LECTOESCRITURA

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4. SUBSECR
DIRECC:
DIRECC

5. S E P
SUBSECRETARIA DE EDUCACION ELEMENTAL
c..-.
DlRECCION GENERAL DE EDUCACION ESPECIAL
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION PRIMARIA

6. ISBN En tramite.

7. J
!
Margarita Gomez Palacio
Ma. Georg~na Adame
Margarita Cárdenas
Dora Contreras
Rita Galindo
Elíseo Guajardo
Ana María Kaufman
Ma. de Lourdes López-Araiza
Martha Laura Maldonado
Sara Moreno
Nydia Richero
Irma Velázquez
Coordinación:
Laura González

8. 1 N DIe E
Presentación 5
Introducción 9
1. Breve historia de la escritura .••••.••.•• 13
11. El Sistema de la Lengua y su relación con
el sistema de escritura 18
Ir1. El desarrollo y el aprendizaje •.••••...•• 27
IV. El proceso de adquisición de la lengua es­
crita .•••.•...•••..••...••.•..••..•.•.•.. 38
V. L3 acción pedagógica •...........•••.0... .. 78
VI. L3 planeoción de las actividades •..•....• 83
El salón de clases ....•....•........ 88
La biblioteca •.•.•..•••......•....•. 90
Las tareas .........••.••.•.••..•••.. 9:!
La relación del maestr0 con 10M pa­
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88
90
92
94
911
Presentación
Presentar la "1'ropuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita" a
los maestros de primero y segundo grados de educación primaria signi­
fica ofrecer una opción pedagógica para abordar el proceso de enseñan­
(' za-aprendizaj e de la lengua escrita.
Esta Propuesta tiene como núcleo la comparación de los resultados de
las propuestas anteriores y de las investigaciones que sobre lengua
escrita ha hecho y continúa haciendo la Dirección General de Educación
Especial. Las sugerencias didácticas anteriores fueron dos básicamen­
te: el "Cuadernillo Monterrey" y la "Propuesta de Aprendizaje para la
adquisición de la lengua escrita". El "Cuadernillo Monterrey" gustó
mucho a los maestros y tuvo gran éxito. Allí encontraron los docen­
tes una serie de actividades ya formuladas y listas para que el niño
las realizara; sin embargo, el Cuadernillo no tenía en cuenta los re­
sultados de las investigaciones que mostraron que los niños, al ini­
ciar el primer año, tienen diferentes concepciones sobre lo que es
leer y escribir; y que est'as concepciones dependen del grado de desa­
rollo cognoscitivo al que ha llegado el niño en su proceso de apren­
dizaje de la lengua escrita y de acuerdo con las oportunidades de in­
teracción que ha tenido con ella.
Existen dos investigaciones que sustentan teóricamente este trabajo.
La primera de ellas - "El Niño Preescolar y su comprensión del Siste­
ma de Escritura" - nos llevó a verificar que existe un proceso en el
aprendizaje de la lengua escrita; que este proceso se inicia desde
muy temprana edad en el niño y se desarrolla de acuerdo con las opor­
tunidades que este tenga para cuestionarse sobre las características
del sistema. La segunda investigación --"Análisis de las Perturbacio­
nes en el Proceso de Adquisición de la Lecto-Escritura", publicada en
cinco fascículos-- , nos muestra, entre otras cosas, que de los niños

10. 6
que ingresan a primer grado regular, solo el 62% logra terminarla con
escrituras de tipo alfabético, el 13% con escrituTa~ de tipo si1abico­
alfabético y casi el 25% presenta escrituras silábicas y presi1ábicas;
sin embargo, esto no quiere decir que los niños no hayan aprendido na­
da, sino que su ritmo de aprendizaje es variado y que el máestro tiene
que ayudar a cada uno en su proceso.
Todo esto nos ha llevado a inferir que necesitamos no solamente infor­
mar a los maestros de nuestros hallazgos, sino que debemos también ayu­
darlos en la practica, sugiriéndoles una serie de actividades que en­
contraran plasmadas en las tarjetas que acompañan el presente manual,
así como apoyando10s en las evaluaciones de los alumnos, en las coti­
dianas y en las contenidas en la "Guía de Evaluación", que también for­
ma parte del material de la Propuesta.
Esta Propuesta cuenta con una serie de modificaciones que provienen
de la prác·..:ica y de las aportaciones que surgieron durante la aplica­
ción realizada, dentro del marco de los Proyectos Estratégicos, en el
periodo escolar 1984-1985 en grupos de primer grado de educación pri­
maria, y en el periodo 1985-1986 en grupos de segundo grado, esta
aplicación se realizó en 8 entidades federativas y en el Distrito Fede­
ral. A todas estas experiencias se sumó la correspondiente al periodo
1986-1987, 'en este año se aplicó la Propuesta en grupos de primer gra­
do en quince entidades, además del Distrito Federal, bajo la coordina­
ción de la Subsecretaría de Educación Elemental y con la particip~ión
conjunta de las Direcciones Generales de Educación Primaria y de Edu­
cación Especial.
No queremos terminar esta presentación sin agradecer el trabajo de
Ha. E1isa Gómez, Berenice Ortiz, Ma. del Rocío Guzmán, Hugo Espinosa,
Humberto Osnaya, Jose Nieto, Hilda Ramírez, Rosaria Rosaslanda y Mer­
cedes Coe110; a Idolina Hayagoitia, por las ilustraciones contenidas
en la Guía de Evaluación; al Plan Nuevo León, cuya labor continuada
desde el "Cuadernillo Monterrey" hasta la presente Propuesta, ha sido
incansable; a todos lo
jorarla con sus excele
Fajardo por su asesorí
nidos.
A la Sra. Ha. del Pila
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11. i
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3traciones contenidas
Jya labor continuada
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incansable; a todos los maestros y capacitadores que nos ayudaron a me­
jorarla con sus excelentes ideas; así como a la Dra. Josefina García
Fajardo por su asesoría sobre los aspectos de Lingüística aquí conte­
nidos.
A la Sra. Ma. del Pilar Moreno y a la Sra. María Félix, por la cuidado­
sa mecanografía de este trabajo, nuestro reconocimiento.
Nos queda sólo expresar nuestro deseo de que los maestros que la utili­
cen, sientan con cuánto afán la Dirección General de Educación Especial
ha preparado esta Propuesta~para que su acción pedagógica se vea enri­
quecida en bien de todos los niños.
MARGARITA GOMEZ PALACIO MUÑOZ
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACION
ESPECIAL.

12. De acuerdo con el postul
cimiento es el resultado
prenderlo y poder utiliz
la necesidad de explicar
tratamos de aprender.
Los intentos por explica
elementos básicos que, s
Para el caso de la lengu
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ya que el método se defi
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misma manera para todo g
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enseñanza-aprendizaje de
parten del supuesto de q

13. 9
INTRODUCCION
De acuerdo con el postulado que afirma que el aprendizaje de cualquier cono­
cimiento es el resultado de la reflexión que cada individuo realiza para co~
v prenderlo y poder utilizarlo de manera creativa, nos encontramos frente a
la necesidad de explicar 10 que sucede en el proceso que se desarrolla cuando
tratamos de aprender.
Los intentos por explicar este proceso implican la consideración de algunos
elementos básicos que, según el caso, se encuentran en interacción.
Para el caso de la lengua escrita, los elémentos implicados son: el niño, con
siderado como el sujeto cognoscente y el sistema de escritura, como el ob­
jeto de conocimiento. Al lado de éstos se encuentran el medio social, el
escolar, y como agente propiciador de la interacción necesaria entre elsuje­
to y el objeto, el maestro.
La intención de esta Propuesta es orientar al maestro en la conducción del
proceso que sigue el niño en el aprendizaje del sistema de escritura.
La característica fundamental de la Propuesta radica en la flexibilidad de
su aplicación; esto significa que cada maestro, dependiendo de las caracte­
rísticas conceptuales de cada uno de sus alumnos, determina, elige o crea
las actividades adecuadas para cada momento de su tarea.
Esta flexibilidad se opone, en principio, a las implicaciones de un "método"
ya que el método se define como una "secuencia de pasos ordenados para obte­
ner un fin" (un paso no se puede dar, sin la consecución del objetivo del
paso anterior). La progresión de las actividades está predeterminada de la
misma manera para todo grupo, tanto en secuencia como en tiempo dentro de un
programa, según las concepciones que, con respecto al orden de dificultad,
tenga quien haya realizado el diseño del método. Con respecto al proceso de
-enseñanza-aprendizaj e de la escritura y la lectura, los métodos, además,
parten del supuesto de que el niño 10 ignora todo al iniciar su escolaridad.

14. 10
Las razones expuestas impiden que a la Propuesta se le considere como un
método. Si consideramos que la "metodología" (no en el sentido etimológico
del término) se caracteriza por la búsqueda de las causas que determinan
un proceso - en este caso, del aprendizaje - , y se obra de acuerdo con es
ta base, podemos afirmar que la Propuesta responde a una metodología que
propicia la construcción del conocimiento.
Con el fin de proporcionar al maestro los elementos teóricos básicos para
la comprensión de este proceso así como los elementos practicos que enri­
quecen su acción educativa, se presentan en este manual seis capítulos que
a continuación se sintetizan.
En el primer capítulo se describen, de manera resumida, las formas de re­
presentación que el ser humano, en el transcurso de los años y de acuerdo
con sus necesidades, ha utilizado; se señalan también las principales carac
terísticas del sistema alfabético de escritura.
-El segundo capítulo ofrece una explicitación del Sistema de la Léngua, y
se muestra el porqué éste es la base de la expresión oral y de la escritu­
ra, en tanto la primera es una realización directa de él y la segunda es
una realización en la que interviene otro sistema.
-En el tercer capítulo se presentan las concepciones esenciales para com­
prender lo que sucede en el niño cuando se enfrenta a un objeto de conoci­
miento, es decir, se analizan las características del desarrollo y de acuer
do con éstas, las formas de abordar los conocimientos. "
Se muestra la importancia que tiene para el maestro conocer el proceso de.
aprendizaje y se puntualiza la existencia de diferencias entre las estruc­
turas. y los contenidos del conocimiento.
-Las características de los momentos evolutivos del p~oceso que siguen los
niños en el aprendizaje de la lengua escrita se encuentran descritos y
ejemplificados en el cuarto capítulo.
- En el quinto capítulo se plantean algunas sugerencias pedagógicas, deriva­
das de la· concepción de aprendizaj e plasmada '!n la Propuesta y que funda­
menta su aplicación.
- En el capítulo sexto se F
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Se sugieren algunas ideas
acuerdo con las actividad
Las características e imp
bién incluidos en este ca
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15. 11
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1 Propuesta y que funda­
- En el capítulo sexto se presentan las principales consideraciones en tor
no a la planeación de las actividades y a la forma de realizarlas.
Se sugieren algunas ideas para optimizar los recursos del aula escolar de
acuerdo con las actividades que se realicen.
Las características e importancia del uso de la biblioteca son temas tam
bién incluidos en este capítulo. así como las implicaciones relativas a
las tareas.
El último tema abordado destaca la fundamental participación de los padres
de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos, y se considera ese~
cíal la re12ción del maestro con los padres de familia para que éstos com
prendan el proceso y actúen como un apoyo efectivo a la educación.

