Nueva boleta de calificaciones para primaria

PROPUESTA PARA EVALUAR Y REPORTAR EL
PROCESO DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA,
MEDIANTE UNA NUEVA
BOLETA DE CALIFICACIONES

DRA. BENILDE GARCÍA CABRERO
MTRO. JAIME MEJÍA MONTENEGRO
MTRA. ADRIANA MEZA MEZA

REPORTE FINAL

MÉXICO, D.F., A 9 DE NOVIEMBRE DE 2009

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................................. 2
1. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y TEORICO CONCEPTUALES ........................................................................ 4
1.1. FUNDAMENTOS DE CARÁCTER NORMATIVO ....................................................................................................... 4
1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIÓN ............................................................................... 9
1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIÓN ............................................................................................................ 24
2. ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DE LA SEP SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y LA NUEVA
BOLETA DE CALIFICACIONES ............................................................................................................................ 35
2.1 FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y CONCEPTUALES DE LA PROPUESTA DE LA SEP. ........................................................ 35
2.2 CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES. ..................................................................................................................... 37
2.3 OBLIGATORIEDAD DE BRINDAR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. .............................................................................. 38
2.4 NOCIÓN DE EVALUACIÓN. ............................................................................................................................. 38
2.5 RESPONSABLES DE LA EVALUACIÓN. ................................................................................................................ 39
2.6 ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN. .............................................................................................. 39
2.7 UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS AULAS. ....................................................................... 40
2.8 REPORTE DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES............................................................................................ 41
2.9 PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES.................................................................................................................. 42
2.10 ANÁLISIS DE CONGRUENCIA DE LA NUEVA PROPUESTA DE BOLETA ....................................................................... 43
3. PROPUESTA DE PROTOTIPO DE REPORTE DEL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES ......................................... 51
3.1 TENDENCIAS INTERNACIONALES EN RELACIÓN CON EL DISEÑO Y UTILIZACIÓN DEL REPORTE DE EVALUACIÓN DEL LOGRO DE
LOS ESTUDIANTES.............................................................................................................................................. 51
3.2 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS BOLETAS DE OTROS PAÍSES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO. ........................................................................................... 67
4. PROTOTIPO PARA REPORTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ................................................... 69
4.1 EL REPORTE DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA ...................................................................................... 69
4.2. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS............................................................................................................. 71
4.3. IMPLICACIONES DEL REPORTE PARA EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO ................. 84
ANEXOS ............................................................................................................................................................ 86
ANEXO 1. EJEMPLO DE CERTIFICADO ANUAL DE ESTUDIOS DE ENSEÑANZA BÁSICA DE CHILE ........................................... 86
ANEXO 2. FORMATO DE DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA) .......................... 87
ANEXO 3. FORMATO DE INSCRIPCIONES Y CAMBIOS DE CENTRO ESCOLAR DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA)
..................................................................................................................................................................... 88
ANEXO 4. FORMATO DE CONTROL DE EVALUACIONES DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA) ........................ 89
ANEXO 5. FORMATO DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL HISTORIAL ACADÉMICO DE PRIMARIA (ESPAÑA) .................. 90
ANEXO 6. FORMATO PARA EVALUACIÓN DE ÁREAS DE CONOCIMIENTO INGLATERRA ...................................................... 91
ANEXO 7. FORMATO PARA EVALUAR LAS ÁREAS COMPLEMENTARIAS (INGLATERRA) ...................................................... 92
ANEXO 8. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES DESCRIPTIVO EN ÁREAS BÁSICAS (INGLATERRA) ............................. 93
ANEXO 9. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES DESCRIPTIVO EN ÁREAS BÁSICAS (INGLATERRA) ............................. 94
ANEXO 10. FORMATO DE REPORTE DE CALIFICACIONES POR HABILIDADES EN ÁREAS BÁSICAS (INGLATERRA) .................... 95
ANEXO 11. FORMATO DE BOLETÍN DE CALIFICACIONES POR ÁREAS BÁSICAS CON LITERALES (PROVINCIA DE ONTARIO,
CANADÁ) ........................................................................................................................................................ 97
ANEXO 12. FORMATO DE BOLETÍN DE CALIFICACIONES POR ÁREAS BÁSICAS CON PORCENTAJES (CANADÁ) ..................... 100
ANEXO 13. RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL BLOQUE I (PRIMER BIMESTRE) DE LA ASIGNATURA ESPAÑOL DE 6º. GRADO. 103
ANEXO 14. PROTOTIPO DEL REPORTE DE EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA ....................................................... 106
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................ 113

1

INTRODUCCIÓN
La evaluación de los aprendizajes escolares es una tarea que resulta primordial en el
proceso educativo. Es a través de este proceso que es posible determinar los logros
alcanzados, así como las áreas de conocimiento que requieren atención. Si la evaluación
se realiza de forma adecuada, profesores, alumnos, padres de familia y autoridades,
pueden obtener información valiosa. El profesor a través de la evaluación puede tomar
decisiones en relación con mantener o modificar sus prácticas de enseñanza, por su parte,
el alumno podrá determinar cuáles son los aprendizajes que ha adquirido y en cuáles debe
realizar esfuerzos adicionales y recibir ayuda. Para el padre de familia resulta de igual
relevancia conocer cuál es el aprovechamiento de su hijo(a) y en qué aspectos puede
apoyarlo(a). El documento a través del cual se hace posible plasmar la información
recabada como producto de la evaluación educativa ha sido tradicionalmente la boleta de
calificaciones. Es a través de la boleta que se puede informar de manera concreta, tanto al
alumno como al padre de familia acerca del rendimiento académico en el ciclo escolar.
A partir de las propuestas contenidas en la Reforma de la Educación Básica en México, se
han venido operando cambios en los elementos y procesos del sistema educativo. La
evaluación de los aprendizajes no ha sido la excepción; de acuerdo con lo expresado en el
plan de estudios vigente (SEP, 2009), el proceso de evaluación debe tener carácter
permanente; es decir, deberá ser una evaluación de tipo formativa que se realice de
forma acorde con los principios de la educación basada en competencias, dado que dichos
principios, entre otros, orientaron el proceso de la Reforma Educativa. Es en este contexto
que surge la necesidad de modificar la boleta de calificaciones, con el propósito de que la
información en ella contenida, refleje de forma cabal el nuevo enfoque de la educación
basada en competencias, y constituya una herramienta útil, que no sólo proporcione
información, sino movilice las acciones de planeación e intervención educativas de todos
los agentes involucrados: profesores, autoridades, alumnos y padres de familia.
Tomando en consideración los planteamientos anteriores, el presente proyecto se
planteó como propósito generar un marco de referencia amplio que permita fundamentar
una propuesta viable sobre una nueva boleta de calificaciones, entendida ésta como un
instrumento de evaluación de los aprendizajes logrados por los alumnos de la educación
primaria, tomando en cuenta el marco general de la Educación Basada en Competencias y
considerando que como todo proceso e instrumento evaluativo, requiere de una sólida
fundamentación teórica, conceptual, metodológica, técnica y estratégica para su
aplicación.
Para dar cumplimiento a este propósito, en el presente documento se revisan los
fundamentos normativos y de política educativa que orientan la evaluación educativa en
general, y la de los aprendizajes en particular. De igual forma, se analizan los cambios
promovidos en la educación básica mexicana en los últimos años, principalmente aquellos
que se orientan a la formación de competencias para la vida, y que obligan tanto a
actualizar los conceptos que sustentan la evaluación de los aprendizajes, como a adecuar
2

metodologías, a diseñar y aplicar instrumentos que cuenten con información significativa
para que el estudiante, los padres de familia, los docentes, las autoridades educativas y la
sociedad puedan dar seguimiento al proceso y a los resultados de aprendizaje alcanzados
por los alumnos.
Cabe señalar que el presente proyecto toma como base, el trabajo previo desarrollado e
forma conjunta por la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección de
Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública, y la Dirección General de
Acreditación, Incorporación y Revalidación, para mejorar la evaluación de los aprendizajes
y reportar sus resultados en un nuevo instrumento, en sustitución de la Boleta de
Calificaciones. 1
En el capítulo 1 se abordan los fundamentos normativos y teórico conceptuales en torno a
la tarea evaluativa; en el capítulo 2 se analiza la propuesta de la SEP sobre la evaluación de
los aprendizajes y la nueva boleta de calificaciones, considerando elementos tales como:
la calidad de los aprendizajes, los aspectos metodológicos de la evaluación, el reporte de
la evaluación de los aprendizajes y un análisis de congruencia sobre la propuesta de la
nueva boleta, entre otros.
El capítulo 3, explica de manera breve, cuáles son las tendencias internacionales en
relación con el diseño y utilización del reporte de evaluación, así mismo se plantean
algunas consideraciones respecto de las boletas de diversos países.
Finalmente, en el capítulo 4 se presenta una propuesta para reportar la evaluación de los
aprendizajes a nivel primaria con base en el enfoque por competencias.

1

Subsecretaría de Educación Básica (2009). Entre los documentos que se han analizado se encuentran los “Fundamentos para la
propuesta de un Reporte de Evaluación en Sustitución de la Boleta de Calificaciones” y la “Propuesta para Evaluar y Reportar el Proceso
de Aprendizaje de los Alumnos”.

3

1. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y TEORICO CONCEPTUALES
1.1. FUNDAMENTOS DE CARÁCTER NORMATIVO
En México, la evaluación de la educación en general y de los aprendizajes en la educación
básica en particular, se encuentra regida por los ordenamientos jurídicos nacionales,
como el Artículo 3º. de la Constitución Política;2 la Ley General de Educación, (LGE)3 el
Acuerdo 2004 y el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública.5 Otro tipo
son los lineamientos de carácter político, como el Programa Sectorial de Educación, 20072012, (PSE)6 por las Acciones para la Articulación Curricular, 2007-20127 y por lo señalado
en el Plan de Estudios para la Educación Básica 2009, en el nivel Primaria, así como por
lineamientos normativos derivados de compromisos adquiridos por el gobierno de México
en diversos Foros Internacionales de Educación.8
Entre los documentos normativos, de carácter internacional, que velan por la evaluación
se destaca lo señalado en el Foro Mundial sobre la Educación (UNESCO, 2000).
En la evaluación educativa, así como en la evaluación de los aprendizajes convergen
diversos factores críticos para su cabal realización, como son sus propósitos, los aspectos a
evaluar, los sujetos, los tiempos, criterios, procedimientos e instrumentos. En torno a
estos aspectos clave ¿qué proponen la normatividad y los documentos de política
educativa?

