudiantes no sólo su lugar de lectores sino también de productores de
mensajes, asumiendo sus propios prejuicios y subjetividades a la hora de
representar la realidad. Se propone desmitificar los discursos mediáticos a
través de una lectura crítica de la información y las representaciones que
otorgan los medios, para dar cuenta de su construcción antes que su
refracción dentro de las instituciones escolares.
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En cuanto a los desafíos, podemos enumerar los siguientes:
• La enseñanza de nuestra disciplina nunca parte desde cero, los alumnos traen
consigo saberes muy marcados por la lógica de los medios, que precisan ser
abordados como obstáculos epistemológicos.
• Una de las mayores dificultades a trabajar es la de legitimar la orientación en
comunicación y las materias relacionadas con ella en la escuela media. Las
mismas son percibidas por los alumnos como “fáciles”, como asignaturas en
las que, de alguna manera, se ve lo que ya se sabe. En el aula suelen
presentarse situaciones en las que los alumnos realizan consignas de trabajo
o responden a preguntas más desde el sentido común, que elaborando una
reflexión o una apropiación de los conceptos vistos. Cuesta construir el puente
que conecte lo “viejo” conocido con lo “nuevo”, generándose pocos procesos
de pensamiento más profundo y/o de problematización de los contenidos,
procesos que de por sí los estudiantes no tienen incorporados en sus formas
habituales de aprender.
• Los medios masivos de comunicación ocupan un lugar preponderante en los
contenidos de la orientación en las escuelas medias. El imaginario respecto de
la enseñanza en comunicación construido en estos ámbitos se circunscribe, en
gran medida, a los objetos mediáticos. En cuanto a esta preponderancia de lo
mediático en las escuelas, podría tratarse de una forma de obtener
reconocimiento social al corresponderse con los sentidos sociales
predominantes.
Quizás también esté ligado a la posibilidad de establecerse como un saber que en
su faceta técnica o procedimental es cerrado en sí mismo, se trataría de un know
how, una habilidad a adquirir. Al menos así es entendido o reconocido por muchos
alumnos y directivos.
• La concepción del conocimiento tradicionalista conspira en el reconocimiento
de la comunicación como una disciplina científica por parte de los alumnos.
Pareciera que reconocen más fácilmente como “conocimiento” algo que está
en potestad del docente, a un código que utiliza ciertos términos, objetos,
temáticas claramente ajenas a la vida cotidiana (matemáticas, geografía,
historia, física, química). En tal sentido, es todo un ejercicio y desafío distinguir
opinión de saber en relación a comunicación; es pertinente generar en los
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alumnos una reflexión sobre las formas en las que se gestan sus propios
pensamientos sobre comunicación.
Así, las dificultades y los desafíos con los que nos encontramos a lo largo de
estos cuatro años pueden agruparse en torno a los siguientes ejes:
*Cuestiones disciplinares ligadas a cuales son los objetivos de enseñar
comunicación, porqué enseñarla y cómo; en un contexto en el cual las Ciencias de la
Comunicación continúan siendo una especie de disciplina menor al interior de las
escuelas y la Didáctica de la Comunicación un campo en construcción.
*Cuestiones ligadas al oficio del docente (de Comunicación): Cómo favorecer en
los alumnos la reflexión y la vivencia de la práctica de la enseñanza en el contexto actual;
Los modelos docentes y métodos de enseñanza en Ciencias Sociales/Comunicación; El
rol del docente y su propuesta metodológica.
Todos los logros, dificultades y desafíos sistematizados en este trabajo y
repensados por el equipo de cátedra cada año de dictado de la materia “Didáctica
especial y Residencia” del Profesorado en Comunicación, se constituyen en la base que
nos permite evaluar y repensar el proceso de acompañamiento de la residencia de
nuestros alumnos.
Bibliografía
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práctica y transformación escolar, Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1998.
• Camilloni (comp.) Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Prólogo.
Madrid, Gedisa, 2002.
• Litwin, Edith, “El campo de la didáctica: la búsqueda: la búsqueda de una nueva
agenda”, en Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós, 1996.
• Meirieu Phillippe, ¿Es posible formar al profesorado para una escuela
democrática?, MIMEO.
• Pesci, Renata y Guisado, Ana Laura, La comunicación en el Polimodal:
institucionalización de un campo. Capítulo 3: “Los documentos”. Universidad de
Buenos Aires. Tesina de Licenciatura en Comunicación Social. Febrero de 2005.
• Puiggrós, Adriana, La otra reforma. Desde la educación menemista al fin de siglo,
Buenos Ares, Galerna, 1997.
• Tenti Fanfani, Emilio y Tedesco, J. C., La Reforma educativa en la Argentina.
Semejanzas y particularidades, Buenos Aires, Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación –IIPE-, 2001.
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• Vezub Lea, La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos
desafíos de la escolaridad, MIMEO.