16. l. BREi
Hace por lo menos 30,00
era el tipo moderno de
la magia, abundancia de
a observar que pese a e
pasaba ningún reno, mie
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Se dio cuenta que estas
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procuro agruparlas en f
A fines del paleolíticc
dibujo esquemitico. Sj
se sabía bien qué querj
gistrarse otros fenomer
bujos como indicadores
periodo paleolítico
mesolítico; hace unos ]

17. 13
l. BREVE HISTORIA DE LA ESCRITURA
Hacé por lo menos 30,000 años el hombre del paleolítico superior, que
era el tipo moderno de Homo Sapiens, procuraba asegurarse por medio de
la magia, abundancia de animales y suerte para matarlos. Pero comenzo
a observar que pese a ello, había temporadas en que, por ejemplo, no
pasaba ningún reno, mientras que en otras, los renos desfilaban duran­
te días enteros.
)
Se dio cuenta que estas áltas y bajas coincidían con: el paso de aves
migratorias, el florecimiento, fructificación o decadencia de ciertas
plantas y sobre todo, con e~ ciclo solar y con el crecimiento y dismi­
nución de la luna, y come e~ movimiento aparente del sol sucede en pe­
riodos muy largos, el ciclo lunar le resulto más practico.
Para averiguar como la observación del ciclo de la luna le permitía
predecir el paso de los renos, el hombre del paleolítico superior co­
menzó a hacer marcas y puesto que era nómada, las hizo en tablillas de
hueso o de marfil, que podía llevar consigo. El estudio cuidadoso, al
microscopio, de estas marcas demuestra que se hicieron durante mucho
tiempo (25 marcas, una cada ciclo lunar, son casi dos años) y que se
procuró agruparlas en periodos.
A fines del paleolítico superior a los puntos o rayas se les agrega un
dibujo esquematico. Si antes se registraban solamente ciclos lunares,
se sabía bien que querían decir esas marcas; pero si ahora querían re­
gistrarse otros fenómenos, la única forma de hacerlo era usando esos di­
bujos como indicadores o modificadores de las series de marcas.
El periodo paleolítico está seguido por lo que los arqueologos llaman
mesolítico; hace unos 10,000 años los hielos se retiraron definitiva­

18. 14
mente, con esto cambió el clima y la vegetación; los grandes animales
desaparecieron y con ellos la caza, que es suplida por la pesca, la
recolección de moluscos, y el aumento en la proporción de plantas re­
cogidas en los campos. Todos estos recursos son más estables que la
caza mayor, 10 que permite al hombre asentarse por más tiempo en algún
lugar; de manera que los registros que llevaba pudieron hacerse en ma­
teriales perecederos; el tronco de un árbol cercano, una peña plana,
etc. Por supuesto, no han llegado hasta nosotros; en cambio sí tene­
mos guijarros pintados con líneas, ondas, cruces, puntos y esquemas de
personas.
Los antropólogos han concluido que las oudas y otras formas no humanas
se refieren a grupos y subgrupos de esas sociedades, como son los cla­
nes y linajes y que, por eso, con frecuencia acompañan a figuras huma­
nas. Tendríamos entonces que con el registro de fenómenos sociales,
aunado a los registros de fenómenos naturales, se van asentando las
bases de un sistema complejo de registro.
Hacia 7,000 a 6,000 años antes de nuestra era, se forman las primeras al­
deas completamente sedentarias de cultivadores. El cultivo y la cría
de animales permiten, muy pronto, acumular riquezas; en poco tiempo
surgen las primeras ciudades como centros de grupos de aldeas, a las
cuales protegen y proveen de objetos hechos por especialistas de la
ciudad, pero que en cambio se sostienen de los tributos de los aldea­
nos y de los humildes de la ciudad.
Desde luego se hizo necesario registrar las cantidades de los tribu­
tos, a que se referían esas cantidades (pues no es 10 mismo cobrar cin­
co ollas que cinco bueyes) y por supuesto, señalar a quien se hacía
ese cobro.
No eran ya suficientes las marcas simples para indicar números, o pun­
tos y rayas en diversas posiciones, acompañadas de dibujos que expresa­
ban _ que se ~eferían lOE
necesario registrar heche
Es así como el hombre em¡:
unos junto a otros ya sir
registros. Al hablar de
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y simboliza al sol nacien
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19. 15
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otras formas no humanas
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se forman las primeras al-
El cultivo y la cría
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ltidades de los tribu­
) es lo mismo cobrar cin­
llar a quien se hacía
indicar números, o pun­
; de dibujos que expresa­
ban a que se referían los números o de quien se trataba, ya que fue
necesario registrar hechos y cosas mucho más complejas.
Es así como el hombre empieza a combinar símbolos de cosas, poniendo
unos junto a otros ya sin numerales, tratando de expresar así, nuevos
registros. Al hablar de cosas nuevas, simplemente se fue incrementan­
do el repertorio de símbolos y, sobre todo, para representar una idea
difícil de plasmar con un dibujo o un signo, se usó el dibujo de algo
fácil de hacer, que estuviera ligado a la idea difícil; por ejemplo,
esta curva abierta hacia arriba, es un collado entre dos montañas:
.; --...... /"- .....
, ~
/ '
/
'
.) I /'
...... -
.., /
"
y simboliza al sol naciente, muy claro para un sumerio, que ve al sol
y dice su nombre ~; el mismo símbolo lo usa para expresar el día y
dice ~ ; o para indicar blanco, que en su idioma se decía paar.
Esta forma de representar las cosas abre enormes posibilidades,pues la
representación puede entenderse no como el objeto que representa sino
de otro modo; y muchas veces se asocia a sónidos distintos.
Posteriormente el signo ya no representa al objeto dibujado, ni tampo­
co a una idea asociada, sino que toma en cuenta solamente su sonido.
Es como el juego infantil, en que se dibuja un sol y un dado y se en­
tiende "soldado"; así los sumerios: igual decían "flecha" que "vida",
ambas se pronunciaban ,ti y como es muy fácil dibujar una flecha y muy
difícil dibujar la vida, dibujan aquella para entender esta. Pero
¿cómo saber si ti debía entenderse como flecha o como vida?; muy senci­
llo, del mismo modo que se usaban dibujos para aclarar a que se refe­
rían los números. se usaron aquí: si junto a ti se ponía el signo de

20. 16
madera, es claro que se trataba de un objeto, la flecha; y no de la
vida.
Sin embargo, estas formas de representación, aunque transmitían cierto
tipo de sucesos y experiencias, tenían severas limitaciones para comu­
nicar de manera satisfactoria algunas ideas, ya que no siempre se po­
dían dar detalles de los hechos, o precisar cierto tipo de informacio­
nes. En ia medida en que los contenidos de las representaciones se di­
versificaban y complicaban cada vez más, se generó la necesidad de me­
jorar el sistema de representación.
Al ir modificando el sistema se empezaron a representar palabras aten­
diendo a características lingüísticas de las mismas, alejándose cada
vez más del refe~ente; ejemplo de esto lo tenemos en las escrituras
silábicas, en las que a cada sílaba de la palabra corresponde una gra­
fía para representarla. La relación entre referente y representación
deja de ser directa, para estaó1ecerse a través del signo 1ingüísti­
1
co La arbitrariedad de éste comienza a reflejarse en la escritura:
la representación deja de ser motivada por el referente.
Es importante señalar que en la medida en que los sistemas de repre­
sentación atienden cada vez más a los aspectos lingüísticos, el núme­
ro de elementos necesarios para representar algo se réduce de manera
considerable, es decir, son cada vez más económicos.
Alrededor del año 900 A.C. algunas culturas empiezan a utilizar el sis­
tema alfabético, en el cual aproximadamente cada grafía representa a
un fonema de la lengua. De esta manera, la linealidad característica
de la realización de la lengua se refleja en la escritura.
A la relación del registro de la expresión con su significado con·
ceptual se le llama signo lingüístico. Véase el siguiente capítulo.
La escritura es producto
como base su conocimienLI
nicación, construye un s:
le comunicarse a través I

21. 17
la flecha; y no de la
unque transmitían cierto
limitaciones para comu­
a que no siempre se po­
erto tipo de informacio­
s representaciones se di­
neró la necesidad de me­
epresentar palabras aten­
lismas, alejándose cada
mos en las escrituras
,bra corresponde una gra­
erente y repreSentación
:s del signo lingüísti­
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los sistemas de repre­
; lingüísticos, el núme­
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¡micos.
~piezan a utilizar el sis­
ida grafía representa a
lnealidad ca.racterística
La escritura.
:on su significado con­
se el siguiente capítulo.
La escritura es producto del trabajo creativo del hombre que, tomando
como base su conocimienLo de la lengua oral y las necesidades de comu­
nicación, construye un sistema de representación gráfica. permitiéndo­
le comunicarse a través del tiempo y del espacio.

22. 18
11. EL SISTEMA DE LA LENGUA Y SU RELACION CON EL SISTEMA DE LA ESCRITURA
La comunicación es el .ej e central de nuestra sociedad; además de la lengua,
existen diversos sistemas que pueden tener una función comunicativa; algu­
nos de ellos creados por el hombre, como el sistema de luces del semáforo
que todo automovilista necesita conocer, o el sistema de se~as que utilizan
los sordos, etc. Existen otros sistemas de comunicación que no han sido
creados por el hombre y que utilizan los animales.
La lengua tiene peculiaridades propias que no se manifiestan en los otros
sistemas. Por muy complicados que sean éstos, encontramos siempre una mar­
cada diferencia entre ellos y la lengua. ~
Podemos ver fácilmente algunas de estas diferencias si comparamos el len­
guaje animal con el uso de la lengua: los animales reaccionan instintiva­
mente ante una situación determinada, no son libres del estímulo. En la con­
ducta del ser humano interviene la voluntad, el hombre es libre del estímu­
lo, por 10 menos potencialmente. Por ejemplo: cuando a un gato le pisan la
cola maulla; cada vez que esto le suceda responderá de la misma forma.
Cuando a una persona le pisan un pie puede gritar y decirle a quien 10 pi­
só que se fije por donde camina o bien, aguantarse y quedarse callado, en­
tre otras posibilidades.
Los animales tienen sólo una posibilidad para expresar cada cosa, en cam­
bio el hombre pos~e un amplio repertorio para expresar una misma idea;
por ejemplo: una abeja vuela con dirección y distancia fija para indicar­
les a sus compa~eras en qué lugar se encuentra el polen; esta conducta se
repetirá de la misma forma cada vez que encuentre polen, sin otra posibi­
lidad. Una persona.puede pedir, de diferentes formas, que se le sirva de
comer.
Los animales sólo pueden comunicar algo referente a un "aquí" y "ahora",
el ser humano, en cambio, puede desplazarse en el tiempo y en el espacio
con su lengua y comunicar cosas de un "no aquí" y "no ahora"; finalmente,
por medio de la lengua el h(
desconocidas por este últim(
este tipo de experiencias a
Las diferencias anteriores
misma que permite expresar 1
por 10 que podemos decir qUE
le es propio, peculiar a un
Encontramos evidencias de la
tímulo determinado, un habla
torio posible o, incluso, pu
va que nunca antes haya escu
cuada a la situación.
Todo ser humano, en condicio
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Para poder comunicarnos adec1
adquirido el mismo SISTEMA DI
cir,conocer los elementos y :
este conocimiento esté regisl
Todo hablante conoce el sist.
de que puede comprender las •
misma lengua y producir, a s
das por los otros hablantes.
capaz de comunicarse por medj
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lengua a través de su capaci~
blantes adultos.
EL SISTEMA DE LA LENGUA noe~
tengamos acceso directo por D