1.1.1. El objeto de la evaluación.
En los principales documentos de carácter normativo a nivel nacional, se expone que es
objeto de evaluación la contribución de la educación “…al desarrollo del individuo y la
transformación de la sociedad” (LGE, Art. 2), así como los fines de la educación
establecidos en la Constitución y en el Art. 7 de la Ley General de Educación.
Respecto de los estudiantes, el artículo 50 de la Ley General de Educación plantea que la
evaluación girará en torno “…a la medición en lo individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los
planes y programas de estudio”. Este mismo énfasis sobre evaluación de los aprendizajes
se retoma en el Artículo 1º del Acuerdo 200 de 1994, que a la letra dice: “Comprenderá la
2

Diario Oficial de la Federación (2009). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. DOF Última Reforma, 01-06-09.
Diario Oficial de la Federación (2006). Ley General de Educación. DOF. Última reforma 22-06-2006.
4
Diario Oficial de la Federación el (1994). Acuerdo Número 200, por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en
educación primaria, secundaria y normal. Septiembre 19 de 1994.
5
Diario Oficial de la Federación (2005) Nuevo Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública). 21 de enero de 2005. En:
http://www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/regla/n128.pdf
6
SEP (2007). Programa Sectorial de Educación, 2007-2012.
7
SEP- Subsecretaría de Educación Básica (2008). Acciones para la articulación curricular, 2007-2012.
8
SEP (2009). Plan de Estudios. Educación Básica, Primaria. Etapa de prueba.
3

4

medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general,
del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio” (Acuerdo
200, art. 1º). Este mismo Acuerdo plantea como propósito de la evaluación lo
siguiente:“Evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como la adquisición
de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes,
hábitos y valores señalados en los programas vigentes” (Acuerdo 200, art. 1º).
Los actores y procesos son de igual manera, aspectos a evaluar: “Los recursos humanos,
materiales y organizativos con que cuentan las escuelas, así como los procesos escolares,”
lo cual se establece en el Programa Sectorial de Educación que se encuentra vigente en la
actualidad (PSE, 2007-2012, p. 53).
Por su parte, en el Informe Final del Foro Mundial sobre la Educación (UNESCO, 2000.
p.20), se “…señaló como prioridad la elaboración de un marco conceptual y metodologías
para evaluar las competencias esenciales”, las cuales constituyen desde entonces en la
esfera internacional, el objeto de la evaluación de los aprendizajes.
1.1.2 Los sujetos que intervienen en la evaluación o a quién corresponde evaluar la
educación y los aprendizajes, en los artículos 68, 69, 70, 71 y 72 de la Ley General de
Educación se establece que: “…las autoridades educativas promoverán [.…] la
participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la
calidad de la educación pública...”; de igual manera se sostiene que es “…responsabilidad
de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y
constantemente, con la comunidad”, por su parte “…el ayuntamiento y la autoridad
educativa local darán toda su colaboración para tales efectos”.
En este sentido, las autoridades escolares en los centros educativos, las autoridades
educativas en los municipios, entidades federativas y a nivel federal, harán lo conducente
para que en cada ámbito de su competencia “…opere un consejo escolar de participación
social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y
representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex-alumnos, así como
con los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia
escuela”(Art. 69, LGE).
La normatividad establece que los consejos escolares tendrán esta otra función:
conocerán el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades
escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización; tomarán nota
de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; propiciarán
la colaboración de maestros y padres de familia; podrán proponer estímulos y
reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la
escuela; estimularán, promoverán y apoyarán actividades extraescolares que
complementen y respalden la formación de los educandos; llevarán a cabo las acciones de
participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia
escolar; alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrán
opinar en asuntos pedagógicos; contribuirán a reducir las condiciones sociales adversas
5

que influyan en la educación; estarán facultados para realizar convocatorias para trabajos
específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldarán las labores
cotidianas de la escuela y, en general, podrán realizar actividades en beneficio de la propia
escuela.
En particular para el nivel estatal, en el artículo 71, la LGE establece que el Consejo
“…conocerá los resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas y
colaborará con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la
cobertura de la educación”.
En el artículo 72 a nivel federal, se plantea que el Consejo Nacional de Participación Social
en la Educación, “…tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las
autoridades educativas, conocerá el desarrollo y la evolución del sistema educativo
nacional, podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y
propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación”.
En relación con los padres de familia, el PSE, 2007-2012, sostiene que “…para mejorar el
rendimiento escolar de los alumnos, resulta decisiva la familia, apoyando y estimulando,
trasmitiendo valores y hábitos. Por eso, impulsaremos también su participación” (p.7).
Como puede observarse, los lineamientos normativos contemplan una participación
amplia de los padres de familia en los procesos evaluativos, lo cual, aún cuando no ocurra
en la actualidad, es algo que debe analizarse con detenimiento, con la perspectiva de que
en la(s) nueva(s) propuesta(s) sobre la evaluación de y para los aprendizajes que puedan
generarse, se considere la posibilidad de que se haga realidad esta participación.
1.1.3 Criterios, procedimientos e instrumentos. Los documentos normativos y de política
establecen que las instituciones educativas, o sea las escuelas públicas y privadas
“…otorgarán a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboración para la
evaluación, […] para ello, proporcionarán oportunamente toda la información que se les
requiera; tomarán las medidas que permitan la colaboración efectiva de alumnos,
maestros, directivos y demás participantes en los procesos educativos; facilitarán que las
autoridades educativas, incluida la Secretaría, realicen exámenes para fines estadísticos y
de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria” (LGE,
art.30).
Por otra parte, en el Programa Sectorial de Educación vigente, entre las estrategias que se
tienen contempladas para llevar a cabo la Reforma Educativa, se plantea que se pondrán
“…en marcha instrumentos innovadores cuyos resultados nos sirvan para diseñar e
implementar acciones y programas eficaces, que permitan tanto reafirmar y extender los
logros, como corregir deficiencias y limitaciones. Evaluaremos para mejorar [las cursivas
han sido agregadas]” (p 7).
De igual manera, se formula la estrategia de “…establecer estándares y metas de
desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos los grados, niveles y
6

modalidades de la educación básica. En la página 53, el documento plantea que es
necesario, “…establecer estándares de calidad aplicables al conjunto de las escuelas con el
propósito de mejorar su desempeño y resultados.”
En los Temas Transversales del PSE, 2007-2012, se tiene previsto “…enriquecer
cualitativamente la difusión de las evaluaciones a padres de familia, autoridades
educativas federales y estatales, docentes, directivos y alumnos, con el fin de que los
resultados sean aprovechados para mejorar la calidad de la educación.”
Por otra parte, en los artículos 4º, 5º, 6º y 8º del Acuerdo 200 se establece que la
asignación de las calificaciones, será congruente con las evaluaciones del
aprovechamiento del estudiante respecto de los propósitos de los programas de
aprendizaje; que la escala oficial de calificaciones será numérica y se asignará en números
enteros del 5 al 10; y que el alumno aprobará una asignatura cuando obtenga un
promedio mínimo de 6. La calificación final de cada asignatura será el promedio de las
calificaciones parciales.
En el inciso 9º de dicho Acuerdo se establecen los criterios para evaluar asignaturas que
tienen que ver con el desarrollo de actividades, como son la Educación Física, Educación
Artística y la Educación Tecnológica en las cuales se considerará la regularidad en la
asistencia, el interés y la disposición para el trabajo individual, de grupo y de relación con
la comunidad mostradas por el alumno.
1.1.4 La periodicidad de las evaluaciones la normatividad vigente establece que “…las
instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres
de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y finales, así
como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios
educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos” (LGE, artículo 50).
En el Acuerdo 200 se señala que “la evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del
proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados”. Asimismo, en el artículo
7º del mismo Acuerdo se establece que “…las calificaciones parciales se asignarán en cinco
momentos del año lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en
la última quincena del año escolar”.
En contraste con esta periodicidad, al referirse al establecimiento de periodos formales de
evaluación, en el Foro Mundial sobre la educación, llevado a cabo en Dakar, “…numerosos
oradores recalcaron la necesidad de emprender una evaluación de modo continuo y
establecer una cultura de seguimiento” (UNESCO, 2000. p. 20).
1.1.5 El propósito de la evaluación en la mayoría de los enfoques evaluativos que
actualmente se aplican en nuestro contexto, se observa que en alguna medida el valor
que se otorga a la evaluación radica en que tiene un propósito pragmático y
administrativo, útil para la toma de decisiones. Sin embargo, de acuerdo con el marco
normativo analizado, son múltiples los propósitos de la evaluación. Por ejemplo en la LGE,
7

en el artículo 31 se sostiene que “…los resultados de las evaluaciones que realicen [las
autoridades], así como la demás información global, […] permite medir el desarrollo y los
avances de la educación en cada entidad federativa.” De igual manera se utiliza para
“…acreditar los conocimientos adquiridos, mediante exámenes parciales o globales” (art.
44). En esta línea de acción, “…la Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades
federales competentes, determinarán los lineamientos generales aplicables en toda la
República para la definición de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas
susceptibles de certificación, así como de los procedimientos de evaluación
correspondientes, sin perjuicio de las demás disposiciones que emitan las autoridades
locales en atención a requerimientos particulares. Los certificados, constancias o diplomas
serán otorgados por las instituciones públicas y los particulares que señalen los
lineamientos citados” (artículo 45).
Por otra parte, en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, cuando se mencionan
los llamados asuntos transversales en el inciso E.1 se plantea que “…el Sistema Nacional
de Evaluación Educativa se convierta en insumo de los procesos de toma de decisiones en
el sistema educativo y la escuela, cuyo resultados se difundan ampliamente entre la
sociedad en general”. En el Acuerdo 200 se plantea que “…la evaluación permanente del
aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la
eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje” (Artículo 3º).
En relación con la utilización de la evaluación, en el mismo Programa se prevé, realizar
evaluaciones que permitan hacer mediciones válidas y confiables de la calidad del sistema
educativo mexicano; fomentar la investigación educativa orientada a la innovación
pedagógica, la producción de trabajos teóricos y explicativos sobre la calidad de la
educación, así como para perfeccionar instrumentos, técnicas y procedimientos de
evaluación; sobre el desempeño del SEN, integrando resultados de evaluaciones de
aprendizaje, recursos, procesos y del contexto social; y con el fin de comparar los
resultados de las evaluaciones nacionales con los de otros países.
En el Acuerdo 200, el uso que debe darse a la evaluación educativa, se esboza en los
siguientes términos: “…la evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar
decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del
aprendizaje.”(Artículo 3º) Asimismo se señala que:”…Una evaluación permanente y
sistemática posibilita la adecuación de los procedimientos educativos, aporta más y
mejores elementos para decidir la promoción de los educandos, coadyuva al diseño y
actualización de planes y programas y, en general, conduce a una mejor planeación en el
sistema educativo nacional”.
Además, “…la evaluación permitirá al docente orientar a los alumnos durante su proceso
de aprendizaje y, […] asignar calificaciones parciales y finales conforme a su
aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio”.
Dimensiones de la evaluación. Son varias y complejas las áreas en donde puede incidir
tanto la evaluación educativa, como la evaluación escolar. En el Programa Sectorial de la
8