23. 19
SISTEMA DE LA ESCRITURA
:iedad; además de la lengua,
'unción comunicativa; algu­
;ema de luces del semáforo
Lstema de señas que utilizan
licación que no han sido
as.
manifiestan en los otros
~contramos siempre una mar­
cias si comparamos el len­
les reaccionan instintiva­
res del estímulo. En la con-
hombre es libre del estímu­
uando a un gato le pisan la
dera de la misma forma.
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rse y quedarse callado, en- )
xpresar cada cosa, en cam­
xpresar una misma idea;
stancia fija para indicar­
el polen; esta conducta se
re polen, sin otra posibi­
ormas, que se le sirva de
,te a un "aquí" y "ahora",
el tiempo y en el espacio
I y "no ahora"; finalmente,
por medio de la lengua el hombre puede comunicar a un oyente experiencias
desconocidas por este último; a los animales les es imposible transmitir
este tipo de experiencias a su receptor.
Las diferencias anteriores se deben a la compleja estructura de la lengua,
misma que permite expresar la creatividad, característica del ser humano,
por 10 que podemos decir que la lengua es un sistema de comunicación que
le es propio, peculiar a un ser creativo.
Encontramos evidencias de la creatividad en la lengua cuando, ante un es­
tímulo determinado, un hablante puede: escoger una oración entre un reper­
torio posible o, incluso, puede decidir ca11a~se; formular una oración nue­
va que nunca antes haya escuchado; responder con una oración que sea ade­
cuada a la situación.
Todo ser humano. en condiciones normales. tiene la facultad natural para
adquirir úna lengua, a traves de la cual puede expresar su creatividad.
Para poder comunicarnos adecuadamente con otra persona necesitamos haber
adquirido el mismo SISTEMA DE LENGUA (el español, en nuestro caso); es de­
cir.conocer los elementos y las reglas de dicha lengua; es necesario que
este conocimiento este registrado en nuestra mente.
Todo hablante conoce el sistema de su lengua; prueba de esto es el hecho
de que puede comprender las expresiones producidas por hablantes de la
misma lengua y producir. a su vez. expresiones que pueden ser comprendi­
das por los otros hablantes. Este conocimiento 10 posee cualquier persona
capaz de comunicarse por medio de la lengua;' se adquiere aun sin tener
conciencia de ello. y sin que tenga que ser "enseñado" el niño adquiere la
lengua a través de su capacidad natural y con la interacción con los ha­
blantes adultos.
EL SISTEMA DE LA LENGUA no 'existe' como un objeto t3ngib1e. físico. al que
tengamos acceso directo por medio de los sentidos; sólo tenemo~ acceso a

24. 20
las producciones basadas en dicho sistema, es decir, a las expre,siones que
producen los hablantes. Este sistema tiene realidad como un conocimiento
registrado en los hablantes.
Al conocimiento que los hablantes tienen de su le.ngua se le llama COMPE­
TENCIA. Cuando hablamos y cuando escuchamos hablar estamos utilizando es­
te conocimiento; a este uso se le llama ACTUACION O REALIZACION.
Los fenómenos de actuación lingüística nos permiten observ~r que todo ha­
blante de una lengua distingue y produce los sonidos pertinentes de su
lengua, es decir, los fonos, 10 cual nos indica que todo hablante posee
un registro de los sonidos de su lengua; a estos registros se les llama
FONEMAS, no son los sonidos mismos sino representaciones mentales que
forman parte,de su competencia; el ser humano distingue y produce secuen~
cias de sonidos que constituyen sílabas en su lengua (no en todas las
lenguas son posibles las mismas secuencias), lo que nos muestra que ade­
más de los fonemas tenemos interiorizadas reglas que nos permiten combi­
narlos. Por otra parte, los hablantes distinguen y producen los'elemen­
tos léxicos de su lengua; esto indica que los hablantes de una lengua
comparten por lo menos un cónjunto de elementos léxicos como parte del
conocimiento que constituye su competencia.
Además, cualquier hablante diseingue y produce construcciones de su len­
gua (sabe, por ejemplo, que "la niña comió dulces anoche" es una cons­
trucción del español, pero que "comió la anoche dulces niña" no 10 es).
Esto no quiere decir que en la competencia estén registradas las frases
y oraciones completas de la lengua, si así fuera nunca podríamos cons­
truir frases y oraciones nunca antes escuchadas y podemos comprobar que
cotidianamente todo hablante produce oraciones que nunca antes ha escu­
chado. Esto quiere decir que en la competencia tenemos registradas las
reglas para formar frases y oraciones y no éstas ya construidas.
La facultad de cualquier hablante no se limita a distinguir y producir
palabras y construcciones mayores (oraciones) de su lengua, sino que
además relaciona los element,
significado de las oracione:
lo hace con relación a un s:
cirlas. Esto quiere decir q1
los significados de los eler
lo cual permite al hablante
nunca antes las haya e$cuché
Partiendo de 10 explicado al
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tran registrados los element
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nar estos sianificados perroi
competencia se describa de e
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tiene un valor lingüístico p
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de los otros componentes.
El fonema es un elemento lin
nificado, pero que al combin
cobra significado. Los eleme
te sintáctico; sus significa
tico. Al combinar los elemen
construimos oraciones, unida
unidad lingüística SIN signi
mínima unidad lingüística CO'
ya que cada palabra pu~de di
do; una parte es la raíz o 1
nificado necesario para sabe

25. 21
iecir, a las expre,siones que
lidad como un conocimiento
le,ngua se le llama COMPE­
blar estamos utilizando es­
ION O REALIZACION.
miten observar que todo ha­
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:a que todo hablante posee
:os registros se les llama
¡entaciones mentales que
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,era nunca podríamos cons­
,as y podemos comprobar que
's que nunca antes ha escu­
.a tenemos registradas las
éstas ya construidas.
:a a distinguir Y producir
~ de su lengua, sino que
además relaciona los elementos léxicos con un significado e interpreta el
significado de las oraciones; es decir, cuando utiliza las construcciones,
10 hace con relación a un significado, tanto al escucharlas como al produ­
cirlas. Esto quiere decir que en la competencia se encuentran registrados
los significados de los elementos léxicos y las reglas para combinarlos,
lo cual permite al hablante interpretar construcciones mayores aun cuando
nunca antes las haya eacuchado.
Partiendo de lo explicado arriba, vemos que la competencia se estructura
en tres niveles o componentes: el Componente Fonológico, donde se encuen­
tran registrados los fonemas y las reglas para combinarlos en secuencias
posibles de sílabas y palabras; el Componente Sintáctico donde se encuen­
tran registrados los elementos léxicos y las reglas para combinarlos y
construir oraciones; y el Componente Semántico donde se encuentran regis­
trados 10& significados de los elementos léxicos y las reglas para combi­
nar estos si8pificados permitiéndonos interpretar oraciones. El que la
competencia se describa de esta manera no implica que se conciba a cada
componente en forma aislada; en realidad, cada elemento de un componente
tiene un valor lingüístico por la relación que mantiene no sólo con los
otros elementos del mismo componente, sino también con los demás elementos
de los otros, componentes.
El fonema es un elemento lingüístico que de manera aislada carece de sig­
nificado, pero que al combinarlo con otros fonemas y obtener una palabra
cobra significado. Los elementos léxicos están registrados en el componen­
te sintáctico; sus significados están registrados en el componente semán­
tico. Al combinar 10$ elementos léxicos, siguiendo las reglas sintácticas,
construimos oraciones, unidades que también tienen siguificado. La mínima
unidad lingüística SIN significado, en cualquier lengua, es el fonema; la
mínima unidad lingüística CON significado no es la palabra, es el morfema,
ya que cada palabra pu~de dlvidirse en partes más pequeñas con significa­
do; una parte es la raíz o lexema, que no varía y que nos comunica el sig­
nificado necesario para saber de qué objeto, de qué estado o de qué ac­

26. 22
ción se está hablando; la otra parte es el gramema. que nos comunica géne­
ro, número, tiempo, modo o persona (según cada caso). Ejemplo:
LEXEMA GRAMEMA PALABRA
(raíz)
MODO: Indicativo
COM O PERSONA; Prime.ra
COMO
NUMERO: Singular
{
ACCION DE TIEMPO: Presente
INGERIR
l
MODO: Indicativo
ALIMENTOS ERAN PERSONA: Tercera
COM COMERAN
NUMERO: Plural
TIEMPO: Futuro
A Femenino
GENERO:
OBJETO QUE CAMA
'/12 NUMERO: Singular
SIRVE PARA
A Femenino
{GENERO:
ACOSTARSE
CAMAS
S NUMERO: Plural
Así pues, combinando fonemas obtenemos morfemas, combinando éstps, según
las reglas de construcción. obtenemos palabras que, a su vez, combinándo­
las según las reglas de construcción, obtenemos oraciones.
Cada oración, en cualquier lengua. se divide o articula en unidades meno­
res con significado, frases, palabras y las unidades mínimas con signifi­
cado: los morfemas; al seguir dividiendo estas unidades, llegamos a uni­
dades sin significado: los fonemas.
Por esto se dice que la lengua humana es doblemente articulada; en la
primera articulación tenemos unidades con significado; en la ségunda ar­
ticulación, unidades sin significado.
2.'/1 Gramema Cero = ~usencia de 'S~
La ausencia del gramema plural 'S' indica número singular.
Un sistema doblemente artl
permite que la lengua sea
to conseguimos una produce
nemos 22 fonemas ( 23 si el
tema; este fonema aparece
este número de f.onemas obt.
español. Con base en las 1
ciones; el número de oraci<
es prácticamente infinito.
e
La competencia, es decir, t
que hace. posible la creath
La capacidad de adquirir ur
innata en el ser humano y ~
adquirir un sistema con las
Cualquier niño en condicion
la lengua humana, por supue
acción lingüística con lo~
Para que el niño adquiera c
que logre formar un concept
ca la palabra) relacionado
que le va a permitir despla
lengua, pues con la concept
éstos sin que los referente
A la relación del registro
tua1 se le llama signo 1ing
significante, el significado
ficado.

27. 10
23
~ema. que nos comunica géne­
caso). Ejemplo:
PALABRA
o
a
COMO
r
e
o
a
COMERAN.
~o
CAMA
~r
CAMAS
:l.s. combinando éstos. según
s que. a su vez. combinándo~
os oraciones.
o articula en unidades meno­
nidades mínimas con signifi­
s unidades. llegamos a uni­
emente articulada; en la
.nificado; en la segunda ar­
:a número singular.
Un sistema doblemente articulado, con reglas de construcción, es lo que
permite que la lengua sea económica, ya que con base en un sistema fini­
to conseguimos una producción infinita. Por ejemplo, en el español te­
nemos 22 fonemas ( 23 si consider.amos el fonema / s/ como parte del sis­
tema; este fonema aparece en algunas palabras. como Xola, Uxmal); con
este número de fonemas obtenemos, al combinarlos, todas las palabras del
español. Con base en las reglas sintácticas generamos muchísimas ora­
cione~; el número de oraciones que se pueden generar en cualquier lengua
es prácticamente infinito.
La competencia, es decir, un sistema como el que se ha des~rito. es el
que hace posible la creatividad en la lengua.
La capacidad de adquirir un sistema como el descrito anteriormente es
innata en el ser humano y peculiar en él; ningún otro organismo puede
adquirir un sistema con las mismas peculiaridades.
Cualquier niño en condiciones normales tiene la capacidad para adquirir
la lengua humana. por supuesto que, para ello, será necesaria su inter­
acción lingüística con los adultos.
Para que el niño adquiera cada palabra con su significado, es necesario
que logre formar un concepto (el concepto del referente al cual se apli­
ca la palabra) relacionado con el registro de una expresión; esto es lo
que le va a permitir desplazarse en el tiempo y en el espacio con la
lengua, pues con la conceptualización de los referentes podrá hablar de
éstos sin que los referentes mismos estén presentes.
A la relación del registro de la expresión con su significado concep­
tual se le llama signo lingüístico. El registro de la expresión es el
sig~ficante_ el significado ~onceptual eS denominado simplemente signi­
ficado.

28. 24
Este signo lingüístico es inmotivado (o arbitrario), ya que no hay una
motivación que se desprenda de los referentes mismos para relacionarlos
con la expresión con que se les llama. Al utilizarse un sig~lingüís­
tico para hablar, se produce una cadena de sonidos, uno seguido por
otro, por esto se dice que el signo lingüístico es lineal.
Durante el proceso de adquisición de la lengua, el niño toma como datos
las expresiones lingüísticas de los adultos y 'la descubriendo las reglas
en las que se basan dichas expresiones. Sin tomar conciencia de ello,
va elaborando hipótesis que constituyen su propio SISTEMA DE LENGUA Y po­
ne a prueba este sistema al producir las expresiones ~ue se pueden for­
mar con base en el sistema construido por él mismo. Confronta sus ex­
presiones con las expresiones adultas; conforme va encontrando diferen­
cias entre las dos, elabora nuevas hipótesis, pasando de un sistema a
otro, hasta que llega a construir un sistema equivalente al sistema adul­
too
Para que el proceso de adquisición ocurra con normalidad es necesario un
adecuado funcionamiento cerebral capaz de elaborar tiipótesis; eE indis­
pensable que el niño cuente con los datos necesarios sobre los I:uales
construirá sus hipótesis: las producciones del habla adulta; y, por su­
puesto, para poder tener acceso a estos datos es nec~sario un buen fun­
cionamiento de su sistema auditivo.
Cuando el niño ingresa al primer grado de primaria conoce ya, de manera
no consciente, su SISTEMA DE LENGUA; es capaz de distinguir, producir e
interpretar las expresiones de su lengua (aunque todavía no produce al­
gunas construcciones, como la voz pasiva, pues no ha adquirido las re­
glas correspondientes). Se va a enfrentar a un nuevo objeto de conoci­
miento; la lengua escrita. Esta, al igual qu~ la expresión oral, tiene
como base el mismo SISTEMA DE LENGUA que el niño conoce. Para que el
niño realice esta nueva adquisición, tiene que seguir otro proceso de
aprendizaje similar al anterior, desde un punto de vista general, ya que
tiene que descubrir las cara(
do éste sea una representaci<
En un sistema alfabético de E
denas gráficas que conforman
tre el SISTEMA DE LA LENGUA )
cadenas de sonidos del habla,
LENGUA.
El aprendizaje del sistema dE
capítulo) se realiza de manel
del SISTEMA DE LA LENGUA.
Tanto al escribir como al leE
estructurar e interpretar la!
de significado y no serían l.
Durante el proceso de adquisicJ
bujos' para representar algo,
critura; posteriormente va dE
fías y sonidos del habla; a •
tización entre los elementos
Esta sistematización es nece!
sistema de la lengua; el con(
lar los sonidos del habla COI
a todo el Sistema de la Lengt
ra, por ejemplo, el niño podl
manera consciente, de manera
respectivo fonema, además de
siguiente cadena: JOSE SE DI'
con una secuencia de habla. t
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tar dicha estructura y sus el

29. 26
:rario), ya que no hay una
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Inidos, uno seguido por
~o es lineal.
la, el niño toma como datos
, v.a descubriendo las reglas
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mismo. Confronta sus ex­
:me va encontrando diferen­
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equivalente al sistema adul-
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; es necesario un buen fun­
.maria conoce ya, de manera
: de distinguir, producir e
Ique todavía no produce al­
!s no ha adquirido las re­
un nuevo objeto de conoci­
~ la expresión oral, tiene
liño conoce. Para que el
le seguir otro proceso de
tto de vista general, ya que
tiene que descubrir las características del sistema de escritura, aun cuan
do éste sea una representación del SISTEMA DE LA LENGUA que ya conoce.
En un sistema alfabetico de escritura (y también en uno silábico), las ca­
denas gráficas que conforman un texto son el producto de la interacción en
tre el SISTEMA DE LA LENGUA Y el sistema de escritura, a diferencia de las
cadenas de sonidos del habla, que están basadas sólo en el SISTEMA DE LA
LENGUA.
El aprendizaje del sistema de escritura (que se describirá en el IV
capítulo) se realiza de manera consciente a diferencia de la adquisición
del SISTEMA DE LA LENGUA.
Tanto al escribir como al leer acudimos al sistema de la lengLa para poder
estructurar e interpretar las cadenas gráficas, de otra manera carecerían
de significado y no serían la representación de la lengua.
Durante el proceso de adquisición de la lengua escrlta el niño primen' realiza di
bujos para representar algo, no hace ninguna direrencia entre dibujo y es­
critura; posteriormente va descubriendo que existe una relación entre gra­
fías y sonidos del habla; a través de esta relación descubre una sistema ­
tización entre los elementos de la escritura y los elementos del habla.
Esta sistematización es necesaria para poder vincular la escritura con el
sistema de la lengua; el conocimiento que tiene de ésta le permite vincu ­
lar los sonidos del habla con los fonemas; llegando a éstos tendrá acceso
9 a todo el Sistema de la Lengua (con sus tres componentes). De esta mane ­
ra. por ejemplo. el niño podrá relacionar la grafía "s" con su sonido de ­
manera consciente, de manera no consciente relacionará este sonido con su
respectivo fonema. además de hacer ~sto con cada una de las grafías de la
siguiente cadena: JOSE SE DIVIERTE, al relacionar la secuencia escrita
con una secuencia de habla, utilizará el componente sintáctico para anali­
zar la estructura del enunciado y el componente semántico para interpre ­
tar dicha estructura y sus elementos. Si esta vinculación no se diera,

30. 26
las cadenas gráficas~arecerían por completo de sentido para el niño.
Una vez que esta vinculación se ha dad03, el niño podrá aprender las con­
venciones ortográficas y de puntuación, así como las peculiaridades esti­
lísticas de la lengua escrita. Al ir aprendiendo las convenciones ortográ­
ficas, irá descubriendo que la relación entre grafías y sonidos del habla
no siempre se da de uno a uno, por ej emp10: a la "h" no le correspondJ
ningún sonido; hay grafías distintas que corresponden a un solo sonido:
~iraso1, iefa; a la secuencia formada por dos elementos gráficos le puede
corresponder un solo sonido: ~erra, chato; hay grafías a las que les co­
rresponde más de un sonido: ~ato, ~iraso1.
Cuando el niño ha descubierto las características básicas de la lengua es­
crita, se puede decir que se ha apropiado de esta. Poco a poco irá conso­
lidando este conocimiento hasta llegar a convertirse en un hábil usuario
de la escritura.
3 Llega un momento en que el niño deseoha los sonidos del habla como
medio necesario para relacionar las grafías con los fonemas. en los
procesos de lectura y escritura.
!Ir. EL D:
Si la función de la escuela
tados a su medio social. es
viduo se adapte a las exigel
podido desarrollar al máxime
y sociales y así comprender
que es el mayor reto que la
Esto significa que la e$cuej
dándole instrumentos válido!
rá vivir.
El conocimiento y el aprendi
Para que el maestro pueda PI
nocimiento de sus alumnos ti
cimientos y a que leyes obed
Es por esto que. antes de ah
piamente dicho, haremos unas
cimiento.
Al nacer, el niño dispone só
su mayor parte en reflejos
mitivas, el individuo presen
de sus potenciales.
El potencial que ahora nos t
10 partiremos de premisas ac
Tomando el punto de vista co
miento no es una simple copi
de tiene un papel muy activ
que la realidad le propone,
i

31. 27
sentido para el niño.
lño podrá aprender las con-
BO las peculiaridades esti­
ldo las convenciones ortográ­
~rafías y sonidos del habla
"h" no le corresponde
sponden a un solo sonido:
elementos gráficos le puede
y grafías a las que .les co­
cas básicas de la lengua es­
sta. Poco a poco irá conso­
rtirse en un hábil usuario
)s sonidos del habla como
con los fonemas, en los
111. EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE
Si la función de la escuela es óesarrollar individuos cada vez más adap­
tados a su medio social, es indispensable aclarar que, para que un indi­
viduo se adapte a las exigencias actuales del mundo moderno, debe haber
podido desarrollar al máximo sus potenciales intelectuales, emocionales
y sociales y así comprender mejor las necesidades de cambio continuo,
que es el mayor reto que la civilizacionmodernanos impone.
Esto significa que la e$cuela debe preparar al individuo para el mañana,
dándole instrumentos válidos ~ara comprender el mundo en el que le toca­
rá vivir.
El conocimiento y el aprendizaje escolar.
Para que el maestro pueda propiciar el aprendizaje y desarrollar el co­
nocimiento de sus alumnos tiene que comprender como se forman los cono­
cimientos y a qué leyes obedece el aprendizaje.
Es por esto que, antes de abordar la parte dedicada al aprendizaje pro­
piamente dicho, haremos unas reflexiones sobre el desarrollo del cono­
cimiento.
Al nacer, el niño dispone sólo de algunas conductas simples, basadas en
su mayor parte en reflejos innatos. Pero junto con esas conductas pri­
mitivas, el individuo presenta una clara disposición para el desarrollo
de sus potenciales.
El potencial que ahora nos toca estudiar es el intelectual y para hacer­
lo partiremos de premiSas actualmente aceptadas en forma casi general.
Tomando el punto de vista constructivist~ que postula que el conoci­
miento no es una simple copia de la realidad y que el sujeto que apren­
de tiene un papel muy activo que jugar para hacer suyos los contenidos
que la realidad le propone, trataremos de comprender:
I

32. 28
Que es 10 que se desarrolla,
Cómo se efectúa ese desarrollo y
Que factores intervienen en ese desarrollo.
l° Que es 10 que se dasarrolla:
Dos son los aspectos a tener en cuenta para entender el desarrollo del
conocimiento.
)
A. Las estructuras de la inteligencia.
B. Los contenidos del conocimiento.
Las estructuras de la inteligencia constituyen los instrumentos por los
cuales el conocimiento se organiza. Estas estructuras se van formando
poco a poco a partir de los primeros reflejos innatos y a través de l~
interacción con el medio.
El Gujeto se organiza conductas que obedecen a una lógica, que al princi­
pio es una lógica-acción, para ser l~ego una lógica-operación. Para pa­
sar de la lógica-acción a la lógica-operación el individuo tiene que ha­
cerlo utilizando las diferentes formas de la función semiótica, siendo
el lenguaje la más importante.
El lenguaje internalizado permite la fluidez del pensamiento. Los con­
tenidos del conocimiento o comprensión y explicación de la realidad de­
penden del nivel de desarrolla de las estructuras de la inteligencia.
Haremos una breve enumeración de las Estructuras de la Inteligencia y
de los Contenidos del Conocimiento, sin hacerlos corresponder estricta­
mente.
A. Estructuras de la Inteligencia B. Contenidos del Conocimiento
o Instrumentos de Conocimiento o Comprensión y Explicación
de la Realidad a traves de:
Inteligencia sensorio-motora (O a 2 años)
Esquemas reflejos.
Establecimiento de nue'
esquemas de acción•.
Inteligencia práctica (
emplrica.
l.
Principios de la Asiroi:
Reproductora de Orden 1
nal. (Ejercicio de ch,
tirar, etc.)
2. Inicio de la Asimilacié
ralizadora.
Extensión de un esquem,
otros objetos (todo lo
puede chupar, tirar, el
3. Comienza la Asimilaciór
conocimiento (discrimir
de situaciones), comier
anticipación.
Comienza la simbolizacj
Coordinación de esquemé
Pre
El sujeto pasa a la Repres
dón Simbólica.
Uso de la Evocación.
Uso de la Anticipación.
Lógica Elemental.
Establecimiento de la Func
Semiótica.
Comienzo de la Descentracj

33. 29
Llo.
~ender el desarrollo del
igencia.
ento.
los instrumentos por los
ructuras se van formando
innatos y a traves de la
una lógica, que al princi­
Ógica-operación. Para pa- ,
el individuo tiene que ha­
unción semiótica, siendo
lel pensamiento. Los con­
.cación de la realidad de­
tras de la inteligencia.
v
Iras de la Inteligencia y
LOS corresponder estricta­
!nidos del Conocimiento
nprensión y Explicación
~ Realidad a través de:
a 2 años)
Esquemas reflejos.
Establecimiento de nuevos
esquemas de acción ..
Inteligencia práctica o
empírica.
l.
Principios de la Asimilación
Reproductora de Orden Funcio
nalA (Ejercicio de chupar,­
tirar, etc.)
2. Inicio de la Asimilación Gene
ralizadora.
Extensión de un esquema a
otros objetos (todo lo que se
puede chupar, tirar, etc.).
3. Comienza la Asimilación de
conocimiento (discriminación
de situaciones), comienzo de
anticipación.
Comienza la simbolización.
Coordinación de esquemas.
Pseudo imitación.
Ritualización.
Juego de acción.
Imitación.
Juegos funcionales.
Bfisqueda del objeto
ausente.
Lenguaje
Juego con arena o plastilina
Inicio del juegu simbólico
Escritura - Dibujo.
Pre-operatorio (2-6 años)
El sujeto pasa a la Representa­
ción Simbólica.
Uso de la Evocación.
Uso de la Anticipación.
Lógica Elemental.
Establecimiento de la Función
Semiótica.
Comienzo de la Descentración.
Uso del lenguaje verbal.
Inicio del lenguaje escrito:
Pseudo letras - Escritura fi­
gura,l.
Cuenta cuentos.
Describe eventos.
Puede prever lo que necesita y
pedirlo.
Pensamiento transductivo (del
particular al particular).
Comunicación verbal.
Escritura elemental:
Pseudo-letras sin control de
cantidad.
Necesidad de diversidad de
grafías.