Educación vigente, en el Objetivo 1 de dicho documento (PSE, 2007-2012, p.11) se
establecen las dimensiones de la evaluación como son: 1) la rendición de cuentas, 2) la
difusión de resultados a padres de familia, 3) el sustento del diseño de políticas. De igual
manera, a lo largo del Programa se reconocen otras dimensiones como son: 4) la
certificación o reconocimiento social de la calidad de la educación, 5) la reflexión
individual y colectiva a través de la investigación educativa. En la Ley General de la
Educación se identifican además la dimensión que tiene que ver con 6) la promoción y
acreditación de conocimientos y grados. El Acuerdo 200 establece una séptima dimensión,
la de la obligatoriedad, por la cual obliga a los establecimientos públicos federales,
estatales y municipales, así como de los particulares con autorización, que imparten
educación primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades a evaluar el
aprendizaje de los educandos.
A lo largo del análisis anterior, se ha evidenciado que en nuestro país, al menos a nivel
enunciativo, la normatividad y la política en materia de evaluación educativa y escolar
tienen una mirada amplia, tanto en los propósitos que persiguen, como en los aspectos a
evaluar, los sujetos de la evaluación y los receptores de la misma. La perspectiva sobre la
evaluación, es en gran medida actual, pertinente y puede orientar, en lo general, las
nuevas prácticas centradas en la evaluación de competencias. Sin embargo, convendría
reconceptualizar los incisos que en la LGE se refieren a los aspectos a evaluar de los
aprendizajes, así como aquellos que en el Acuerdo 200 tienen que ver con las
calificaciones con base en números en vista del carácter cualitativo implícito en los niveles
de dominio de los aprendizajes esperados y las competencias.
1.2 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES EN TORNO A LA EVALUACIÓN
El concepto de evaluación es polisémico. No obstante, en vista de que en la actualidad se
habla de competencias, creemos que es oportuno primero, esclarecer su definición y
distinguir lo que es la evaluación de la que no es, ya que con su uso continuo se tiende a
desvirtuar su naturaleza. Segundo, dado que la evaluación es una actividad educativa
regulada, entonces se exponen los principios que la norman. Tercero, ante la proliferación
de enfoques evaluativos, conviene distinguir aquellos que se identifican como verdaderas
evaluaciones de las que son cuasi-evaluaciones o pseudo-evaluaciones. Cuarto, dado que
en el Sistema Educativo Nacional existe una amplia demanda de acciones evaluativas, es
oportuno determinar cuáles son pertinentes en relación con las funciones que deben
cumplir las verdaderas evaluaciones. Por último, se expondrán los pros y contras de las
tendencias actuales que se aplican actualmente para evaluar el aprendizaje.
1.2.1 Concepto de evaluación. Abundan las definiciones sobre evaluación, no obstante en
todas ellas se presentan aspectos comunes, lo cual permite identificar con facilidad los
componentes básicos del concepto. Dichos elementos comunes son: la evaluación es un
juicio de valor, es un proceso sistémico, se fundamenta en la información y en la medición
y es una herramienta que se utiliza para el mejoramiento continuo de la educación.

9

La presencia de los elementos anteriores en los procesos evaluativos ayuda a encausarlos
hacia las verdaderas, las cuasi o pseudo evaluaciones. Los métodos que corresponden a
las verdaderas evaluaciones son prácticas que llevan a determinar el valor y el mérito del
conjunto de elementos que intervienen en la educación, o de alguno de ellos, como son
los estudiantes, los docentes, los programas, los recursos. Con las cuasi-evaluaciones si
bien, mediante una metodología rigurosa resuelven problemas, satisfacen necesidades de
información o comprueban el cumplimiento de objetivos, no obstante, no juzgan el valor
y ni el mérito de lo estudiado. Finalmente, las pseudo-evaluaciones, son estudios que aún
recogiendo de manera adecuada información, encubren la verdad, falsifican las
conclusiones o las transmiten de modo selectivo a fin de obtener recursos, apoyo político
o una aceptación social.9
Como se recalca en muchas definiciones que tienen que ver con la verdadera evaluación,
su finalidad principal es la búsqueda del perfeccionamiento, en otras palabras, la
consecución de estándares elevados o el mejoramiento de los principales aspectos que
intervienen en la educación como son el desarrollo de competencias para la vida en los
estudiantes, el alto desempeño de los docentes, la eficaz gestión de las autoridades
educativas, la pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio, la suficiencia,
oportunidad y eficiencia en la utilización de los materiales educativos, así como de los
recursos. Para cumplir con este cometido, en la evaluación es necesaria la emisión de
juicios de valor y de mérito en torno a estos criterios, fundamentados en información
válida y confiable obtenida de manera continua y sistemática.10
1.2.2 Principios generales que rigen a la evaluación. La evaluación educativa se encuentra
sujeta a pautas que permiten su regulación y perfeccionamiento. En esta dirección, en
diferentes países se han adoptado principios, normas, códigos o estándares.11
Los primeros estándares en la materia de gran difusión, influencia y aprobados por una
amplia comunidad de evaluadores educativos norteamericanos, fueron los planteados por
el Joint Committee for Educational Evaluation de Estados Unidos (1988).
Los estándares mencionados pautan el diseño, aplicación y evaluación de los procesos de
evaluación (Western Michigan University, s.f.). Las 28 normas se encuentran estructuradas
en cuatro dimensiones, a saber: la ética (ayudan a asegurar que las evaluaciones
estudiantiles sean conducidas con legalidad y de conformidad con los derechos de los
estudiantes y otras personas afectadas por la evaluación de los alumnos); utilidad
(promueven el diseño e instrumentación de las evaluaciones de manera informada,
oportuna y útil para los estudiantes; viabilidad (aseguran que las evaluaciones de los
estudiantes sean prácticas, viables, posean costo-efectividad, y sean cultural, social y
9

La clasificación es propuesta por Stufflebeam, D. (1984) en su obra “Evaluación Sistemática”. Ed. Paidós.

10

La definición es obtenida de modelos teórico-metodológicos sobre evaluación educativa propuestos por Cronbach (1982), Paton M.
(1980), Stufflebeam (1967), Stake, R. (1967), Owens y Wolf (1973), Hamilton, et. al. (1977) y Scriven (1982).
11
Una selección de estas normas se puede encontrar en el sitio del Ministerio de la Presidencia de España. Agencia de evaluación y
calidad. Códigos de evaluación (s.f.). En: http://www.aeval.es/es/evaluacion_de_politicas_publicas/que_es_la_evaluacion/codigos/
(visitado en julio 7 de 2009).

10

políticamente apropiadas); exactitud (ayudan a que las evaluaciones de los educandos
provean sentido, información válida y confiable acerca de su aprendizaje y desempeño en
la ejecución de tareas).
Los principios anteriormente descritos son un referente muy importante para construir un
nuevo prototipo de informe evaluativo para reportar los aprendizajes de los estudiantes,
objeto de este estudio.
1.2.3 Tendencias actuales en la evaluación de los aprendizajes. En el medio escolar
actualmente confluyen tres grandes visiones sobre la evaluación de los aprendizajes, éstas
son: la evaluación de los aprendizajes, la evaluación como aprendizaje y la evaluación para
el aprendizaje. La primera de ellas con mucha más presencia en el medio escolar que las
dos últimas, que son muy recientes e innovadoras en las formas de concebir y aplicar la
evaluación. Dentro de la primera perspectiva sobresalen las formas de evaluación en
torno a pruebas o exámenes. Dada la preeminencia que tienen estos instrumentos en el
medio educativo mexicano dedicaremos el siguiente apartado a analizarlos con más
detalle y estimar su ubicación e importancia en la evaluación de las competencias y el
informe que es necesario entregar a la sociedad en torno a los resultados que obtenga el
sistema educativo mexicano.
La evaluación del aprendizaje, es aquella cuyo foco de atención está puesto más en el
aprendizaje que en el individuo que aprende. Tiene sus orígenes en el modelo de
evaluación por objetivos de Tyler, R. (1945). El énfasis se coloca en comprobar la
consecución de propósitos identificados como válidos en un programa educativo. Para
ello, se utilizan los exámenes de manera generalizada en sus distintas modalidades, tales
como pruebas escritas o pruebas objetivas con los cuales, se pretende medir de manera
confiable entre otros aspectos, conocimientos y habilidades mentales relacionadas con el
pensamiento, la memoria, la solución de problemas, la toma de decisiones. Se parte del
supuesto de que el examen es parte esencial y constitutiva de toda acción educativa. De
esta manera los exámenes se utilizan como instrumento para decidir el ingreso, la
promoción, la certificación de los estudiantes y a nivel nacional e internacional, evaluar el
desempeño del sistema educativo. Dada la omnipresencia de los exámenes y el nuevo
enfoque educativo basado en la formación de competencias para la vida, valdría la pena
reflexionar hasta dónde se ha sobredimensionado el papel de los exámenes y qué tan
útiles son para la evaluación de competencias.
Ventajas. Toma en cuenta diversos parámetros para la evaluación, como fines, objetivos
y metas; proporciona medios prácticos para la retroalimentación, la reformulación de los
propósitos y la toma de decisiones para determinarlos; examina aspectos del proceso de
aplicación de un programa; se considera que es la base de los métodos sistemáticos de
evaluación. Socialmente tiene una amplia aceptación y reconocimiento por parte de
aquellos alumnos que sobresalen por sus aciertos.
11