34. 30
La Asimilación designa la
ción va a depender de los
jeto, es decir de sus estr
sificación será diferente
preopertoria), que si la r
las operaciones concretas.
Lo mismo para una acción
misma será muy diferente e
del niño que ya intenta es
mente correcta.
La A~omodación consiste en
bre sus propias estructura
En general, las ac omodac io:
Las dos acciones, Acomodaci¡
de coordinaciones recíprúcI
cada vez mas adaptada a la
rrolle al desarrollar sus ¡
Así, la persona que ha
posibilidades de resolver TI
nes para su mejor adaptacié
3° Factores que interviene
Los elementos circunstancia
Interiorización progresiva
de las Representaciones.
Comienzo de las Operaciones
Lógicas (pensamiento reversible).
Razonamiento lógico Concreto:
Inductivo (de lo particular a lo
general).
Deductivo (de lo general a,lo
particular).
Afirmación de la Función Semió­
tica.
Trabajo con estados más que
con transformaciones.
Operaciones Concretas (6-11 años)
Posibilidad de trabajar con
transformaciones.
Conserváción de la cantidad.
Conservación del peso. c-
Noción de número
Operaciones aritméticas ele­
mentales.
Conservación del volumen.
Nociones de espacio.
Nociones de tiempo.
Nociones de velocidad.
Posibilidades de enriquecer el
lenguaje como forma de comuni­
cación social.
Lectura comprensiva.
Operaciones Formales (11 años a 16-18)
Pensamiento Hipotetico Deductivo. Manejo del metodo científico.
Conocimiento objetivo de la
realidad.
Combinatoria.
Concepción de lo posible.
2° Cómo se efectúa el desarrollo.
de acción y un sinnúmero de
el desarrollo óptimo de los
Para Piaget, el desarrollo
dos se efectúa a través de
tanto de las estructuras como
las invariantes funcionales.
de los conteni­ Trataremos de explicar cómo
cilitar su acción, será una
decir, de propiciar el desa
Llamamos invariantes funcionales a los procesos de interacción adaptati­
va que denominamos Asimilación y Acomodación.

35. i
31
con estados más que
nsformaciones.
1 años)
idad de trabajar con
rmaciones.
ación de la cantidad.
ación del peso.
de número
Dnes aritm~ticas ele­
,s.
'ación del volumen.
~s de espacio.
~s de tiempo.
!s de velocidad.
,idades de enriquecer el
íe como forma de comuni­
social.
comprensiva.
a 16-18)
del m~todo científico.
niento objetivo de la
~.
atoria.
:i6n de 10 posible.
~cturas como de los conteni­
~ncionales.
sos de interacción adaptati-
La Asimilación designa la acción del sujeto sobre el objeto. Esta ac­
ción va a depender de los instrumentos de conocimiento que t.:f.:a:ne el su­
jeto, es decir de sus estructuras cognoscitivas. Así una acción de cla­
sificación será diferente si la realiza un niño de 3 o 4 años (etapa
preopertoria), que si la realiza un niño de 7 u 8 años, que ya maneja
las operaciones concretas.
Lo mismo para una acción de lectura o de escritura, el abordaje de la
misma será muy diferente en el niño pequeño que sólo hace garabatos, al
del niño que ya intenta escribir, aun cuando no 10 haga en forma total­
mente correcta.
La A~omodación consiste en las modificaciones que el sujeto realiza so­
bre sus propias estructuras con el fin de adaptarlas mejor al medio.
En general, las acomodaciones permiten ampliar los esquemas de acción.
Las dos acciones,Acomodación y Asimilació~se complementan y a través
de coordinaciones recíprocas se logra que el sujeto funcione en forma
cada vez más adaptada a la realidad,. Es decir, que el sujeto se desa­
rrolle al desarrollar sus estructuras y los contenidos de las mismas.
Así, la persona que ha llegado a las estructuras formales tendrá mayores
posibilidades de resolver más problemas y de encontrar mejores solucio­
nes para su mejor adaptación.
JO Factores que intervienen en el Desarrollo.
Los elementos circunstanciales, la calidad del medio, las oportunidade.s
de acción y un sinnúmero de situaciones, determin~n el que se logre o no
el desarrollo óptimo de los potenciales cognoscitivos de un sujeto.
Trataremos de explicar cómo el comprender la importancia de ellos y fa­
cilitar su acción, será una de las formas más eficaces del "educar", es
decir, de propiciar el desarrollo del individuo.

36. 32
l. Como primer factor hablaremos de la acción, la acción del sujeto so­
bre los objetos: la acción transformadora lleva al niño a realizar expe­
riencias no sólo físicas por las cuales el niño conoce las característi­
cas específicas de los objetos, sino también las experiencias lógico­
matemáticas, que realiza tanto sobre los objetos, como a través de los
objetos, descubriendo sus propiedades por medio de abstracciones que lo­
gra realizar a través de las acciones mismas.
Estas experiencias enriquecen al niño que en general tiene mucho más com­
prensión de las cosas cuando las ve, las toca, las manipula, las compara,
las clasifica, etc., que cuando sólo recibe una explicación verbal de
ellas.
2. El segundo factor es L' proceso o camino que recorre un sujeto para
llegar a su culminación o cabal perfeccionamiento.
Toda noción, operación, o simple conocimiento de algo, pasa por un proce­
so. El niño no conoce de inmediato las cosas, las va conociendo poco a
poco y las va interpretando de acuerdo con ese conocimiento.
Sabemos que llegar al conocimiento pleno o total de algo es casi impo­
sible, pero que el camino que normalmente recorre un sujeto -el proceso
que sigue para llegar a un punto definido del conocimiento-, es muy pa­
recido al que siguen casi todos los sujetos. Por eso es muy importante,
sobre todo para el maestro, conocer los procesos que sigue el niño para
llegar a la noción de cantidad o de número, a manejar algunas nociones
físicas, o a hacer uso de la lectura y la escritura en forma fluida y
comprensiva.
El respetar el proceso implica respetar también el ritmo o tiempo de
adquisición. No se puede violentar un proceso. Se puede facilitar, y
ésta es nuestra tarea de educadores.
3. El tercer factor es la comunicación o transmisión de experiencias,
reflexiones, valor~s, etc.
Las formas de comunicación
munica a través del llanto,
adquiriendo el lenguaje, y
pedir información, a cuestj
en general su pensamiento.
Al acceder al lenguaje escr
nie-ación.
La lectura y la escritura s
cimientos que aunque no supo
en cierta forma plasmarla.
Las diferentes formas de cor
música, el dibUjo, el juego,
tit~yen importantes e1ementc
Los contenidos de la comunic
forma de transmisión social
fica con la cultura.
4. Por último, el cu~rto fa
flictos-; situaciones ambigua
dificultad o la parálisis en
juzgar, valorar, inventar so
palabra, aprender de nuestra
pliar -nuestros instrumentos l
tación. Esta retroa1imentac'
verdadero desarrollo. A est.
daciones, le podemos llamar f
cion que el diño pasa de un I
pIejo, más evolucionado.

37. 33
la acción del sujeto so­
al niño a realizar expe­
conoce las caracter{sti­
s experiencias 1ógico-'
s, como a través de los
, de abstracciones que 10­
!nera1 tiene mucho mas com­
las manipuJ.a, las compara,
explicación verbal de
~e recorre un sujeto para
nto.
de algo, pasa por un proce­
las va conociendo poco a
conocimiento.
al de algo es casi impo­
,rre un sujeto-el proceso
conocimiento-, es muy pa­
Por eso es muy importante,
;os que sigue el niño p~ra
manejar algunas nociones
:itura en forma fluida y
;n el ritmo o tiempo de
l. Se puede facilitar, Y
lsmisión de experiencias,
Las formas de comunicación son variadas. El niño desde que nace se co­
munica a través del llanto, la sonrisa, la acción. Poc'o a poco se va
adquiriendo el lenguaje, y a través de él, va aprendiendo a dialogar, a
pedir información, a cuestionar el por qué de las cosas, o a manifestar
en general su pensamiento.
Al acceder al lenguaje escrito, el niño amplía la posibilidad de comu­
ni~~ción.
La lectura y la escritura se vuelven un medio de adquisición de cono­
cimientos que aunque no suple a la experiencia, si logra enriquecerla y
en cierta forma plasmarla.
Las diferentes formas de comunicación son también muy importantes. La
música, el dibujo, el juego, las artes plásticas, en este momento cons~
tituyen importantes elementos de desarrollo.
,
i
Los contenidos de la comunicación, así como sus formas, constituyen una
I forma de transmisión social a través de la cual el desarrollo se identi­
q fica con la cultura.
4. Por último, el cuarto factor sería la oportunidad de resolver con­
I
f1ictos-, situaciones ambiguas o contradictorias; llegar a sobrepasar la
dificultad o la parálisis en que caemos supone el poder reflexionar,
juzgar, valorar, inventar soluciones, crear nuevos instrumentos; en una
palabra, aprender de nuestras propias experiencias y crecer, o sea am­
p1iarnuestros instrumentos de conocimiento, nuestra capacidad de adap­
tación. Esta retroalimentación es indispensable y sin ella no se da el
verdadero desarrollo. A esta adaptación formada de asimilación y acomo­
daciones, le podemos llamar equi1ibración: Es gracias a esa equi1ibra­
ción que el diño pasa de un nivel de conocimiento a otro nivel mas com­
plejo, mas evolucionado.

38. 34
El Aprendizaje.
Aprender es sin duda uno de los vocablos con mayores acepciones en casi
todas las lenguas. Lo usamos constantemente, pero si 10 queremos defi­
nir nos vemos sumergidos en un mar de teorías y elementos que en él in­
tervienen, de tal manera que optamos por seguirlo usando sin saber exac­
tamente qué es.
Es indudable que para tratar de explicar el aprendizaje, tenemos que op­
tar por una teoría psicológica que 10 enmarque. No vamos a entrar a
describir todas las teorías posibles, 10 que nos llevaría a escribir un
tratado sobre el aprendizaje. Optaremos por la Teoría Constructivis:r
de Piaget, marco en el que nos hemos venido apoyando a 10 largo de nues­
tros trabajos.
Comenzaremos pues por aceptar que al igual que el crecimiento, el apren~
dizaje se da desde que el niño nace. Así aprende a ver, a oír, a explo­
rar el mundo que 10 rodea, aprende a hablar, a caminar, a saludar. A­
prende ademas, un sinnúmero de conductas por simple repetición.
Esta aptitud para aprender llevara al niño a socializarse y a partici­
par en la cultura, a adaptarse al mundo a t~avés de su inteligencia
practica, de su inteligencia-acción. A nadie se le ocurriría impedir al
niño que trate de caminar o de hablar, o sugerir que no 10 haga, hasta
que 10 pueda hacer perfectamente. El niño tendra que caerse muchas ve­
ces antes de que apredda a tenerse en pie. Pero esta etapa se concluye
a los primeros 4 o 5 años de vida. Vendrá pues otro tipo de desarrollo,
y necesariamente otro tipo de aprendizaje.
De acuerdo con 10 que hemos venido viendo en la teoría del desarrollo,
puede haber dos clases de aprendizaje. El aprendizaje simple o de con­
t~nidos y el aprendizaje amplio o sea la formación de estructuras del
crmrlClmiento, El aprendizaje amplio comprende el aprendizaje simple y
H~ confunde con el desarrollo.
/';J Hlljl:ttj inteligente asimila una gran cantidad de contenidos en forma
I
I
¡
I
I
de objetos, de operacioneE
un sujeto depende de sus e
turas cognoscitiVaS. Si s
no podrá a~imilar más que
sobre esos contenidos y 10
ras tratando de comprender
ces amplía sus estructuras
ampliación de las estructu
igual que el desarrollo, e,
tema de asimilación y acom(
Así, no podemos 'llamar apreI
amplio), a todas aquellas ce
da a la escuela. Ponerse á
coro. Formarse en las fila
el por qué de las mismas.
escolar.
Tampoco podemos llamar apre
el niño adquiere Con base e
de multiplicar sin entender
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ferentes países. no son mas
Tampoco llamamos aprendizaj,
muchos ni~os aprenden a es,
a leer sin entender lo que ,
servirse de las operaciones
Esas mecanizacipnes son con'
sin organizar, que no puedel
I~ acuerdo con lo que hemos
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sugnificado, de sus relaciol