Desventajas. La evaluación no está centrada en el estudiante, ni en su desarrollo como
persona, sino en la comprobación de que los propósitos y las metas del programa, han
sido alcanzados.
Los exámenes generan ansiedad, angustia, antes de la aplicación de la prueba; estrés y
sentimientos encontrados de minusvalía y capacidad en el momento del examen;
frustración después del examen, si es que no se obtuvo una buena calificación. Por lo
general en las escuelas los exámenes se aplican bajo condiciones de incomodidad y
durante largos periodos que generan fatiga con efectos en el bajo rendimiento. Bajo
situaciones psicológicas y sociales negativas, el estudiante tiene poca motivación, para lo
cual requiere hacer grandes esfuerzos para emprender nuevos aprendizajes.
La evaluación como aprendizaje, es el enfoque que sugiere utilizar la evaluación de
manera continua y sistemática como excelente medio de formación (Coll, 1983). Se inspira
en el sentido natural de conducirnos a lo largo de nuestra vida, por el cual al encontramos
a menudo inmersos en procesos de gran importancia para nuestro desarrollo personal,
social o profesional, a partir de la auto observación y el análisis de información
significativa para nosotros, juzgamos si nos conviene en relación con aquello que
queremos alcanzar.
La evaluación como aprendizaje, debe ser entendida como una estrategia de aprendizaje
que parte de la premisa de que éste es un proceso individual, por el cual el estudiante
utiliza experiencias, conceptos, métodos y procedimientos significativos, como formas de
aproximarse al conocimiento, a la demostración sus capacidades o la utilización de lo
aprendido para avanzar hacia una nueva etapa de su desarrollo.
La evaluación como aprendizaje se basa en las corrientes psicológicas por descubrimiento,
las cuales promueven que el estudiante guiado y motivado por el docente, además con los
recursos necesarios, adquiere los conocimientos, las habilidades y aptitudes por sí mismo.
El aprendizaje, entonces ocurre mediante la evaluación continua de aquello que observa,
analiza y compara. Aquello que va a aprender al final, no se le presenta desde el inicio,
sino que es descubierto por el mismo alumno (Bruner, 1960, 1966). 12 Este tipo de
evaluación se opone a la evaluación con énfasis en los objetivos de aprendizaje.
Ventajas. La evaluación no tiene una connotación negativa, por el contrario es útil para
ajustar las acciones en pro de la consecución de los propios fines en términos de
desarrollo personal; ayuda a superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista, así
como las de la evaluación fincada en la medición de saberes; estimula a los alumnos para
que formulen suposiciones que posteriormente intentarán evaluar y confirmar de manera
sistemática; potencia las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender; parte de la
idea de que el proceso educativo es tan importante como su producto, por cuanto lo que
12

Centro Virtual Cervantes, Diccionario de Términos Clave (s.f.). En:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajedescubrimiento.htm
(Visitada 10-07-09).

12

interesa es la comprensión conceptual, la adquisición y demostración de destrezas;
estimula en el educando la autoestima y la seguridad.
Desventajas. Fomenta la adquisición dispersa de saberes en contraposición de la
obtención de conocimientos formalmente elaborados; da importancia a las estructuras
conceptuales de los alumnos, ordenadas de manera arbitraria en la adquisición de nuevos
conocimientos (Gil, s.f.).
La evaluación para el aprendizaje. Bajo este enfoque se percibe que la evaluación es un
medio para el aprendizaje y la educación y no el fin. Los criterios, instrumentos y
procedimientos que se utilizan en la evaluación, están diseñados y aplicados para que el
estudiante aprenda de manera natural, espontánea, fácil, motivado. La evaluación es un
medio de reflexión, de hacer consciente al individuo de sus capacidades para que las
potencie de manera continua.
La evaluación para el aprendizaje tiene como objeto el autoconocimiento del desarrollo y
la formación por parte del alumno. Según el Ministerio de Educación de Chile:
“Se basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar, cuyo
centro es la noción de un proceso de observación, monitoreo y
establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje de los
alumnos y alumnas a partir de lo que ellos producen en sus trabajos,
actuaciones e interacciones en clases. El rol de la evaluación desde
esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar información y
herramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje,
ya que a fin de cuentas son ellos quienes pueden y tienen que
hacerlo” (Ministerio de Educación de Chile, 2006).
Su objetivo primordial es hacer que los alumnos y alumnas observen su propio
aprendizaje, con el fin de que mejoren su desempeño independientemente del nivel en
que se encuentran. Evaluar para el Aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en
qué consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qué
criterios se juzgará la calidad de sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye
un buen trabajo y cuando reciben retroalimentación para que mejoren su desempeño a
partir del trabajo realizado. Por su parte, el docente retroalimenta el aprendizaje
considerando las fortalezas y debilidades observadas de los estudiantes.
Los criterios de evaluación reflejan los objetivos curriculares, los aprendizajes deseados y
la forma como tienen que demostrar su comprensión, así como el dominio de las
competencias; son elaborados mediante descripciones de niveles de logro, dentro de un
continuo de desarrollo con calidad que va desde un desempeño básico, a uno de
excelencia. Dentro de la vertiente de la evaluación para el aprendizaje, las tareas
propuestas por los docentes son variadas, de tal suerte que permiten demostrar el
aprendizaje de distintas maneras.

13

1.2.4 La evaluación a través de los exámenes, la evaluación en el aula y su relación con la
evaluación de las competencias en la educación básica.
Tal como se expuso en el inciso 1.2.1, según los teóricos de la evaluación educativa, la
función principal de ésta es la emisión de juicios de valor que conlleven a su mejoramiento
sin embargo, en la práctica a la evaluación se le han asignado otras funciones como
calificar y dar notas para certificar a los estudiantes, así como monitorear, controlar,
comparar y obtener información para la toma de decisiones en materia de política
educativa.
Dentro del enfoque de las “verdaderas evaluaciones” y tomando como eje de análisis la
evaluación de las competencias, en el presente apartado se pretende responder a tres
cuestiones claves: ¿cuáles son las características de la evaluaciones de los exámenes
nacionales e internacionales y las que se aplican en las aulas de las escuelas?, ¿cuáles son
los principales alcances y limitaciones de las evaluaciones de las pruebas estandarizadas y
las de los docentes?, ¿ los exámenes estandarizados y las evaluaciones escolares son útiles
para evaluar las competencias?, en tiempos de la Reforma de la Educación Básica ¿hacia
dónde reorientar las evaluaciones de los estudiantes, hacia la evaluaciones de sus
aprendizajes o hacia el desarrollo de competencias?
Según Vidal (2009) “antes de 1980 prácticamente no había evaluación educativa en
México; se habían realizado algunas acciones aisladas de evaluación, pero no de forma
sistemática. Cada profesor evaluaba a sus estudiantes y comunicaba sus calificaciones, no
había instrumentos estandarizados de uso generalizado para evaluar el desempeño de
grandes poblaciones de estudiantes; mucho menos era pensable utilizar los resultados
agregados de las evaluaciones para conocer la situación del sistema educativo nacional o
la eficacia de algún programa. A partir de los años ochenta, se planteó la necesidad de
contar con la evaluación estandarizada como instrumento clave para el mejoramiento de
la educación, en consonancia con este punto de vista, a partir de los noventa se
desarrollaron y establecieron varios instrumentos de evaluación educativa”.
A partir de los años noventa, organismos nacionales y extranjeros impulsaron diferentes
programas de evaluación, con distintas finalidades, como parte fundamental del sistema
educativo nacional. En 1994, con la creación del Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior (Ceneval), se han diseñado y aplicado una serie de exámenes, entre
los cuales se destaca el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior o
Exani-I, que en su versión para los estudiantes que egresan de la secundaria en la Zona
Metropolitana de la Cd. de México se denomina, Concurso de Ingreso a la Educación
Media Superior en la Zona Metropolitana de la ciudad de México (Comipems).
En 1997 surgió la prueba del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
Educativa (LLECE). En 1998 la Dirección General de Evaluación de la SEP aplicó los
primeros instrumentos para evaluar la educación nacional con las pruebas denominadas
14

Estándares Nacionales o Pruebas Nacionales, transferidas en el 2004, al Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) y sustituidas por los Exámenes de la Calidad y el
Logro Educativos (Excale).
A finales de los noventa, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), propuso a los gobiernos de los países miembros aplicar una prueba internacional
a muestras de estudiantes de 15 años de edad con el propósito de conocer el desempeño
de los sistemas educativos nacionales. De esta manera, con la colaboración de muchos
expertos internacionales se elaboró la prueba PISA (Program for International Student
Assessment), misma que se aplica desde el año 2000, y representa de acuerdo con Vidal
(2009, op.cit) “la primera medición confiable del desempeño del sistema educativo
mexicano”.
A partir de la creación del INEE en el año 2002, el Instituto ha aplicado las pruebas Excale
con el fin de evaluar a nivel nacional la educación básica. A principios de 2006 la SEP
diseñó la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares),
instrumento de aplicación masiva dirigido a los estudiantes de primaria y secundaria y a
los que cursan el último grado de la educación media superior.
Es importante conocer las características principales y especialmente la utilidad y
pertinencia de este conjunto de instrumentos respecto de la evaluación de las
competencias. Los aspectos clave en torno a los cuales se analizarán los instrumentos
arriba descritos son sus propósitos, dominios explorados y cobeura, parámetros utilizados
para reportar los resultados, población que evalúa, tipo de reactivos que utiliza,
periodicidad y control de la aplicación y el impacto que tiene sobre los sustentantes.
1.2.4.1 Características de los exámenes nacionales e internacionales. Desde los años
ochenta, a nivel nacional y estatal, se han instrumentado una serie de programas y se han
fundado instituciones con el propósito de evaluar la calidad de la educación mexicana en
general y de la educación básica en particular. Una de las líneas de evaluación, quizá la
más importante, tiene que ver con la evaluación de los estudiantes, dado que éstos son la
razón de ser del Sistema Educativo Nacional. A continuación, a manera de síntesis se
presentan las características de las pruebas más importantes que se aplican a los
estudiantes de educación básica.
ENLACE es una prueba que a partir de 2006, aplica cada año la Dirección General de
Evaluación de Políticas de la SEP, a todas las escuelas y estudiantes de 3º a 6º de primaria
y 3º de secundaria tanto del sector público como del privado en las 32 entidades
federativas. ENLACE es un instrumento que tiene como propósito diagnosticar de manera
censal e informar a los maestros sobre el rendimiento individual de los estudiantes, a la
mitad de cada ciclo escolar. Con base en los resultados se pretende que el docente mejore
el rendimiento de los alumnos, también se quiere que los resultados puedan incidir en la
política educativa para mejorar la educación.