39. 35
nayores acepciones en casi
pero si lo queremos defi­
y elementos que en el in­
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,prendizaje, tenemos que op­
Le. No vamos a entrar a
nos llevaría a escribir un
la Teoría Constructivista"
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~e el crecimiento, el apren~
rende a ver, a oír, a explo­
a caminar, a saludar. A­
simple repetici6n.
socializarse Y a partici­
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:endrá que caerse muchas ve­
Pero esta etapa se concluye
lues otro tipo de desarrollo,
1 la teoría del desarrollo,
lprendizaje simple o de con­
nnaci6n de estructuras del
lde el aprendizaje simple y
Ldad de contenidos en forma
de objetos, de operaciones o de relaciones, el nivel de asimilaciones de
un sujeto depende de sus esquemas de asimilación, es decir de sus estruc­
turas cognoscitivas. Si sus estructuras cognoscitivas son muy simples,
no podrá asimilar más que contenidos simples; pero si el sujeto actúa
sobre esos contenidos y los transforma, si logra "forzar" sus estructu­
ras tratando de comprender más y logrando mejores razonamientos, enton­
ces amplía sus estructuras y asimila más aspectos de la realidad. A esa
ampliaci6n de las estructuras le llamamos acomodación. Así pues, al
igual que el desarrollo, el aprendizaje se logra a través del doble sis­
tema de asimilación y acomodación.
Así, no podemos llamar aprendizaje (ni en sentido simple ni en el sentido
amplio), a todas aquellas conductas que el niño adquiere desde su llega­
da a la escuela. Ponerse de pie cuando llega la maestra. Saludar en
coro. Formarse en las filas, etc., no requieren que el niño comprenda
el por que de las mismas. Son simples conductas impuestas por el medio
escola~.
Tampoco podemos llamar aprendizaje a la adquisición de automatismos que
el ni50 adquiere con base en repeticiones. Saber las tablas de suma ()
de multiplicar sin entender qué significan, aprender los nombres de lo~
ríos, de los estados y sus capitales, reconocer las banderas de los di­
ferentes países. no son más que mecanizaciones más o menos automáticas.
Tampoco llamainOS aprendizaj e a la pura imitación, la copia o el remed0,
muchos niños aprenden a escribir sin sab~r para que sirve la escritur~,
a leer sin entender lo que descifran, a sumar, a multiplicar, sin sab~r
servirse de las operaciones para resolver un problema.
I':s,,:; 1lIl'CIll1iZllC i('lles son contenidos sin estructurar, son conocimient0c;
s t 11 orgn,nizar, que no pueden ser utilizados en forma inteligente 4
De acuerdo con lo que hemos hablado, el verdadero aprendizaje supone ti'.:<l
comprensión (cada vez más amplia) de los objetos que se asimilan, ti" ":tI
sugnificado, de sus relaciones, de su aplicación, de su utilizaci511.
•

40. 86
Quiere decir que t~nto las nociones como las operaciones forman p~rte
de totalidades significativas que se adquieren a traves de procesos e­
volutivos.
Quiere decir que en cualquier proceso,el niño no puede pasar del gradú 2
al grado 6 sin haber pasado por grado 3, 4 Y 5.
('.
Quiere decir que en el aprendizaje el actor principal es el sujeto mis­
mo que actúa sobre la realidad y la hace suya en el medida que la com­
prende y la utiliza para adaptarse mejor a las exigencias del medio •.
Quiere decir que el maestro acompaña al niño, lo motiva, lo interesa,
le presenta situaciones estimulantes, lo interroga y así logra que aq­
quiera niveles más complejos de conocimiento.
Papel del maestro en el aprendizaje.
Por muchos años se ha hablado del proceso enseñanza-aprendizaje sin de­
finir claramente lo que este famoso proceso significa.
Se ha enfatizado uno u otro de los dos componentes sin obtener el resul­
tado óptimo deseado.
Es así que durante décadas, el proceso se ha centrado en el aspecto en­
señanza y se ha dado por hecho el aprendizaje -como si automáticamente
a toda enseñanza correspondiera un aprendizaje- así, lo que se evaluaba
en el aprendizaje del niño era lo que el maestro había enseñado, a una
buena enseñanza debe seguir como corolario un buen aprendizaje.
La realidad nos muestra lo contrario. Puede haber maestros muy buenos,
pero si el maestro no tiene en cuenta al niño, su nivel de desarrollo,
su capacidad de asimilación, sus características de ritmo, etc. ,no po­
dr.'i nunca lograr que el niño "aprenda" lo que él quiere, .así su ense­
ñanza será inútil- y el maestro se sentirá decepcionado de su labor.
Por otro lado, surgieroI
esta postura, situaban t
je -en el aspecto acción
niño a que aprendiera so
Se llenaron los salones
tro se redujo a un simpl
Al estudiar a fondo la ti
una nueva posición del m,
el mediador del aprend iz¡
El maestro, conociendo el
sabiendo Cómo evolucionar
conocimientos que él qUie
programa de aprendizaje,
motivará, lo i~teresará a
tigar, a observar, a saca
esa doble interacción mae
logrará un verdadero apre
lecto y de la personalida
apr~n¿e.

41. 37
'peraciones forman parte
; a través de procesos e­
lO puede pasar del gradú 2
) .
rincipal es el sujeto mis­
en el medida que la com­
s. exigencias del medio.
lo motiva, lo interesa,
rroga y así logra que ad­
¡eñanza-aprendizaje sin de­
;ígnífica.
1entes sin obtener el resul­
centrado en el aspecto en­
e -como si automáticamente
je- así, lo que se evaluaba
stro había enseñado, a una
un buen aprendizaje.
haber maestros muy buenos.
o, su nivel de desarrollo,
icas de ritmo, etc.,no po­
.e él quiere, .así su ense­
:cepcionado de su labor.
I
I
Por otro lado, surgieron escuelas de pensamiento que, contrastando con
esta postura, situaban todo el peso del proceso en el aspecto aprendiza­
je -en el aspecto acción- surgieron las escuelas "activas" y se dejó al
niño a que aprendiera solo, a su ritmo y de acuerdo con sus intereses.
Se llenaron los salones de clase de materiales "educativos" y el Jllaes­
tro 'se redujo a un simple observador.
Al estudiar a fondo la teoría de aprendizaje constructivlsta, resalta
una nueva posición del maestro como el conocedor. el diagnosticador y
el .mediador del aprendizaje.
El,maestro, conociendo en qué nivel de desarrollo se encuentra el niño,
sabiendo cómo evolucionan los procesos parti.culares de cada uno de los
conocimientos que él quiere que el niño haga suyos, le organizara un
programa de aprendizaje, le proporcionará los elementos necesarios. lo
motivará, lo i~teresará a través de sus preguntas, lo enseñara a inves­
tigar, a observar, a saca~ conclusiones significativas y solo así, en
esa doble interacción maestro-alumno, alumno-maestro. alumno-alumno,se
logrará un verdadero aprendizaje, es decir un enriquecimiento ~el inte­
lecto y de la personalidad total del individuo, o sea del sujeto que
apren¿e.

42. 88
IV. EL PROCESO DE ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA
Las producciones e interpretaciones que los niños realizan, así como
las diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo
que se escribe y lo que se lee, son indicadores que nos permiten com ­
prender los diferentes momentos evolutivos que constituyen el proceso
de adquisición de la lengua escrita.
Los estudios realizados sobre dicho proceso muestran que cuando los ni­
. ños ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexión sobre
la lengua escrita, ya que en la sociedad actual los textos aparecen en
forma permanente en el medio: propa,ganda en la calle y en la televi ­
sión. periódicos, revistas. libros, envases de alimentos. de productos
de limpieza. etc. El niño que siempre investiga el mundo que lo rodea,
no puede pasar indiferente ante estos textos que aparecen por todas par­
tes. Los ve. pregunta sobre ellos. observa cómo los adultos o los her­
manos mayores leen o escriben; reflexiona sobre este material y constru­
ye hipótesis en torno a él. Sin embargo. como el medio cultural del
cual provienen los niños. es diverso. algunos han podido avanzar más
que otros en este proceso. Así. aquellos cuyas familias usan en forma
habitual la lectura y la escritura. tienen un mayor contacto con ella
y sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de co­
nocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares en los
que la lengua escrita no es usada. A pesar de las diferencias entre
unos y otros. el proceso de adquisición por el que atraviesan es simi­
lar. pero distinto en su evolución.
A continuación se muestran las diferentes conceptualizaciones de los
niños que caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de
adquisición de la lengua escrita.
Represen
Al principio, el niño eI1
dibujo cuando se le pide
Ejemplo
1.- casa
2.- pelota
3.- muñeca 1.-,
4.- cotorro
5.- pelota
6.- muñeca
4.~
Nada permite aún diferenc
trazo-dibujo.
Por otro lado. si se le p
el niño responde que "no
le presenta, por ejemplo,
leer, señala las imágenes
tos todavía no tienen sig:
Más adelante las producci.
entre el trazo-dibujo y e:
los ejemplos:

43. 39
:NGUA ESCRITA
íos realizan, así como
le formulan acerca de lo
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constituyen el proceso
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rabajo de reflexión sobre
1 los textos aparecen en
calle y en la televi ­
alimentos, de productos
ga el mundo que lo rodea,
ue aparecen por todas par­
mo los adultos o los her­
e este material y constru­
el medio cultural del
han podido avanzar más
.s familias usan en forma
mayor contacto con ella e
. sobre ese objeto de co­
,nientes de hogares en los
las diferencias entre
que atraviesan es simi­
:eptualizaciones de los
evolutivos del proceso de
Representaciones de tipo presilábico
Al principio, el niño en sus producciones realiza trazos similares al
dibujo cuando se le pide que escriba.
Ejemplo
1.- casa
2.­
2.- pelota
3.- muñeca 1.­
)
)5
4.- cotorro
5.- pelota
6.-. muñeca
4.~ 1'
6.­
5:0
Nada permite aún diferenciar, a nivel gráfico, el trazo-escritura del
trazo-dibujo.
Por otro lado, si se le presenta un texto y se le pregunta qué dice,
el niño responde que "no dice nada" o que ahí dice "letras"; cuando se
le presenta, por ejemplo, un cuento y se le pregunta dónde se puede
leer, señala las imágenes del mismo, vemos que, para el niño, los tex'­
tos todavía no tienen significado.
Más adelante las producciones del niño manifiestan una diferenciación
entre el trazo-dibujo y el trazo-escritura, como puede apreciarse en
los ejemplos:

44. 40
Ejemplo:
Ejemplo:
1
0-7.­
-6ifV
sot
Muñeca
Escritura de Sol
.'
Escritura de muñeca
Ya no escribe dentro del ,
muy original: las grafías
Escritura je casa
Mul'leca
~
@ru
En estos casos los niños insel."tan la escritura en el d.ibujo. asignando a las
grafías o pseudogl."afías trazadas la relación de pertenencia al objeto dibu­
jado; como pal."a gal."antizar que ahí diga el nombre correspondiente. Las gra­
fías sin el dibujo sólo "son letras".