15

La prueba se diseña en función de los dominios propios del curriculum de la educación
básica. Se evalúa el español, las matemáticas y las ciencias; se construye con reactivos de
opción múltiple; su aplicación es de bajo nivel de control, no obstante ésta es una
característica propia de la prueba, puesto que no es un examen que se utilice para
certificar estudiantes o acreditar escuelas; tampoco sustituye las calificaciones que
otorgan los docentes ni la certificación de las escuelas. Los informes de resultados sobre el
desempeño en cada uno de los dominios del instrumento, se entregan a cada estudiante,
maestro, director de escuela, padre de familia, autoridad local, sociedad y a la opinión
pública; los resultados son confiables y comparables; es un importante apoyo para la toma
de decisiones que conlleven a mejorar la educación que se imparte en cada escuela. La
vulnerabilidad de la prueba puede ir de baja a muy alta, dependiendo de los propósitos
que se pretendan lograr con su utilización. Es una prueba a partir de la cual se rinde
cuentas a la sociedad sobre el desempeño académico de cada estudiante y de cada
escuela.
Este tipo de pruebas tiene como propósito evaluar los conocimientos de contenidos;
también pueden evaluar destrezas o habilidades cognitivas que demuestran el uso que el
estudiante hace de los contenidos. Si bien esta segunda variante, la más común, se
asemeja a una evaluación de competencias en cuanto se propone evaluar lo que los
alumnos son capaces de hacer con el conocimiento, la diferencia radica en que cada
destreza u objetivo aparece como un fin en sí mismo, aislado de los demás (Ravela, s.f.).

El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (Exani-I),
Es un instrumento administrado por la COMIPEMS. Elaborado por el Ceneval y la UNAM.
Es un tipo de examen objetivo ya que tiene criterios de calificación unívocos y precisos; es
estandarizado cuenta con reglas fijas de diseño, elaboración, aplicación y calificación; es
de máxima ejecución ya que exige del sustentante su máximo rendimiento en las tareas
que se le piden que ejecute; sus reactivos son de opción múltiple y de amplia aplicación;
se califica con referencia a una norma, por la cual se ordenan los resultados de
rendimiento de la población evaluada, de una institución, en forma decreciente; no tiene
calificación de corte y no establece criterios de aprobación o reprobación; se garantiza su
equidad en cuanto todos los aspirantes a ingresar a una institución responden las mismas
preguntas o equivalentes en grado de dificultad, esta condición permite que se cubran las
diferentes áreas del examen. Evalúa habilidades intelectuales básicas (habilidades verbal y
matemática), además de conocimientos disciplinarios como: español, historia, geografía,
formación cívica y ética, matemáticas, física, química y biología, incluye también un
módulo optativo de inglés.
Excale. Con objeto de conocer el nivel de desempeño de los estudiantes mexicanos, antes
de 2003 la Secretaría de Educación Pública había aplicado anualmente las “Pruebas
Nacionales o Estándares Nacionales”. En 2003, el INEE con la ayuda de expertos
nacionales y extranjeros, y con el Consejo Técnico propuso la creación del Programa de las
16

Pruebas Excale como un instrumento de evaluación de alta calidad, y como un proceso
periódico de medición y de largo plazo que pudiera ofrecer a las autoridades educativas
tanto federales como locales, a la opinión pública, información válida y confiable del
desempeño del subsistema de educación básica nacional.
Los Excale son un conjunto de instrumentos que el INEE aplica cada tres o cuatro años
para conocer el comportamiento del sistema educativo nacional, se administra a
muestras relativamente pequeñas de estudiantes de los grados terminales de cada nivel
escolar: 3º. de preescolar, 6º. de primaria y 3º. de secundaria, así como a 3º de primaria
con el fin de evaluar también segmentos de tres años escolares. En preescolar evalúa el
leguaje, la comunicación y el pensamiento matemático; en primaria y secundaria evalúa
lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y sociales.
Los Excale están alineados al curriculum aunque los dominios explorados tienen mayor
amplitud que las pruebas PISA. Su propósito es evaluar en los estudiantes los aprendizajes
previstos en los planes y programas de estudio nacionales de la educación básica, en otras
palabras, identifica lo que aprenden los estudiantes en relación con lo que se espera de
ellos. Las pruebas están dirigidas a muestras relativamente pequeñas de estudiantes, no
miden ni entregan resultados a los sujetos evaluados, cubren el dominio a evaluar de
forma amplia, es decir, se preguntan sobre distintos temas a diferentes muestras de
sustentantes, con reactivos de respuesta construida, esto es más complejos y con niveles
cognitivos elevados; entrega a las autoridades educativas y a la opinión pública informes
detallados sobre el comportamiento del subsistema de educación básica a nivel nacional.
“Es la prueba de logro escolar más importante del país, para dar a conocer los puntos
fuertes y débiles del aprendizaje de los estudiantes” (Instituto de Evaluación Educativa de
Nuevo León, s. f. p. 2).
PISA. Es un instrumento cuyo propósito es ofrecer una visión global de cómo México
educa a los jóvenes que egresan de la educación básica o que se encuentran en el primer
año de educación media superior y que están a punto de integrarse a la vida productiva. A
través de PISA se reporta la manera como el sistema educativo, la familia, los medios de
comunicación y en general la sociedad mexicana educa a los adolescentes de 15 años que
se encuentran en 3º. de secundaria o en el primer año de bachillerato. “A diferencia de
otros exámenes que se han utilizado en el pasado, PISA está diseñado para conocer las
competencias, o, dicho en otros términos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los
estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar
situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades.
PISA se concentra en la evaluación de tres áreas: competencia lectora, competencia
matemática y competencia científica” (0CDE, 2006. p. 5-25).
Con las pruebas PISA, la OCDE evalúa cada tres años, los dominios de la lectura, las
matemáticas y las ciencias no asociados a curriculum alguno. Se indaga también sobre
diferentes aspectos a diferentes muestras de sustentantes. Aplica también encuestas de
percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje de las tres áreas y encuestas sobre la
capacidad para la solución de problemas. La evaluación se lleva a cabo con una variedad
17

de cuadernillos, con diferentes versiones no equivalentes en dificultad, ni en temáticas; se
administra a muestras aleatorias de estudiantes para que se pueda obtener conclusiones
sobre el rendimiento de la población. La forma de calificación es criterial y el reporte de
resultados se da a conocer por proporciones de sujetos que se ubican en cada nivel de
dominio. A nivel nacional se ha encargado al INEE de la aplicación y la entrega de los
informes de resultados.
Debido a que las pruebas PISA no están alineadas al currículo, entonces no es posible
inferir sobre el nivel de dominio que una población tenga de un plan de estudios. A nivel
mundial es la prueba que mayor importancia ya que se aplica por lo regular a una
cincuentena de países.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2006)13 es una prueba del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la
OREALC-UNESCO aplicada periódicamente a una muestra de estudiantes de 3º y 6º grado
de primaria en las áreas de Lenguaje (lectura y escritura) y Matemáticas, en Ciencias se
aplica solamente en el estado de Nuevo León. Sus propósitos son generar conocimiento
relevante acerca del rendimiento de los estudiantes, que se pueda utilizar para la toma de
decisiones de política educativa y para mejorar las prácticas docentes y los escolares, así
como promover una mayor equidad en la distribución del aprendizaje en los sistemas
educativos de la región. “En su tipo es la más importante de Latinoamérica” (IEENL. s. f. p.
2). SERCE recoge información sobre los estudiantes y sus familias, los docentes, los
directores y las escuelas, la cual permite identificar y comprender qué factores tienen
mayor incidencia en los desempeños estudiantiles. LLECE evalúa conocimientos bajo el
enfoque de “habilidades para la vida”; explica los logros a la luz de las características de
los estudiantes, de las aulas y de las escuelas asociadas a ellos, en cada una de las áreas
evaluadas.
Las pruebas se estructuran bajo dos enfoques, por una parte, el curricular, construido a
partir de los dominios y los programas de estudio de la región; y por la otra, el de
habilidades para la vida, declarado por la UNESCO, y que se sustenta en la necesidad de
que lo enseñado en la escuela sea significativo para obrar positivamente fuera de ella.
En el futuro se espera publicar “Aportes para la Enseñanza” que provea a los docentes
información sobre el desempeño de los estudiantes y los errores más comunes que
cometen en las pruebas. Con esta información se espera que los profesores puedan
mejorar sus prácticas de enseñanza. Además, se presentará el “Estudio de Factores
Asociados del SERCE”, donde se indaguen con mayor profundidad las variables que
contribuyen a explicar el rendimiento de los estudiantes. En el mediano plazo se pretende
realizar el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE).

13

El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado de la
Educación Básica se aplicó en 1997.

18

1.2.4.2 Ventajas y desventajas de los exámenes. Después de haber analizado las
características de las principales pruebas estandarizadas que se aplican a los alumnos de
educación básica y media superior en el país, la pregunta a plantearse es en definitiva
¿cuáles son los principales alcances y limitaciones de los exámenes estandarizados? A
continuación se pretende responder a este interrogante para ello se sintetizan los
principales pros y contras de dichas pruebas.
Ventajas. Las argumentaciones a favor de las pruebas estandarizadas aluden a los
siguientes tópicos: Según Ravela (s.f.) “las evaluaciones estandarizadas pueden aportar
mucho a la comprensión de los procesos de trabajo de los alumnos en algunas áreas, si
bien es cierto que el estudio en profundidad de los procesos cognitivos de los alumnos
requiere de abordajes cualitativos”. “[ . . ] las pruebas estandarizadas pueden evaluar
diversidad de grados de complejidad de las competencias de los alumnos, dependiendo
del enfoque conceptual y del tipo de actividades que se proponga a los alumnos”.
Los que apoyan la aplicación de exámenes estandarizados quieren generalizar su uso en
las aulas porque sostienen que poseen muchas ventajas, aunque contemplan también sus
defectos. Ellos argumentan que las pruebas estandarizadas son instrumentos de
aplicación y calificación eficiente y confiable, esto hace posible que el docente disponga
de más tiempo para la planeación y el análisis de la enseñanza y la innovación, sobre todo
cuando atienden grupos numerosos o muchos trabajos con los cuales integra su salario;
ofrecen un caudal de información sobre el logro y la evolución de cada alumno, el
desempeño de los ítem, así como de la calidad del examen en su conjunto; pueden
evaluar un amplio espectro de temas muchos más que si se hiciera mediante ensayos o
pruebas orales; pueden evaluar todos los niveles de la actividad cognoscitiva como
memoria, comprensión, aplicación, análisis y evaluación; reducen la subjetividad del
profesor para con determinado grupo o alumnos, así como la ambigüedad en la definición
y aplicación de criterios y de procedimientos. Los exámenes utilizados frecuentemente
proporcionan información sistemática sobre el desempeño y la evolución de los grupos,
de los alumnos y del profesor, de esta manera se podría disminuir la ansiedad típica de los
alumnos ya que se torna una actividad más natural; producen reportes los cuales se
encuentran disponibles en todo momento, lo cual permite corregir oportunamente
errores de aprendizaje; ayuda a crear un banco de preguntas para ser reutilizadas y
mejorarlas en su calidad con revisiones continuas.
En relación con la legitimidad de las evaluaciones estandarizadas se considera que el
Estado mexicano tiene plena legitimidad en ella, por lo que requiere de información sobre
el grado de conocimientos que los estudiantes han logrado y de que el sistema educativo
está cumpliendo con sus metas. Lo cual implica que debe existir una evaluación de los
aprendizajes ligada al currículo nacional.
En particular una ventaja de las evaluaciones de PISA es, que en cierta medida evalúan
aprendizajes que según las encuestas de percepción aplicadas a los estudiantes, son
significativos para ellos ya que son útiles para su desempeño en la vida social, familiar,
laboral y de entretenimiento.
19