45. 41
sol
~
!
Escritura de Sol
Escritura ·je casa
~
n el d;ibujo. asignando a las
pertenencia al objeto dibu­
e correspondiente. Las gra-
Ejemplo:
pelota
Qú-- Emitur. de
~. '1",
~ , Escrit de mesa
r-r-1' ura
"
Ya no escribe dentro del dibujo sfno fuera de él, pero de,una manera
muy original: las grafías se ordenan siguiendo el contorno del dibujo.

46. 42
Ejemplo:
pelota
de muñeca
Escritura demesa
Poco a poco la escritura comienza a separarse del dibujo; aunque se mantiene
cerca, no se incluye dentro de el.
Ejemplo:
o
·pelota
~~.~__~"aquí dice p
En este caso la grafía que
nal del sistema de escritut
En lo que a interpretación
ción asigna un significado
mente ligado al dibujo, ya
za la estabilidad de la int
Al interpretar textos produ
niño considera que en los t
bien, en diversos portadore
sas sori°; a estas concepcio
bre"; por ejemplo en todas
cigarros predice que dice
lápiz, que dice "lápiz",
A estas representaciones qu
der nuestro sistema de escr
ficas Primitivas",
Posteriormente el niño elab
que lo llevan a comprender

47. 43
-/'"
~
SI
!l dibujo; aunque se mantiene
Ejemplo:
() pelota
Lt/.. ."aquí dice pelota" Escritura de
muñeca
~
v
En este caso 'la grafía que acompaña el dibujo es una grafía convencio­
nal del sistema de escritura.
En lo que a interpretación se refiere, el niño co~ esta conceptualiza­
ción asigna un significado a'sus producciones, el cual está estricta ­
mente ligado al dibujo, ya que es la presencia de este la que garanti­
za la estabilidad de la interpretación.
Al interpretartexto~ producid6s por otros, acompañados de dibujos, el
niño considera que en los textos dice "los nombres de los objetos" o
bien, en diversos portadores de texto "las letras dicen lo que las co­
sas sori',!; a estas concepciones se les ha denominado "hipótesis del nom­
bre"; por ejemplo en todas las letras que aparecen en una cajetilla de
cigarros predice que dice "cigarros". o en los t'extos impresos en un
lápiz, que dice "lápiz".
A estas representaciones que el niño realiza en su intento por compren­
der nuestro sistema de escritura se les denomina "Representaciones Grá­
ficas Primitivas".
Posteriormente el niño elabora y pone a prueba diferentes hipótesis
que 10 llevan a comprender que la escritura no necesita ir acompañada

48. 44
del dibujo para repre8entar significados. aun cuando no haya estable­
cido la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla.
A partir del momento en que el niño considera a la escritura como un
objeto valido para representar. las hipótesis que elabora manifiesta~
la búsqueda de diferenciación en_ sus escrituras para representar di ­
ferentes significados, 10 que le permite garantizar las diferencias
en la interpretación.
Esta-diferenciación gira en torno_a los criterios de cantidad y varie­
dad de grafías, que progresivamente logrará coordinar hasta llegar a
una diferenciaci6n máxima posible entre las escrituras producidas.
Las representaciones e interpret.aciones propias de este momento evolu­
tivo, y que a continuación se describen, manifiestan las diferentes
conceptualizacione8 que el niño tiene acerca de nuestro sistema de es­
critura.
Escrituras unigráficas.
Las producciones que el niño realiza se caracterizan porque a cada pa­
labra o enunciado le hace corresponder una grafía o pseudografía. que
puede ser la misma o no, para cada palabra o enunciado. Por ejemplo:
V"'-- gato •
l'
E
t ,
1
mariposa caballo pez El gato toma leche
Escrituras sin control de
Cuando el niño considera q
un objeto o una persona se
ganización espacial lineal
la.lacantidad de grafías,
que emplea este tipo de re]
condiciones materiales (ho:
dad de grafías. Para repr!
niños repiten una grafía iI
en forma alternada y. fina]
Ejemplo:
rOrcrrorol/lf" ("OOr (- r _ ­
O 0('0
1
05; So S6 SO SOSO So .
('O Srosn°5(105 tc:.s re
3
ofofO llar OrOo(c
4
0't>o -,)0 bo},o bO'90Y)O ">O
5
~!) o '2°50 2°2°5 o 20S0 l.O,
6
1 MARIPOSA
4 MAR
2 CABALLO 5EL G~
3 PESCADO 6 GATO
En este caso el niño utiliza

49. 46
cuando no haya estable­
onoros del habla.
a la escritura como un
que elabora manifiestan
"as para representar di ­
lntizar las diferencias
arios de cantidad y varie­
coordinar hasta llegar a
escrituras producidas.
ias de. este momento evolu­
ifiestan las diferentes
de nuestro sistema de es­
lcterizan porque a cadapa­
;rafía o pseudografía. que
) enunciado. Por ejemplo:
"()
1
El gato toma leche
Escrituras sin control de cantidad.
Cuando el niño considera que la escritura que corresponde al nombre de
un objeto o una persona se compone de más de una grafía. emplea la or­
ganización espacial lineal en sus producciones; no obstante, no contro­
la .lacantidad de grafías que utiliza en sus escr,ituras. Para el niño
que enlplea este tipo de representación no hay más límite que el de las
condiciones materiales (hojas, renglón, etc.) para controlar la canti ­
dad de grafías. Para representar una palabra, o un enunciado~ algunos
niños repiten una grafía indefinidamente, otros utilizan dos grafías
en forma alternada y, finalmente, otros utilizan varias grafías.
Ejemplo:
yOrOfro('Of("r °r '
O 1'0 ro('O ('0('0('0 ror'or O ro ro/)o
1 ('0 (lona
05; S° S6 SO SOSO So So So 50 soso505
0
?O ;"P5o
5°50
50
. . 05(105 h~ ro5Y'° 500 O nOS ' ~ hOS r~ . roo
ro5rosn o t'or o ro rO rO
3 " o(' o r
r 0(0 r L
o~, o nororo' 0 0 ..o T-,0 ~o bO DO ~Obo bObob
. ~v " O~
4 'Q0
j> '0°'00
0'bo :>0 bobO 'no '90
'V)o
s
o
e.)o¿o50202°S O 2°501.0'(050 ¿oso ~5oso2oso20So ¿oSaS
6
1 MARIPOSA 4 MAR
2 CABALLO S EL GATO BEBE LECHE
CLAUDIA EMILIA
3 PESCADO 6 GATO
En este caso el niño utiliza dos grafías en forma alternada.

50. ------
46
Escrituras fijas.
A partir de este momento se hace presente una exigencia en las produc­
ciones del niño, dicha exigencia tiene que ver con la cantidad degra ­
fías para representar una palabra o un enunciado; los niños consideran
que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. En.
contraste con esta exigencia, el niño no busca la diferenciación entre
las escrituras, y 10 único que permite un significado diferente es la
intención que el niño tuvo al escribirlas. La misma cantidad de gra ­
fías y en el mismo orden le sirven para representar diferentes signi ­
ficados.
Esta exigencia aparece como demanda cuando el niño se enfrenta a tex ­
tos producidos por otros; al tratar de interpretarlos dice: "son nomás
dos", "son muy poquitos", "no dice nada", etc.; sin embargo cuando el
texto cumple con esta característica, es posible, para el niño, asig ­
nar distintos significados a escrituras iguales.
Ejemplo: Ejemplo:
gato cebolla
AEtA p/O uq
mariposa .piña
IE"" plo usf
caballo AE/'{'
Ejemplo:
{le a .
t
EL GATO BEBE LECHE
-----
Q
B11 __
°----
Pr PESCADO
Pr o ­ CABALLO
o ~IPOSA
A
11ÁTO
Escrituras diferenciadas.
Las producciones de los r
diante diferencias objeti
Las posibilidades de vari
fías que un niño posee; c
ño puede utilizar grafías
diferentes; pero cuando e
tegia consiste en cambiar
critura de otra (dicho re
que el niño interactúe co
Al interpretar textos, el
ponda al señalamiento de
grafías y emisión sonora
Secuencia de repertorio f
ciones algunas de las gra
orden, pero la cantidad d,
otra.
Es 'precisamente la presen
termina la diferenciación
terpretación:

51. exigencia en las produc­
con la cantidad de gra ­
tdo; los niños consideran
10 tienen significado. En
! la diferenciación entre
~ificado diferente es la
a misma cantidad de gra ­
sentar diferentes signi ­
niño se enfrenta a tex ­
retarlos dice: "son nomás
• ; sin embargo cuando el
ble, para el niño, asig ­
es.
lplo:
,11a
p/o oq
plo uc:/
ot
)E,A -
-
Escrituras diferenciadas.
Las producciones de los niños representan diferentes significados me ­
diante diferencias objetivas en la escritura.
Las posibilidades de variación se relacionan con el repertorio de gra­
fías que un niño posee; cuando el repertorio es bastante amplio el ni­
ño puede utilizar grafías diferentes, todas o algunas, para palabras
diferentes; pero cuando el repertorio de grafías es reducido, su estra­
tegia consiste en cambiar el orden de éstas para diferenciar una es ­
critura de otra (dicho repertorio se irá enriqueciendo en la medida en
que el niño interactúe con diversos portadores de texto) •
Al interpretar textos, el niño trata de que la emisión sonora corres ­
ponda al señalamiento de la escritura, en términos de "empezar juntos"
grafías y emisión sonora y "terminar juntos".
Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas produc ­
..,) ciones algunas de las grafías utilizadas aparecen siempre en el mismo
orden, pero la cantidad de grafías es diferente de una escritura a
otra.
Es precisamente la presencia o ausencia de algunas grafías lo que de­
termina la diferenciación, tanto en la representación como en la in ­
terpretación:

52. 48
Ejemplo:
JS~C!. VIO ~In b EL GATO
JSI G GATO
MARIPOSA
<t~l ~V
Cantidad constante con rE
clones se i fiesta la 1
man "
a través de var'iar ¡
otra el mism<
siempre en .
recen 'd aparecer aJ
f ~ s pue e
gra ~a . ~ miel
enrac~on,
cada repres - r,
parte, t ~dad de g
la can ~
Ejemplo:
1. gato
BEBE LECHE
2. perro
3. conejo
4. mariposa
5. el gato toma leche
PEZ

53. 49
;ATO BEBE LECHE
POSA
Cantidad constante con repertorio fijo parciai: en estas representa ­
ciones se manifiesta la búsqueda de diferenciaci6n entre una palabra y
otra a través de variar algunas de las grafías, mientras que otras ap~
recen siempre en el mismo orden y lugar. Una secuencia inmutable de
grafías puede aparecer al principio, pI final o incluso-en medio de
cada representación, mientras que las otras grafías varían. Por otra
parte, la cantidad de grafías empleadas es constante.
Ej emplo:
1.
S~Q.- hJS
1. gato
2. perro
'J
2. nSr hd
3. conejo
4. mariposa
-
5. el gato toma leche
)
tSh"IQS ~
3.
avS h'lÚS
/.
4.
5.
-) ~5

54. 50
Cantidad variable con repertorio fijo parcial: las producciones de
los niños, como en el caso anterior, presentan constantemente algunas
grafías en el mismo orden y en el mismo lugar y tambié~ otras grafías
de forma diferente .0 en un orden diferente, deuna escritura a otra; la
diferencia radica en que la cantidad de grafías no es siempre la misma.
)
Ejemplo:
CHII..E
~s f 0 1m e
PAPAYA
~ J)Vh ') <2
TAMARINDO
E' cJv (Y e. VIl n
SAL
lO--- 'Y eVM QJ hO
LA MAESTRA COMPRO PAPAYAS
Cantidad constante con rep'
cantidad de grafías es con,
usan recursos de diferenci,
pasar de una escritura a o·
Ejemplo:
Oc
J
•
e.
EB