Desventajas. Los principales argumentos contrarios a las evaluaciones estandarizadas
giran en torno a las siguientes afirmaciones: las evaluaciones estandarizadas son
mediciones de los resultados pero no la evaluación de los procesos que siguen los
alumnos en su formación o en la adquisición de conocimientos; se centran en saber
cuántos alumnos saben y no cuánto saben los alumnos; se realizan alejadas de las aulas,
no permiten captar lo que los alumnos aprenden, lo que los docentes enseñan, por tanto,
no tienen mucho que aportar a los docentes; desconocen la diversidad de aprendizajes
que ocurren en contextos sociales y escolares diversos, así como la enseñanza que brindan
los profesores; y se aplica con criterios homogéneos a poblaciones diferenciadas en sus
características culturales, educativas y socioeconómicas.
Las evaluaciones estandarizas externas a las aulas toman en consideración factores de
contexto, pero se desconoce hasta dónde influyen para modificar la evaluación o el mismo
aprendizaje; no consideran la propia valoración que hace el estudiante; evalúan aspectos
parciales de la formación que imparte, el docente por ejemplo los conocimientos básicos,
las habilidades simples más no las complejas, tampoco las actitudes, ni los valores, mucho
menos la creatividad y la capacidad de síntesis de los alumnos;
Las pruebas objetivas son instrumentos desarrollados con un enfoque cuantitativo que
responden a una visión positivista de la evaluación, lo cual limita la apreciación de la
realidad en la cual se realiza la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; pretenden
estandarizar el aprendizaje del alumno sin considerar los distintos ritmos con los cuales
aprenden ni la diversidad de contextos culturales y limitan la libertad de enseñanza de los
profesores.
Muchas de las pruebas estandarizadas están dirigidas a evaluar algunos de los objetivos
educativos, se centran en medir el logro de resultados en correspondencia con metas
nacionales, sin embargo disciplinas importantes no son objeto de evaluación; se aplican a
poblaciones escolares de una gran cantidad de países, sin embargo se duda hasta qué
punto son pertinentes para utilizarse en el contexto mexicano. Las pruebas estandarizadas
se centran en el concepto de desarrollo económico y no en el desarrollo humano
fundamentado en las capacidades, las habilidades y las competencias para la vida en
sociedad y en el mundo del trabajo; obedecen a una necesidad de control por parte del
Estado sobre la enseñanza, el trabajo docente, el rendimiento de los estudiantes y del
mismo sistema educativo.
La evaluación estandarizada para ser generalizada en las aulas requiere de una
metodología especializada para su diseño, elaboración, aplicación y calificación lo que es
relativamente difícil que lleven a cabo los docentes ya que muchos carecen de las
metodologías, capacidades y tecnologías; su uso no es recomendable para alumnos de los
primeros grados de primaria; tampoco para evaluar conocimientos y destrezas
lingüísticas; están sujetos a problemas de seguridad y generan márgenes de probabilidad
de que se contesten al azar (Fedbak , s.f.).

20

1.2.4.3 Características de la evaluación de los aprendizajes en el aula. La evaluación que
realizan los docentes a los alumnos dentro de las aulas obedece, por lo general, a
múltiples criterios, instrumentos y procedimientos. El docente dedica mucho más tiempo
a la planeación y preparación de la enseñanza e impartición de clases que a la evaluación.
Esta actividad, en muchas ocasiones, es vista como la parte final de la enseñanza a la cual
el docente le presta poca atención para su diseño y adecuación a las condiciones de
aprendizaje de los estudiantes. Cuando esta situación ocurre, el profesor parte del
supuesto de que una vez ha cumplido con la enseñanza, la evaluación se genera de
manera natural y se realiza sobre la instrucción dada, a la cual el alumno deberá
responder y demostrar su aprendizaje.
Los criterios y procedimientos de evaluación, cuando los hay, se adoptan de los programas
de estudio, de lo contrario el maestro los define de acuerdo a la naturaleza de las
unidades de aprendizaje, su experiencia, la cantidad de alumnos, su comportamiento y
disciplina, su rendimiento en clase y a la interrelación que establezca con el maestro. El
rigor con el cual se aplican muchos de los criterios depende entonces de las situaciones
que se establezcan dentro del aula.
Los instrumentos que el docente utiliza para la evaluación son muy variados, los más
utilizados son las pruebas orales y escritas, las tareas, resúmenes, notas en clase y
cuadernos, cuestionarios, exposiciones, ensayos, búsqueda de información, reportes de
laboratorio, exámenes de opción múltiple. En menor medida los portafolios, las rúbricas,
la solución de problemas y ejercicios de razonamiento, pruebas psicomotrices, estudio de
casos, y pruebas de ejecución.
¿Cuál es la actitud de los alumnos frente a las evaluaciones en el aula? Los
comportamientos varían de acuerdo a la situación que generan los docentes en torno a la
evaluación. Una muestra de ello, se puede tomar de los “Foros DZ, Rincón del Buen
Estudiante” 14, en donde se aplica una encuesta a estudiantes, de diferentes países, en
edades entre los 13 y los 20 años quienes ante la pregunta ¿cuál es tu reacción más
común después de ser reprobado en examen o trabajo práctico de gran importancia? la
respuesta más frecuente fue de frustración 23.9%, seguida de la decepción con 15.6%,
tristeza el 11.6%, le restan importancia el 10.4%, sienten amargura el 8.8%, rechazo al
maestro el 6.9%, serenidad el 6.4%, alegría el 6.4%, no expresan emociones el 6.4% y el
3.5% de estudiantes encuestados afirma sentir total incapacidad de pensar.
Ventajas y desventajas de la evaluación dentro de las aulas. Para muchos profesores la
evaluación dentro del aula es más directa, pedagógica, integral y justa que aquella que se
realiza a partir de los exámenes estandarizados. Permite emitir continuamente juicios de
valor sobre el rendimiento y el comportamiento de cada estudiante; se adecúa a las

14

Foros DZ Rincón del buen estudiante. En: http://www.forosdz.com/foro/rincon-del-buen-estudiante-encuesta13038.html (visitada
el 25 de julio de 2009)

21

circunstancias que inciden en la enseñanza y el aprendizaje; permite realizar correcciones
y ajustes cuando lo amerita.
Por otra parte, hay quienes ponen en tela de juicio la validez de las evaluaciones dentro
del aula ya que no se fundamentan en mediciones confiables, sostienen que la relación
continua de los docentes con los alumnos, no garantiza que las evaluaciones de los
docentes sean justas, adecuadas y pertinentes; muchos profesores, a pesar de la cercanía
con los alumnos, no tienen una idea cabal de los procesos de cómo y cuanto aprenden los
alumnos. Esta situación ocurre, muchas a veces, por la cantidad excesiva de alumnos que
atienden; otros carecen de la formación psicopedagógica para comprender los procesos
cognitivos de sus estudiantes; a otros no les interesa conocer lo que les ocurre a sus
alumnos, pues su máxima preocupación es dar sus clases ya que sus múltiples
ocupaciones dentro y fuera de la escuela se lo impiden. Afortunadamente existen también
docentes que aprovechan la gran oportunidad que les brinda la evaluación para asegurar
el aprendizaje y la formación de sus alumnos, así como para reflexionar en qué aspectos
deben mejorar la enseñanza. Esta actitud de compromiso por parte de los profesores con
la docencia está siendo promovida por políticas educativas que estimulan los altos
rendimientos de los estudiantes.
Las evaluaciones dentro del aula están sujetas a la interacción docente-alumno, contexto
que propicia en muchas ocasiones la condescendencia o la exigencia excesivas, lo cual da
lugar a problemas conocidos; en un sentido no inapropiado de autonomía, cada profesor,
enseña lo que le parece pertinente y cada alumno aprende lo que le parece más
significativo; además por lo general los docentes utilizan distintos criterios, instrumentos y
procedimientos lo que imprime alto grado de subjetividad al proceso de calificación con
consecuencias poco afortunadas en la certificación y acreditación; el uso que maestros
con pocos fundamentos éticos y pedagógicos utilizan la evaluación con fines de control y
disciplinarios, confundiendo de esta manera la calificación de conocimientos y habilidades
con el manejo de conductas.
1.2.4.4 Las evaluaciones en el aula, los exámenes estandarizados y las competencias.
Ahora que el enfoque educativo basado en la formación de competencias está en el
centro de la política educativa, tal como se señala en el Programa Sectorial de Educación
2007-2012, en el objetivo 1, en donde se ha propuesto “realizar una Reforma Integral de
la Educación Básica centrada en la adopción de un modelo educativo basado en
competencias que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI,”
cabe preguntarse ¿en cada uno de los niveles que componen la educación básica existen
marcos de referencia sólidos para evaluar las competencias de los estudiantes?, ¿se
encuentran estos planteamientos articulados entre sí para promover el desarrollo
continuo, sistemático y progresivo de las competencias?, por otra parte ¿las evaluaciones
en el aula así como las de las pruebas estandarizadas que actualmente se aplican a los
estudiantes de preescolar, primaria, secundaria, son útiles para evaluar competencias?

22

La formación de competencias en educación es un asunto sumamente complejo de
abordar, por sus diferentes conceptos, enfoques, construcción y ejecución de programas,
así como de las distintas metodologías y criterios para evaluar. Sin embargo, en diferentes
programas para la Reforma de la Educación Básica se han realizado avances en estos
sentidos. Por ejemplo, en el documento Reforma Integral de la Educación Básica (2008,
p.93), la SEP afirma que la “competencia implica un saber hacer (habilidades), con saber
(conocimiento), así como la valoración del impacto de ese saber (valores y actitudes). En
otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de un propósito en un
contexto dado”. En este mismo sentido en el Programa de Educación Preescolar (2004, p.
22) se entiende por competencia a “un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos
diversos.”
De los conceptos anteriormente planteados sobresalen los rasgos centrales formulados
por sus autores originales y promovidos por organismos internacionales, dichos rasgos
marcan la diferencia con los enfoques educativos que hacen énfasis en los conocimientos
y en la adquisición de habilidades. En el enfoque de competencias se subrayan cuatro
aspectos claves: uno tiene que ver con la posesión de saberes y la forma como se los
utilizan; dos la demostración de capacidades por medio de las cuales se evidencia el
dominio integrado de dichos saberes en función de un propósito a alcanzar; tres la
ubicación de dichas capacidades dentro de diversos contextos; y cuarto los criterios a
partir de los cuales se juzga el nivel de dominio de la competencia.
¿Qué evalúan los docentes en el aula y los exámenes externos? Utilizando como
referencia la pirámide de competencias ideada por Miller (1990) y lo expresado en los
párrafos anteriores, en la Figura 1, se puede apreciar el objeto de evaluación tanto de las
pruebas que se aplican dentro del aula, como los instrumentos de evaluación externa.

Demostrar
como

Conocer

CONOCIMIENTOS Y
HABILIDADES

Hacer

COMPETENCIAS

ASPECTO
EVALUADO

Exámenes dentro del aula
Pruebas de ejecución, de simulación,
rúbricas.
Solución de problemas, ejercicios de
razonamiento, pruebas
psicomotrices, estudio de casos,
reportes de laboratorio, portafolios.
Exposiciones, ensayos, pruebas
orales, búsqueda de información
Cuestionarios, pruebas orales y
escritas, tareas, resúmenes, notas y
cuadernos.

Exámenes
externos

PISA

LLECE
Exani-I
Excale
Enlace

Figura 1. Las evaluaciones dentro y fuera del aula y su relación con la evaluación de las
competencias. Gráfica elaborada por los autores.
23

1.3 LAS COMPETENCIAS Y SU EVALUACIÓN
1.3.1 Concepto y características de las competencias.
Las competencias representan una alternativa curricular y pedagógica prometedora, sin
embargo, para que esta promesa se haga realidad, se requiere realizar una profunda
reflexión, antes de su adopción total, ya que existen posturas que aluden a un
rompimiento total con lo anterior, mientras que otras, apuntan hacia la continuidad,
rescatando las experiencias exitosas de las prácticas educativas actuales.
En la revisión que García-Cabrero y Rueda (2009) hacen de Denyer, et al, (2007) analizan
el concepto de competencia de autores belgas: D’Hainaut (1988), Raynal y Rieunier
(1997); Gillet (1991); Perrenoud (1997); Jonnaert, Lauwaers y Peltier (1990); Meirieu
(1991) y Pallascio (2000), e identifican cuatro elementos del concepto: a) Dominio: los
saberes que conforman la competencia, b) Desempeño: propósito de la intervención; c)
situación o contexto y d) Nivel de logro.
En estas definiciones coinciden con la idea de la movilización de recursos como el eje
central del concepto de competencia, el cual aparece por primera vez en la definición de
Perrenoud en 1997; antes de esa fecha se hacía referencia a un conjunto de
comportamientos o conocimientos o capacidades organizados para ejercer una acción o
resolver una tarea o problema. Los adjetivos utilizados para describir o calificar la
actuación varían desde referirse al éxito en la tarea hasta la eficacia de la misma, y a
últimas fechas (2000), se incluye en la definición, el adjetivo de responsabilidad, (GarcíaCabrero y Rueda, 2009).
La definición de competencias adoptada por los autores enfatiza el aspecto de “recursos
que se movilizan” ante una determinada situación y se introduce la idea de “familias de
tareas” para introducir la enseñanza de las competencias en la escuela. Se establece que
las tareas deben reunir diversas características para poder ser útiles como escenarios para
la enseñanza de las competencias: 1) deben ser complejas, 2) con un fin específico, 3)
interactivas, 4) abiertas, inéditas, y 5) construidas, es decir, orientada hacia los objetivos
de aprendizaje buscados, (García-Cabrero y Rueda, 2009).
Luna (2009), analiza las concepciones que Zabala y Arnau (2007), hacen a partir del uso del
término “competencia” por instancias que han sido determinantes en la construcción del
concepto, enfatizan las aportaciones de los autores que Zabala y Arnau toman como eje
en su trabajo: Consejo Europeo, (2001); La Unidad Española de Eurydice (2002) y CIDE
(2002); Proyecto DeSeCo, OCDE (2002); Curriculum Vasco (AA. VV, 2005); Generalitat de
Catalunya (2004); Monereo (2005) y Perrenoud (2001), los autores discuten las distintas
definiciones de competencia, tanto del mundo laboral, como en el educativo. Presentan
algunas discrepancias entre ellas y cómo algunas se centran en su función y otras en su

24

estructura. Al respecto se preguntan: ¿cuál es el sentido que deben tener las
competencias en la escuela? Cuáles son sus componentes y cuál es su estructura?
Para ellos competencia “es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a
situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario
movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada” (Zabala y Arnau, 2007: 43 y 44).
Por tanto, competencia consiste en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la
vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
El término competencia no indica tanto lo que uno posee como el modo en que uno actúa
en situaciones concretas para realizar tareas de forma excelente. Por este motivo, las
competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de aplicar
estos saberes que la persona debe desempeñar. La competencia siempre implica
conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes (Zabala y Arnau, 2007).
Perrenoud (2007) destaca que un aspecto importante a abordar es el relacionado con el
concepto de competencia mencionándose que este merecería ser desarrollado ampliamente.
Destacando que
Este atractor extraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos años
numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los
conocimientos de acción (Barbier, 1996), en el mundo del trabajo y de la formación
profesional así como en la escuela. En varios países, se tiende asimismo a orientar el
currículum hacia la creación de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud,
1998).
De esta forma Perrenoud menciona su posición al respecto cuando afirma que “El concepto de
competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para
hacer frente a un tipo de situaciones”.
Enseguida sugiere que en esta definición deberán considerase cuatro aspectos: 1. Las
competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan,
integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y
cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas. 3. El
ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998), los cuales permiten
determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un
modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. 4. Las competencias
profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del
practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).

25

Los aspectos anteriores apuntan a describir y conceptualizar no solo una competencia,
sino una práctica educativa acorde con estas características y pienso que obligada y
necesariamente tendrían que ser congruentes con la evaluación de las competencias.
Zabala (2008) destaca estos niveles de congruencia entre concepto, práctica educativa
y evaluación de competencias.
Por otro lado, encontramos definiciones de competencia que la explican como: “la
habilidad de ejecutar tareas y roles que son requeridos en función de unos estándares
esperados” (Eraut, 2003: 117). Esta definición expresa competencias como el dominio de
estándares sociales esperados. Arnold y Schüssler (2001) afirman que competencia se
refiere a la capacidad de una persona para actuar. En este sentido, la competencia se
entiende de forma holística y comprende no sólo contenidos o áreas de conocimiento,
sino también habilidades centrales y habilidades genéricas. Mandon y Sulzer (1998)
argumentan que la competencia ha de entenderse como conocimiento, habilidades y
cualidades en acción.
Desde la esfera del socioconstructivismo, las competencias no se definen en función de
situaciones concretas, sino de una categoría de situaciones sociales importantes para todo
el mundo (Roegiers, 2007). Cobra especial interés la dimensión social, cuya pretensión es
la utilidad para la colectividad. Estiman que los contenidos han de ser concretados para
explicar y atender problemas de la realidad (situaciones sociales) que escapan a las
situaciones relacionadas epistemológicamente con una sola disciplina de conocimiento y
rebasan el pragmatismo del saber hacer.
En esta evolución del concepto se encuentran elementos que Perrenoud (2007) emplea
para definir competencia como: “la facultad de movilizar un conjunto de recursos
(saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con eficacia una serie de
situaciones conectadas a contextos culturales, profesionales y condiciones sociales (...)
El término “recursos” es aún bastante reciente en Pedagogía. Introducido por Le Boterf
(1995), se refiere al conocimiento, a las habilidades para la acción (saber actuar) y a las
habilidades para la vida (habilidades sociales) que el estudiante, como cualquier otra
persona, moviliza a la hora de resolver una situación compleja. Situaciones complejas o
problemáticas se refieren a un conjunto de informaciones contextualizadas que han de ser
interpretadas en aras de llevar a cabo una tarea específica, cuyo resultado no es
inmediatamente evidente (Roegiers, 2003).
Responder y tener como referente el compromiso social implica a su vez una capacidad
acompañada de la acción efectiva que conlleva la movilización de conocimiento,
habilidades cognitivas y prácticas, así como componentes sociales y de comportamiento
no cognitivos, tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones. En esta definición
de competencia se aprecia una utopía pedagógica de la aplicación del conocimiento con
responsabilidad y compromiso, es una noción holística de competencia que implica su
dimensión cognitiva, aunada a las aptitudes y habilidades, no como sinónimos, sino como
26

la suma de ellos que permitirán al individuo la racionalización de la acción y su realización
integral.
En síntesis, y con ella la aproximación más cercana a un concepto de competencia,
encontramos que en las primeras definiciones de competencia se señalan algunos
elementos estructurales y semánticos del concepto, que de manera incipiente parten de
que las competencias son habilidades, destrezas o haceres (Eurydice, 2002), para
posteriormente situar la discusión actual en que son capacidades o aptitudes (Perrenoud,
2007), que una persona pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, saber actuar,
actuar de manera competente o sencillamente para movilizar (Perrenoud, 2007), lo que
inicialmente se generalizó como conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para
enseguida abrir el debate sobre si debiera hablarse de recursos cognitivos que involucran
saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento (Le Boterf, 2000, Perrenoud, 2007), entre
otras, finalmente en este aspecto, la noción de situaciones complejas y específicas,
remite a otra discusión sobre es más adecuado hablar de familia de situaciones análogas
(Le Boterf, 2000, Perrenoud, 2007), de contextos, o de si la especificidad ante la cual se
movilizan saberes determina la inexistencia de una tipología de competencias, o de si la
misma evaluación debe plantearse como una dificultad insuperable, pues el sujeto estaría
enfrentando siempre situaciones-problema específicas y por lo tanto nuevas e
irrepetibles.
En el Plan de Estudios de Educación Primaria la SEP propone la siguiente definición: “Una
competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones
diversas”(SEP, 2009).
La SEP (2006) en el Nuevo Plan y Programas de Estudio de la Educación Secundaria,
sostiene además que: “Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes
hacia la consecución de objetivos concretos; [...] se manifiestan en [una] acción integrada
(SEP, 2006. Op. cit.)
“La movilización de saberes […] se manifiesta […] en situaciones
comunes de la vida diaria [y] en situaciones complejas, ayudan a
visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para
resolverlo, reorganizarlos en función de la situación, así como
extrapolar o prever lo que falta”. (SEP, 2006 op. cit.).

27

De igual manera en el nuevo Programa de la Educación Preescolar sostiene que:
“Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona
logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeño en situaciones y contextos diversos.”(SEP, 2004).
Perrenoud (2005) define las competencias como:
Aquello que permite dominar una categoría de situaciones complejas,
mediante la movilización de diversos recursos, adquiridos a lo largo
de diferentes momentos, obtenidas a menudo de diversas disciplinas
o simplemente de la práctica.
En este trabajo se considera que las definiciones propuestas por la SEP (2004, 2006 y
2008) reúnen los principales elementos que especialistas en la materia como (Braslavsky,
1993), 15 Perrenoud (2005), Tobón (2006) y Escamilla (2008), entre otros, reconocen que
debería tener el concepto.
Sobre el concepto de competencias, Tobón (2006,) hace una propuesta sugerente que ha
sido debatida ampliamente por expertos y que incluye elementos muy poco tomados en
cuenta, la definición planteada dice: Las “competencias son procesos complejos de
desempeño con idoneidad y responsabilidad en un determinado contexto.”
Los nuevos elementos propuestos se refieren a la complejidad que encierra el proceso de
adquirir las competencias; el desempeño o actuación que integra conocimientos,
habilidades, actitudes y valores; y la idoneidad o nivel de logro obtenido. Estos mismos
elementos, como veremos más adelante son retomados por Escamilla (2008).
¿Cuáles son sus características o elementos esenciales? Con base en los elementos
encontrados en las definiciones anteriores podemos deducir que las características
substanciales de las competencias son las siguientes:
1. Las competencias de acuerdo con Tobón (2006) se originan dentro de proceso, es
decir, tienen un inicio, un desarrollo y un fin, estas fases las realiza un individuo en
correspondencia con los requerimientos que le son propuestos y se originan en un
determinado contexto, sin embargo, pueden dejar de avanzar si no son
promovidos por agentes y situaciones.

15

Braslavsky, Cecilia (1993) plantea que la competencia es “un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese
hacer”. También sugiere que “la competencia es un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisión y
perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual; práctico o simbólico; haciéndose cargo de las
consecuencias.” Una competencia tiene una referencia hacia las capacidades de las personas, y otra a los ámbitos de intervención de
quienes se forman. En este sentido se trata de que las escuelas formen a un mismo tiempo las capacidades cognitivas, afectivas y
éticas, interactivas y prácticas. Se trata de que se enseñe a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender. En: Las
nuevas tendencias mundiales y los cambios curriculares en la educación secundaria del Cono Sur en la década de los noventas. En:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Organization/Director/LAS_NUEVAS_TENDENCIAS_MUNDIALES.pdf.

28

2. El proceso de desarrollo de las competencias es complejo, por cuanto suponen la
articulación en unidades integradoras conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, sobre dimensiones para el desarrollo humano, significativas para el
individuo y para la sociedad, que al realizarse en forma dinámica y cambiante
implican afrontar incertidumbres y retos.
3. Como desempeño las competencias se refieren a una ejecución o actuación dentro
de una realidad. El desempeño es observable mediante la realización de
actividades genéricas o tareas específicas.
4. La idoneidad de las competencias se refieren a realizar actividades o resolver
problemas de manera tal que se cumpla con criterios e indicadores de logros
establecidos de conformidad con los requerimientos de los procesos cognitivos y
de acuerdo con las exigencias de los entornos sociales y económicos.
5. Movilización de diversos recursos
6. La responsabilidad en el cumplimiento de propósitos de la competencia se
refiere a que la actuación demostrada para la obtención de objetivos es un
ejercicio ético. Esto quiere decir que en al evidenciar una competencia se juzgarán
las consecuencias que origina en lo individual y social; la corrección de la
actuación y la reparación de daños si es el caso.
7. El contexto de las competencias alude a los ambientes educativo, social, familiar,
laboral y científico en donde se aplican e impactan las competencias.
8. El desarrollo de las competencias es un proceso individual, como lo sostiene
Perrenaud (2008), se adquiere en distintos momentos y obedece a la comprensión
de diferentes disciplinas y su aplicación a través de la práctica.

1.3.2

Enseñanza de las competencias.

La necesidad de una educación orientada al desarrollo de competencias está
fundamentada en razones de carácter pedagógico, psicológico, sociológico y
epistemológico. Estas motivaciones han originado la importancia que le están otorgando
los diferentes sistemas educativos tanto a nivel nacional como internacional.
Desde el punto de vista pedagógico se encuentran las tendencias sobre el currículum y en
el sentido de orientar la formación de los individuos en torno a capacidades, habilidades,
aptitudes situadas en contextos propios de los individuos ; la nueva didáctica centra la
atención más en aprendizaje y que en la enseñanza, en el alumno y no solamente en el
docente; aporta elementos metodológicos que dinamizan la relación del estudiante y el
profesor, así como el trabajo colaborativo entre condiscípulos.
29

La perspectiva de la psicología de la educación abona a la formación de competencias los
principios del aprendizaje significativo del estudiante y su aplicación en la solución de
problemas propios de situaciones familiares, sociales, laborales; señala las pautas para
organizar los aprendizajes basados en competencias desde las muy generales hasta las
específicas y operativas; promueve la formación de competencias a lo largo de la vida;
aborda los procesos de aprendizaje para que los individuos puedan seleccionar, analizar,
organizar, integrar, interpretar, juzgar, innovar y aplicar los conocimientos a través de
capacidades y aptitudes.
Desde los planteamientos de la sociología de la educación se hace ver las nuevas
demandas que hace la sociedad a los sistemas educativos, relacionadas con el desarrollo
de capacidades que ayuden a los individuos a interpretar la compleja realidad en la cual
viven; de igual manera insisten en el desenvolvimiento de capacidades que ayuden a
estudiante a adaptarse y transformar su entorno familiar, social, académico y laboral.
El enfoque epistemológico aporta nuevos elementos para organizar el conocimiento en
función de dimensiones esenciales en la formación del individuo como son la de la
comunicación, la comprensión lectura, el razonamiento sobre la naturaleza, la sociedad y
la cultura, la capacidad de adquirir, transformar, transmitir información y generar
conocimiento, la capacidad de generar conciencia crítica, autónoma y responsable hacia
las exigencias y normas sociales, familiares, económicas, políticas y científicas.
1.3.3 La evaluación de los aprendizajes basados en competencias. Los profesores deben
evaluar y reportar el progreso de los estudiantes en relación con el curriculum prescrito,
con la autonomía profesional que les permite decidir qué métodos usar para valorar el
trabajo de los alumnos en la clase como observaciones, pruebas, portafolios, listas de
chequeo, producciones escritas, proyectos, entre otros.
El propósito de la evaluación en el salón de clases es apoyar el aprendizaje y los
profesores valoran el aprendizaje de los estudiantes a partir de lo que los estudiantes
pueden y saben hacer, utilizando esta información para los ajustes pertinentes en su
instrucción, ya sea de manera individual, para determinado grupo de alumnos, o para
todos los miembros de la clase. Bangert-Downs, Kulik, Kulik y Morgan (1991) Crooks,
(2001); Tunstall y Gipps, (1996), mencionan que para llevar a cabo una evaluación de este
tipo es necesario establecer una estrategia de retroalimentación descriptiva que debe
enfocarse en:
 los aprendizajes que los estudiantes han logrado y los que no han logrado,
incluyendo las mejoras al trabajo anterior o inicial;
 explicaciones a los alumnos sobre los aciertos y errores en sus productos de
aprendizaje en el proceso del aprendizaje mismo y no al finalizar un periodo
 identificar e implementar estrategias o técnicas de aprendizaje con las que el
trabajo y los productos generados por el alumno pueden mejorarse
 pedir a los estudiantes sugerencias sobre las formas en las que consideran que
pueden mejorar su desempeño escolar.
30

La evaluación en la enseñanza por competencias se enfoca en favorecer el aprendizaje del
estudiante, este tipo de evaluación se denomina evaluar para aprender, este es un
proceso de intentar e interpretar las evidencias para ser usadas por los alumnos y los
maestros para decidir donde se encuentra en relación con las competencias que se
pretenden lograr en el curso y que necesitan para continuar y mejorar dichos
aprendizajes. La investigación sobre la evaluación también ha demostrado que una
evaluación efectiva para el aprendizaje mejora sustancialmente el logro de los estudiantes
y que estimular a los alumnos sobre las mejoras en el salón de clases ayuda a los
aprendices menos hábiles para lograr sus competencias, (Grupo Británico de la Reforma
de la Evaluación, 2002).
Este tipo de evaluación requiere evaluar el progreso de los estudiantes valorando lo que el
estudiante aprende relacionando los resultados con el curriculum y reportar sus
evaluaciones a los padres. El tipo de reportes son variados, pueden ser formales o
informales, estos últimos pueden concretarse en entrevistas padre-profesor, informes
provisionales, notas a casa o demostraciones en clase.
Los reportes formales son anecdóticos y se presentan con resultados en forma de letras,
porcentajes o numerales, que hacen referencia a los resultados de aprendizaje en relación
con el curriculum. Estos reportes también contienen evaluaciones sobre el
comportamiento de los estudiantes, incluyendo hábitos, actitudes y los esfuerzos
relacionados con el trabajo, dejando como un punto aparte los aspectos relacionados con
la atención para evitar que este tipo de situaciones se relacionen directamente con el
aprendizaje en el curso.
Este tipo de evaluación no siempre es posible llevarla a cabo adecuadamente, se pueden
tener dificultades con profesores principiantes, profesores que enseñan por temas o por
contenidos de grado que desconocen el trabajo para el desarrollo de competencias, que
generalmente se preocupan porque su “diez” no es el “diez” de otro profesor, para los
que los resultados de aprendizaje hablan de lo que el alumno conoce y puede hacer pero
no sobre “qué tan bueno” es y en qué grado ha aprendido.
Para lograr una cierta homogeneidad en las evaluaciones formales, los países que han
implementado una enseñanza basada en competencias, han desarrollado estándares de
desarrollo de competencias en la lectura, la escritura, el cálculo y aspectos relacionados
con la responsabilidad social, los valores o las ciencias. Estos estándares generalmente son
definidos a partir de juicios emitidos por colectivos profesionales que han diseñado el
curriculum. Originalmente estos estándares se plantean como recursos opcionales que los
docentes, los estudiantes y los padres pueden utilizar para contrastar la ejecución de los
estudiantes dentro de estándares nacionales o regionales. Sin embargo estos estándares
se emplean en muchos de los casos como los indicadores de evaluación y son enunciados
en los reportes o informes formales de evaluación.

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