55. 51
las producciones de
:onstantemente algunas
~ también otras grafías
~na escritura a otra; la
s no es siempre la misma.
CHILE
PAPAYA
TAMARINDO
,o SAL
~ COMPRO PAPAYAS
'a Elo
Cantidad constante con repertorio variable: en estas producciones la
cantidad de grafías es constante para todas las escrituras, pero se
usan recursos de diferenciación cualitativa; se cambian las grafías al
pasar de una escritura a otra, o bien el orden de las grafías.
Ejemplo:
GATO
OCA
MARIPOSA
~ e P
e 0,
í ,y, CABALLO
8T~ PEZ
(
EL GATO BEBE LECHE
EB-t­

56. 52
Cantidad variable y repertorio variable: en sus producciones, el niño
controla la cantidad y la variedad de las grafías con el propósito de
diferenciar una escritura de otra. La coordinación del criterio
cuantitativo y cualitativo es indicador un gran avance en la re­
presentación de significados diferentes, a~ su intentó por comprender
nuestro sistema de escritura.
)
Ejemplo:
t Ji O GATO
1(
..,
te e MARIPOSA
f-,O lOS'
S
fYJqe..{1 CABALl,.O
(J Q
eje¡ ~)e
~.}d PEZ
Or /
40 h¡
El,. GATO BEBE LECHE
Cantidad y repertorio varial
estas escrituTas presentan e
manifiesta en sus escritura!
letra con que se inicia cad,
rresponde al valor sonoro di
palabra; la cantidad y el rE
variables.
Se puede considerar que en ¡
transitoria ya que, por un
pótesis presilábica y por 01
es decir, el niño hace una,
la palabrá, mientras que en
ca.
Ejemplo:
I
PaloS

57. 53
sus producciones, el niño
afías con el propósito de
ordinación del criterio
n gran avance en la re-
u intentó por comprender
,?
GATO
MARIPOSA
CABALLO
PEZ
El., GATO BEBE LECHE
Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial:
estas escrituras presentan caracterr,titas muy peculiares ya que el niño
manifiesta en sus escrituras el inicio de una correspondencia sonora: la
letra con que se inicia cada palabra no es ni aleatoria, sino que co­
rresponde al valor sonoro de una de ,las grafías de la primer sílaba de la
palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser
variables.
Se puede considerar que en este momento el niño se encuentra en una etapa
transitoria ya que, por un lado, se manifiestan características de la hi­
pótesis presilibica y por otro, cara:cterí~ficas de la hipótl!sis silibica;
es decir, el niño hace una correspondencia sonoro iéa al principio de
la palabra, mientras que en el resto, esta cóirespondencia no se manifies
'Ca.
Ejemplo:
LAPIZ
Q SOhl
PIZARRON
'Jo.)/~5
I
Po./.5 PEGAMENTO
..,
" .
,q/lo GIS
Ud()'tJ,ueel
(~
LA MAESTRA COGE SU LAPIZ

58. 54
El niño muestra diferencias objetivas en sus escritur~ para represen­
:ar diferentes significados. Esta diferenciación resulta de la combi­
:",;;¡,ción. de los aspectos cuantitativo y cualitativo en sus producciones,
es decir, en el aspecto cuantitativo se puede observar que el niño
utiliza para cada palabra (para distintos significados), un número <le
gcafías, a este criterio agrega el cualitativo, escribiendo distintas
letras para hacer más objetivas las diferencias en sus formas de rj:!pre­
sentar diferentes significados; además, como parte de este criterio, el
niña manifiesta el. valor sonoro inicial de la palabra con la escritura
de una letra· que corresponde a ia primera sílaba; sin embargo, la repre­
sentación escrita no tiene una c~rrespondencia con respecto al resto de
la palabra, por esta razáp, este tipo dp. producciones se incluye en las
representaciones de tipo presilábico.
En 10 que a la interpretación de ~extos se refiere, las diferencias
objetivas en la escritura son las que le permiten al niño asignar sig­
nificados diferentes.
Sin embargo, hasta este mnmento, en estas representaciones e interpreta­
ciones denominadas Presilábicas, el niño no ha establecido la relación
entre la escritura y los aspectos sonoros del .habla.
Es el descubrimiento que el niño hace de la correspondencia entre la
escritura y los aspectos sonoros del habla lo que marca el inicio del
siguiente momento evolutivo.
Representaciones de tipo silábico
Esta correspondencia requiere un ajuste entre la cantidad de grafías y
los recortes sonoros de las palabras que el niño puede hacer.
Al tratar de interpretar los textos, el niño elabora y prueba diferen­
tes hipótesis que le permitirán descubrir que el .habla no es un todo
indivisible, y que a cada parte de la emisión oral le corresponde una
parte de la representación escrita,
Al comienzo esta correspo
sos las partes de la repr
de las partes de la emisió
bra de seis grafías con cu
ra:
para caballo
~scribe:
interpre
Este momento del proceso s
rrespondencia grafía-sílab
oral le hace corresponder u
denomina "Silábicas",
Ejemplo:
escribe:
lee:
escribe:
lee:

59. 55
~crituras para represen­
.ión resulta de la combi­
ivo en sus producciones,
observar que el niño
ficados), un número de
" escribiendo distintas
LS en sus formas de repre­
'arte de este criterio, el
palabra con la escritura
Lba; sin embargo, la repre­
L con respecto al resto de
¡cciones se incluye en las
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.ten al niño asignar sig­
:esentaciones e interpreta­
L establecido la relación
·habla.
,rrespondencia entre la
que marca el inicio del
¡bico
la cantidad de grafías y
Lño puede hacer.
!labora y prueba diferen­
el.habla no es un todo
oral le corresponde una
Al comienzo esta corresponden~ia no es estricta, porque en algunos ca­
sos las partes de la representación esc~ita no corresponden a cada una
de las partes de la emisión oral, por ejemplo, puede escribir una pala­
bra de seis grafías con cuat.ro, haciendo un ajuste de la siguiente mane
ra:
para caballo
~
~scribe: lA uf
interpreta:
caba llo
Este momento del proceso se caracteriza porque el niño hace una co
rrespondencia grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión
oral le hace corresponder una grafia. A estas representaciones se les
denomina "Silfibicas".
Ejemplo:
escribe:
' JY C}
~ ~ ¡
lee: ca ni ca (canica)
,
escribe:
r e.
~ ..
lee: pa to (pato)

60. 56 I
Dicha hipótesis puede coexistir con la de cantidad mínima de cara~­
res; por ejemplo, si un niño tiene una concepción silábica de la es­
critura, al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, se enfren­
ta a un conflicto: en virtud de la hipótesis 'silábica considera que
los monosílabos se escriben con una sola grafía; ,sin embargo la hipó­
tesis de cantidad le exige escribir más de una grafía. Puede resolver
el conflicto agregando una o varias letras como "acompañantes" de 1-a
primera, con lo cual cumple con la exigencia de cantidad mínima.
Ejeinplo: un niño escribe "sol" y coloca una grafía (M); se queda vien­
do la grafía que hizo y agrega, sin decir nada, dos más. El producto
final es:
M () A
Escribe:
Lee: Sol
Otro tipo de conflicto surge cuando se enfrenta con modelos de escri-,
turas proporcionadas por el medio. Es p~obable que muchos niños que
ingresan a primer grado sepan escribir sus nombres y otras palabras
aprendidas en casa (oso, papá, mamá, etc.). Estas escrituras correctas
no indican, necesariamente, que hayan abandonado la hipótesis silábica.
Cuando a los niños se les pide que lean y a la vez señalen el texto
con el dedo, amenudo es posible observar distintas soluciones que en­
cuentran para hacer coincidir la escritura de las palabras con las
sílabas de éstas. Por ejemplo, la palabra mamá puede ser leída de
las siguientes maneras:
Consideran que en la palabra sobran letras
m a
~
leen: ma má (sobran)
Saltan letras al leer:
¡ a m á
~
leen: ma má
Hacen corresponder a cada
cada una de las grafías di
bra y la totalidad de ést.
m a
~ ...f
leen: ma ma
~
Otro ejemplo:
Un niño llamado Javier sal
la hipótesis silábica:
J A
~ ~
lee: Ja vie
Piensa en las posibles ra
letras (VIER), que para 'é
ciones:
',
Las letras sobran y ha
En VIER está su apelli
Cuando el niño conoce alg
silábico estable: puede u
que la A representa cualq
la, ete.); o bien trabajar
plo, puede representar la
cuente es que los niños c
sonantes.
Cuando trabajan con vocal
aparecen en el siguiente
Un niño escribe para pato
y para pelota: E O
L l
pe lo

61. 57
ttidad mínima de caracte­
)ción silábica de la es-
sol, pan, sal, se enfren­
'si1ábica considera que
:ía;sin embargo la hipó­
la grafía. Puede resolver
)mo "acompañantes" de la
de cantidad mínima.
~rafía (M); se queda vien­
la, dos más. El producto
lta con modelos de escri­
11e que muchos niños que
'mbres y otras palabras
Estas escrituras correctas
lado la hipótesis silábica.
s vez señalen el texto
:intas soluciones que en­
:e las palabras con las
mama puede ser leída de
Hacen corresponder a cada una de las par~es de la emisión sonora con
cada una de las grafías de la escritura, sólo al comienzo de la pala­
bra y la totalidad de ésta con la sílaba final.
m a m á
--...
I
leen: ta 1a mamá
Otro ejemplo:
Un niño llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura
la hipótesis silábica:
J A v 1 E R
~ l
lee: Ja vier
Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre estan esas
letras (VIER), que para él sobran; y puede encontrar diferentes solu­
cionea:
Las letras sobran y hay que quitarlas.
En VIER está su apellido.
Cuando el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro
silábico estable: puede usar las vocales y considerar, por ejemplo,
que la A representa cualquier sílaba que la contenga (ma, sa, pa, ca,
la, et~.); o bien trabajar con consonantes, en cuyo caso la p, por ejem­
pIó, puede representar las sílabas pa, pe, ~i, po, o pu. Lo más fre­
cuente es que los niños combinen ambos criterios usando vocales y con­
sonantes.
Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que
aparecen en el siguiente ejemplo:
Un niño escribe para pato: A O
1 ~
pa to
( y para pelota: E O A
L ! ¡
pe 10 ta

62. 58
Como puede verse, utilizó la letra A para representar las sílabas pa y
ta y la letra O tanto para la sílaba!!::. como para lo .
Si a los niños con esta conceptualización se les pide que escriban pa­
labras de varias sílabas, en las que la vocal es siempre la misma, co­
mo en el c~so de papaya, naranja, manzana. etc. su escritura puede ser
similar a ésta:
A A A
L ~ ~
na ran ja
Cuando el niño exige variedad de grafías en la escritura de una palabra,
la repetición de letras. iguales le ocasiona un conflicto que puede re­
solver de la siguiente manera:
Un niño al escribir papaya, dijo: "pa•.. con la , escribió A; lipa•••
otra vez con la~••• fI, puso A,. "ya••• i¿otra vez con la,"ª-?!" Se detuvo
porque la otra A le parecía demasiada repetición, y finalmente colocó
Frecuentemente suelen c(
sonantes.
Ejemplos:
para pato,
escriben:
Al tratar de leer texto!
prueba su hipótesis siliU
que cUll,¡1do la aplica se
Es el fracaso de la hipi
los te~tos que encuentrl
xi6n y a la construcci61
que cada grafía represel
En otro momento, las re)
E. El producto final fue:
, tan la coexistencia de :
tablecer la correspondel
I
AAE(papaya)
del babia. A estas repl
Al trabajar con consonantes pueden aparecer escrituras como las que fi­ 1 ticas.
guran en .el siguiente ejemplo:
Para pato,
escribe: P
.. 1
pa to
Para pelota,
escribe: P L T
~ ¡ .¡.
pe lo ta
como puede advertirse, la letra T representa las sílabas ÍQ y !al la
letra P representa tanto la sílaba ~ como la ~.
Por ejemplo:
Para pato,
escriben:
leen:
para pelota,
escriben:
leen: