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Maestría en Gestión Educativa




   Universidad Pedagógica Nacional
         Francisco Morazán


   Maestría en Gestión de la Educación


Modulo: “Calidad de la Educación y Conducción
         de Instituciones Educativas”


“Intervención Educativa Para Mejorar la Calidad de los
   Centros de Educación Superior en la Modalidad a
         Distancia en el ambiente Telemático”


         Presentado por: Ing. Diego Antonio Rodríguez



               Catedrático: Dr. Melvin Vanegas



                     Diciembre del 2012
Maestría en Gestión Educativa

                                    Índice
                                                                               Pag.

1. Introducción………………………………………………………………………...1
2. Objetivos…………………………………………………………………………...2
3. Fundamentación Teórica………………………………………………………….3
   3.1. Calidad……………………………………………………………………….3
   3.2. Educación……………………………………………...…………………….4
   3.3. Calidad de la Educación…………………………………………….……….5
   3.4. Dimensiones del concepto de calidad………………………………………..8
         3.4.1. Equidad………………………………………………………..……..9
         3.4.2. Relevancia………………………………………………………...….9
         3.4.3. Pertinencia…………………………………………………………...9
         3.4.4. Eficacia………………………………………………..……………10
         3.4.5. Eficiencia…………………………………………………………...10

  3.5 Gestión Educativa……………………………………………………………....10

  3.6. Dimensiones de la Gestión Educativa…………………………………………11

  3.7.    Hacia la calidad en la Universidad………………………………………....12
          3.7.1. Distintos enfoques del concepto de calidad en la Universidad……...13
  3.8.    Investigaciones sobre calidad en la enseñanza universitaria
          contexto europeo………………………………………………………...…16
  3.9.    La Calidad de la Educación Superior Contexto Latinoamérica…………....20
  3.10.   Estándares, criterios e indicadores de calidad……………………………...21
          3.10.1. Estándares…………………………………………………………..21
          3.10.2 Criterios…………………………………………………………..…22
          3.10.3. Indicador……………………………………………………………22
          3.10.4. Indicadores de Gestión……………………………………………..23
  3.11.   La Evaluación y Acreditación Universitaria……………………………….24
          3.11.1. Evaluación universitaria…………………………………………....24
          3.11.2. El proceso de Acreditación………………………...……………….24
          3.11.3. Los enfoques metodológicos comunes en los procedimientos de
                  evaluación y/o acreditación de la calidad…………………………..26
  3.12.   Modelos de Educación a Distancia…………………………………………29
  3.13.   Educación Telemática o e-learning………………………………………...31
  3.14.   El aprendizaje colaborativo en el e-learning……………………………….33
  3.15.   El Blended Learning o Aprendizaje Híbrido como evolución
          del e-learning……………………………………………………………….34
  3.16.   La educación superior virtual en Colombia………………………………...36
Maestría en Gestión Educativa

                                                                         Pag.
     3.17.   La educación superior virtual en Chile…………………………………..…37
     3.18.   La educación superior virtual en Brasil…………………………………….39
     3.19.   La educación superior virtual en México…………………………………..40
     3.20.   Aseguramiento de la Calidad Universitaria de Honduras…………….……42

4. Componentes de la Fase Diagnostica…………………………………………….……46

     4.1. Objetivos del diagnóstico……………………………………………………46
     4.2. Problema de investigación……………………………………………………46
     4.3. Metodología………………………………………………………………….46
             4.3.1. Métodos teóricos……………………………………………………47
             4.3.2. Métodos empíricos…………………………………………………..47
             4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………………47
     4.4. Población………………………………………………………………………47
     4.4.1 Muestra de la Población…………………………………………………...…48

5. Variables e indicadores………………………………………………………………...50

6. Descripción del Análisis de Resultados…………………………………………….....53

7. Componentes de fase de planificación………………………………………………...60

8. Programa de Actividades…………………………………………………………..….62

     8.1.    Cronograma de Actividades………………………………………………..63

9. Referencias Bibliográficas……………………………………………………………..64

Anexos…………………………………………………………………..…………………68
Maestría en Gestión Educativa

                                          1. Introducción

Este documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar una intervención
educativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectos deficitarios que resultaron
de la autoevaluación institucional en el sub sistema de educación a distancia, previo a la instancia
de acreditación.

Esta iniciativa de intervención educativa está dirigida al consejo de educación superior para su
análisis consideración y toma de decisiones respecto a su ejecución. Para tales efectos se incluye
en el documento una fundamentación teórica que orienta el proceso de intervención sobre la base
del diagnóstico situacional, los instrumentos elaborados, la interpretación de los resultados y la
definición de los aspectos a considerar para la mejora continua. Así se observa en el documento
en orden cronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la base
diagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y el análisis de
resultados; y la fase de planificación que contiene políticas, metas, estrategias, acciones y
programa de ejecución a corto plazo.




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Maestría en Gestión Educativa

                                       2. Objetivos
1. Identificar necesidades o problemas para desarrollar la educación telemática en los
   centros de educación a distancia en el nivel de educación superior en el Modelo E
   learning como espacio en la calidad de la educación a distancia.


2. Sistematizar brevemente las teorías de la educación telemática en otros estudios o casos
   en otros países basados en la calidad de la educación.


3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervención
   encaminados a la producción de indicadores aplicados a la educación en distancia en
   Honduras.




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Maestría en Gestión Educativa

                                   3. Fundamentación Teórica
   3.1.Calidad

Etimológicamente la palabra calidad deriva del latín “qualitas” y según el Diccionario de la Real
Academia Española (2003) significa “…propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una
cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de su especie”.(p.116)

Según Barrios (2011) el concepto de calidad “proviene del ámbito económico – industrial,
tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más competitiva, convirtiéndose
gradualmente en una variable cada vez más importante en la elaboración y prestación de bienes y
servicios. Todo este proceso aceleró la adopción de distintas estrategias organizacionales que van
desde la tecnificación empresarial hasta la capacitación de los recursos humanos”(p.77).

Para Barrios (2011) citando a Villarroel (1997) “la palabra calidad designa también, el conjunto
de atributos o propiedades de un objeto que permite emitir un juicio de valor acerca de él, en este
sentido se habla de la nula, poca, buena o excelente calidad de un objeto”. Barrios op.cit
“Cuando se dice que algo tiene calidad, se designa un juicio positivo con respecto a las
características del objeto, el significado del vocablo calidad en este, caso pasa a ser equivalente
al significado de los términos excelencia, perfección” (p.78).

Asimismo, Cantón (2001), expresa que “el vocablo calidad además de ser polisémico, puede
considerarse con dos usos básicos: descriptivo, para indicar lo que apreciamos como calidad; y
normativo para decirnos cómo debe ser” (p.95).

Dentro de este marco definitorio, de acuerdo con Gairín y Martín (2002) “La calidad es sinónimo
de complejidad, de relaciones e interrelaciones, de compromisos pedagógicos, éticos,
organizativos y de gestión de recursos” (p.3).

Asimismo Rivera Aguilar (2008) citando a Lepeley (2005) afirma que” la calidad es el beneficio
o la utilidad que satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio. Así, la
calidad tiene relación con la satisfacción de necesidades de los consumidores o clientes o
usuarios”(p.25).

Según Rivera Aguilar (2008) citando a Alemán (2004), “La calidad se inicia en las personas; en
el trabajo o la actividad que usted realiza en la escuela u organización a la que pertenece lo

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Maestría en Gestión Educativa

involucra con otras personas; su trabajo lleva inevitablemente un sello personal” (p.26). Rivera
Aguilar (2008) “es entonces imprescindible la participación, involucramiento y compromiso por
parte de las personas y sus acciones como elementos importantes para la iniciación de un plan de
acción en torno a la obtención de la misma” (p.26).

   3.2.Educación

Etimológicamente la palabra educación deriva del latín “educatĭo” y según el Diccionario de la
Real Academia Española (2010) significa “Instrucción por medio de la acción docente”.

De acuerdo con Morales (1995) “la educación es el proceso que tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; es un
proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la
sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre
de manera que tenga sentido de solidaridad social” (p.79).

Según Schmelkes (1996) de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en
torno a objetivos como son:

   x   Crear identidad nacional.
   x   Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.
   x   Propiciar la movilidad social.
   x   Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados.
   x   Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.
   x   Formar ciudadanos democráticos.
   x   Extender la cultura universal.
   x   Consolidar la organización y funcionamiento del sistema educativo.
   x   Formar personas críticas y creativas.
   x   Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.
   x   Formar personas aptas para seguir estudiando.
   x   Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con
       la sociedad en la que vive. (p.18)

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Maestría en Gestión Educativa

   3.3.Calidad de la Educación

Según Marchesi (1998) "La calidad educativa es aquella que promueve, el progreso de los
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales,
teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo" (p.112).

Según Frazer (1998) “la calidad en la educación...no es lo mismo que un cliente satisfecho con,
por ejemplo el último modelo de automóvil. La calidad en la educación abarca la eficacia, la
eficiencia y la responsabilidad, pero no es sinónimo de ninguna de éstas” (p.27).

Para Ellis (1993), “la calidad de la educación en sí misma es un término un tanto ambiguo, ya
que tiene connotaciones tanto de resultados como de excelencia” (p.3).

Bolaños (1998) considera que “la calidad de la educación, es la facultad de proporcionar a los
alumnos el dominio de diversos códigos culturales; dotarlos de la habilidad para resolver
problemas; desarrollar en ellos los valores y actitudes acordes con nuestras aspiraciones sociales;
capacitarlos para una participación activa y positiva en las acciones diarias de una vida
ciudadana y democrática; así como prepararlos para que mantengan permanentemente su deseo
de seguir aprendiendo” (p.61).

Una educación de calidad según Espinoza Proa (1987) “sería aquella capaz de reforzar ciertos
códigos valorativos deteriorando otros, es decir: frente a una educación tradicional, una moderna,
frente a una educación alienante, una liberadora, frente a una educación especializada, una
integral, frente a una educación moralizante, una científica”(p.117).

Desde su perspectiva, Bolaños (1998) considera algunos factores que inciden en la calidad de la
educación y son los siguientes:

   a) Los recursos que utilizan los profesores para la instrucción de los alumnos.
   b) El número de estudiantes asignados a cada profesor.
   c) La disponibilidad de libros de texto y de consulta, que en muchas pequeñas comunidades
       del país, no se cuenta con ellos.
   d) Los procesos y estrategias didácticas que utiliza el profesor en el aula.
   e) Las características personales del profesor, algunas de ellas en sentido positivo, muchas
       otras en contra del mejoramiento de la calidad educativa.

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Maestría en Gestión Educativa

   f) Las condiciones materiales y sociales vinculadas al trabajo escolar que además de son un
       factor importante y determinante en la imagen clara del producto final, el cual muchas
       veces, no coincide con lo que se esperaba (p.64).

Marchesi op.cit señala tres conjuntos de objetivos que han de contemplarse de manera
interrelacionada en la calidad de la educación:

   1. Comunicación de la civilización: Desde esta perspectiva, una educación de calidad
       debería ser capaz de transmitir a los estudiantes el conocimiento y el aprecio de un
       amplio número de valores culturales, entre los que se incluirían los artísticos, literarios y
       creativos.
   2. Respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos: En el marco de este objetivo
       todos los alumnos dispondrían de las experiencias y oportunidades que les permitirían
       alcanzar niveles suficientes de satisfacción personal en sus vidas.
   3. Preparación para responder a las necesidades de la sociedad: Los alumnos serían capaces
       de actuar en la sociedad, no sólo adaptándose a sus requerimientos sino también
       interviniendo de forma activa en la configuración de esa misma sociedad de la que
       forman parte (p.65).

Por su parte, García Hoz (1989) expresa que la calidad educativa:

"es el modo de ser de la educación que reúne las características de integridad, coherencia y
eficacia", las cuales define como:

   x   Integridad: se resuelve en el hecho de que en la educación se incluyan todos los factores
       necesarios para el desenvolvimiento del hombre.
   x   Coherencia: es concebida como la necesidad de que cada uno de los elementos de la
       educación tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana.
   x   Eficacia: viene condicionada por el hecho de que todos los elementos cumplan
       adecuadamente su función para que cada hombre desarrolle sus posibilidades y supere, en
       la medida de lo posible, todo tipo de límites (p.112).

Para Fernández (1992) la calidad educativa está estrechamente vinculada al proceso enseñanza-
aprendizaje. Para este autor calidad educativa:

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Maestría en Gestión Educativa

"Es aquella que hace al alumno más conocedor de sí mismo, de su entorno físico y social
(dimensión cognitiva de la educación) más responsable de su propio yo, del entorno físico y del
entorno humano que le rodea (dimensión ética/afectiva de la educación) más capaz de intervenir,
de acuerdo con los fines vistos y decididos en los momentos cognitivo y ético, sobre sí mismo,
sobre su entorno físico y su entorno social (dimensión técnico/afectiva de la educación) (p.77).

Asimismo, Fernández op.cit. señala dos contextos diferenciados de la calidad educativa: el
pasivo y el activo. El contexto pasivo está constituido por el conjunto 3 factores de los que la
calidad educativa depende, en una aproximación analítica inicial. Algunas variables críticas son:

   a) Los objetivos y fines que se deciden atribuir a la misma enseñanza. La calidad de la
       misma vendrá definida por el nivel de logro de los objetivos propuestos.
   b) Las teorías/modelos/principios psicopedagógicos de los que se parta condicionan
       sustancialmente, el concepto de buena o mala enseñanza.
   c) Condicionamientos externos, pero definitivos respecto del proceso didáctico mismo.
   d) El denominado "residuo de indeterminación técnica", que discrimina, a veces
       radicalmente, la calidad positiva o negativa de un mismo descriptor de presunta calidad
       observado en dos contextos reales distintos (p.78).

El contexto activo se inserta en los ámbitos de la enseñanza de calidad sobre los que activamente
influyen la definición de calidad educativa que se adopte. Sería el contexto sobre el que actúa
cualquier definición que se pueda asumir. Algunas de las variables de este contexto son:

   a) Selección de los docentes.
   b) La evaluación del profesorado.
   c) La investigación educativa.
   d) Desarrollo curricular integrado de los nuevos planes de estudio.
   e) Infraestructura.
   f) Enseñanza para el tipo de enseñanza del alumno.
   g) Auto percepción del maestro sobre su enseñanza. (p.79)




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Maestría en Gestión Educativa

   3.4.Dimensiones del concepto de calidad.

A continuación se presentan las cinco dimensiones que están contempladas por la
OREALC/UNESCO (2007) a saber: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia; es
necesario recordar que estas dimensiones constituyen un marco de referencia para la región
latinoamericana.

   3.4.1. Equidad

Según García (2009) “la equidad no es entendida como sinónimo de igualdad, pues el brindar lo
mismo a todos tiende a provocar el aumento de las diferencias. Por lo tanto, la equidad debe
integrar en sí misma el principio de igualdad y el de diferenciación, de manera que el sistema
brinde una educación ajustada a las necesidades individuales, que asegure que todas las personas
tengan las mismas oportunidades”(p.55).

OREALC/UNESCO (2007) la postura que toma la política educativa internacional afirma que la
“calidad y equidad no sólo no son incompatibles sino que son indisociables, pues se considera
que la base para que la sociedad avance es la democratización educativa”(p.12).

De tal forma que la OREALC/UNESCO propone tres niveles interrelacionados de equidad:

   1. Equidad de acceso. El Estado debe proporcionar escuelas suficientes y al alcance de
       todos los habitantes, de manera que se asegure no sólo el ingreso, sino la permanencia de
       los estudiantes. En este punto, el objetivo de Latinoamérica consiste en eliminar las
       brechas entre los distintos niveles educativos.
   2. Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos educativos. Se propone un trato
       diferenciado, pero no discriminatorio, de acuerdo a las necesidades que presente cada
       institución, en cuanto a currículo, calendario escolar, docentes, recursos materiales, entre
       otros.
   3. Equidad en los resultados de aprendizaje. Se pretende que todos los estudiantes alcances
       resultados equiparables según su condición geográfica, económica y social, de manera
       que la educación no sea un reproductor de las condiciones originales de los estudiantes,
       sino un espacio de desarrollo y cambio (p.13).



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Maestría en Gestión Educativa

   3.4.2. Relevancia

Según OREALC/UNESCO (2007), Es un componente esencial de los sistemas educativos que
pretenden la calidad, refiriéndose “al qué y al para qué de la educación, es decir, aquellas
intenciones o principios que condicionan el funcionamiento y toma de decisiones del sistema en
general” (p.14).

García (2009) “de tal suerte que para considerarse relevante lo que se enseña, debe estar
orientado al cumplimiento de las finalidades de la educación, en un contexto espacio-temporal
determinado. Dentro de los aspectos a enseñar se considera como prioridad el desarrollo integral
de la personalidad humana, por lo que debe promoverse el aprendizaje y la formación de
competencias necesarias para integrarse adecuadamente a las condiciones sociales actuales”
(p.57). La UNESCO (1996) plantea que “dichas competencias deben comprender el aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. En este sentido se comprende
que no es la intención simplemente proporcionar conocimientos teóricos y habilidades a los
estudiantes, sino comportamientos, valores y actitudes que conformen esa personalidad humana
integral que se pretende lograr”(p.15).

La OREALC/UNESCO op.cit se plantea “clasificar a los contenidos en dos grandes rubros: los
contenidos básicos imprescindibles, aquellos que si no son logrados durante la formación inicial
condicionan negativamente el desenvolvimiento posterior del estudiante; y los contenidos
básicos deseables, aprendizajes que pueden ser adquiridos sin mayor dificultad después de haber
concluido la etapa de la educación obligatoria” (p.15).

   3.4.3. Pertinencia

Para García (2009) “se refiere a la necesidad que la educación tiene de ser significativa para
todos aquellos actores que intervienen en ella” (p.59). En este sentido según                    la
OREALC/UNESCO (2007), se pretende lograr dicha significancia asegurando que la educación
“debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los alumnos y de los diversos
contextos sociales y culturales, centrándose la importancia en la adaptabilidad que el sistema
posea para llegar a ser significativo o pertinente para todos” (p.17).




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Maestría en Gestión Educativa

Según García op.cit “es imprescindible que los sistemas educativos tengan presente la
pertinencia de su existencia al momento de diseñar sus propuestas, tomando en cuenta que deben
ser reconocidos como valiosas por toda la comunidad, en vista de mantener su
legitimidad”(p.59).

   3.4.4. Eficacia

Según la OREALC/UNESCO (2007) esta dimensión centra su atención en “la medida y
proporción en que se logran alcanzar los objetivos del sistema en cuestión, siempre en razón de
resultados concretos, es decir que sean observables y medibles”(p.18).

Para Toranzos (1996) “la eficacia no debe ser reducida al análisis de los resultados en el
aprovechamiento de los alumnos en las materias del currículo, sino también debe incluir los
aspectos de la gestión que permiten el alcance de los propósitos y la rendición de cuenta de los
mismos, es decir, todo aquello que influye en que los alumnos realmente aprendan lo que se
supone que deben aprender” (p.55).

   3.4.5. Eficiencia

Según Schmelkes (2001) “de manera tradicional este es el elemento que ha ocupado el lugar de
mayor importancia, y se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener mejores
resultados, es decir cuáles son los costos de lograr los objetivos planteados” (p.31).

Para la OREALC/UNESCO (2007) “no debe ser vista como un elemento economicista, sino
como una condición que respete los derechos de todos los ciudadanos a recibir educación y que
aproveche los recursos con los que se cuenta” (p.19).

   3.5. Gestión Educativa

Para Sánchez (1997) la gestión educativa significa la “Creación de las condiciones para que el
futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto significa: que se tiene que tener un
proyecto que se quiere lograr; que se selecciona a las personas que se considera capaces para
realizarlo (directivos, docentes y administrativos); que se programan y ejecutan acciones para
irlo concretando y que se solucionan los problemas que lo obstaculizan; que se modifican
organizaciones inadecuadas y se cambian normas, procesos, procedimientos y disposiciones


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Maestría en Gestión Educativa

obsoletos que se identificaron así al ser supervisados y cotejardos [cotejarlos] con la realidad y
con el proyecto que se quiere construir; finalmente, que se generan recursos y se administra para
contar [con] las personas que se requieren y realizar las acciones que se necesitan” (P.116) .

La concepción de la gestión educativa para Morillo (1996) es vista como: “La conducción de la
comunidad educativa al logro de sus finalidades, es decir precisamente el proyecto educativo el
que articula y orienta a la gestión. Por eso, gestión y proyecto son indesligables” (P.79).

Según Pozner (2000), “La gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigüedades
inevitables… articula procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de
la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la
educación para todos”. Concibe la gestión educativa como: “la capacidad que poseen los gestores
para ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que
tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de
todas las posibilidades, y a la innovación permanente dentro de amplios espacios
organizacionales educativos” (P.16)

   3.6. Dimensiones de la Gestión Educativa

Según Lavín, Del Solar y Padilla (1999) “existen diversas distinciones con respecto a los ámbitos
o dimensiones de la gestión escolar. Hay cierto consenso, sin embargo, entre los autores más
representativos en el tema, en considerar que la gestión escolar no sólo está referida a las
actividades administrativas y financieras, sino que también se refiere a aspectos tales como la
forma en la cual los directivos, los profesores y los alumnos se organizan, cómo se desarrollan
las clases, la fijación de calendario escolar, la asignación de horarios, el establecimiento de
normas de convivencia, y la forma como el establecimiento se relaciona no sólo con los padres
de familia sino también con la comunidad”. (p.78)

Para estos autores la gestión educativa tiene las siguientes dimensiones:

           x   Dimensión pedagógica - curricular
           x   Dimensión administrativa - financiera
           x   Dimensión organizativa - operacional
           x   Dimensión comunitaria

                                                                                                 11
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           x   Dimensión convivencial
           x   Dimensión sistémica


   3.7. Hacia la calidad en la Universidad

Para Arranz Val (2007) “la Universidad, desde siempre, ha gozado de una cierta confianza por
parte de la sociedad para mantener su propio sistema de garantía de calidad” (p.26). Según
Bricall (2000) “los académicos han establecido a lo largo de los años sus propios sistemas de
calidad que incluían, normalmente, mecanismos de aseguramiento de los siguientes aspectos:

   x   La calidad de los profesores, a través de los diversos sistemas de selección, promoción y
       nombramiento;
   x   La calidad de los estudiantes, a través de sistemas de admisión selectiva, exámenes y
       pruebas, becas y premios;
   x   La calidad de la investigación, a través de la financiación y ayudas a los proyectos de
       investigación, los índices de citaciones y publicaciones, evaluaciones internas y externas
       periódicas;
   x   La calidad de los planes de estudio, de los cursos y de la enseñanza en general, a través
       de la evaluación o acreditación de programas y de cursos, de cuestionarios a los
       estudiantes, de evaluación del profesorado, de programas de formación en habilidades
       docentes;
   x   La calidad del personal de administración y servicios, a través de los diversos sistemas de
       selección y formación” (p.362).

Según Arranz Val op.cit “las universidades deben seguir manteniendo estos objetivos y
mecanismos de aseguramiento de la calidad, aunque probablemente en los últimos tiempos ha
cambiado el concepto de calidad aplicable y, en consecuencia, también están cambiando los
objetivos y los métodos. La creciente importancia de la Universidad como agente social explica
que en nuestros días los responsables de evaluar la calidad de estas instituciones no sean
únicamente los propios académicos” (p.26).

Para este autor desde hace unos años, están convergiendo una serie de factores que están
precipitando la reflexión y la necesidad de intervenciones en el ámbito universitario:

                                                                                               12
Maestría en Gestión Educativa

   x   El acceso de jóvenes con la pretensión de conseguir un título que les facilite un empleo y
       un reconocimiento social,
   x   La creación de nuevas titulaciones como respuesta a las necesidades sociales y a las
       peculiaridades del mercado de trabajo que demanda a los estudiantes saber enfrentarse y
       resolver situaciones de mayor complejidad y tomar decisiones más continuadas,
   x   La nueva cultura empresarial requiere profesionales dotados de unas actitudes, valores y
       habilidades socio profesionales inseparables de su competencia científico-técnica,
   x   La situación estructural de escaso y precario empleo crea una difícil inserción del futuro
       egresado universitario,
   x   El desarrollo de la tecnología y la globalización de los sistemas de producción y
       formación (p.27).

   3.7.1. Distintos enfoques del concepto de calidad en la Universidad.

La preocupación por la “calidad universitaria” no siempre se ha traducido en una mayor
precisión a la hora de definirla y caracterizarla. Westerheijden (1990) aporta un marco de
referencia para su estudio a través de las dos proposiciones siguientes:

   1. La calidad universitaria es un concepto relativo y multidimensional en relación con los
       objetivos y actores del sistema universitario. Su análisis debe hacerse en el contexto de
       los procesos sociales y políticos en que interaccionan objetivos y actores.
   2. No puede darse una única conceptualización de la calidad universitaria. El único posible
       nivel de concreción será el que se adopte a partir del enfoque evaluativo desde el que se
       valore la calidad (p.110).

Para Arranz Val (2007) citando el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las
Universidades (PNECU)        (Consejo de Universidades, 1998) “se le pueden dar distintos
significados a la calidad dependiendo de la perspectiva del observador, pues supone la existencia
de dos grandes perspectivas o enfoques de la calidad en el ámbito universitario. Una primera, la
calidad intrínseca o absoluta, hace referencia al acatamiento o respeto a las exigencias
epistemológicas de una ciencia o disciplina. Una segunda, la calidad extrínseca o relativa, que
reflejaría la pertinencia o adecuación de las actividades realizadas por la institución con las
necesidades del entorno en que se realizan” (p.29)

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Según Arranz Val (2007) de la combinación de ambas perspectivas pueden identificarse varias
dimensiones del concepto de calidad universitaria analizadas en diferentes trabajos (Astin, 1985;
Mora, 1991a; Harvey y Green, 1993; Winn y Cameron, 1998; Bricall, 2000), donde entre otras se
pueden diferenciar (Capelleras, 2001) las siguientes:

   x   El concepto de calidad relacionado con el concepto de excelencia ya que una universidad
       que se considera de calidad se distingue por algunas de sus características, como por
       ejemplo sus profesores, estudiantes, instalaciones, historia, fama, etc. Esta visión es
       similar a la de la reputación, un enfoque de carácter subjetivo que presupone que la
       calidad de una institución puede ser evaluada mediante encuestas realizadas a un
       conjunto de profesores de otras instituciones.
   x   Otro punto de vista sobre la calidad es la consideración de lo que se enseña en la
       institución: nivel docente, currículum, sistema pedagógico o clima del campus, es decir,
       la calidad por el contenido. En este sentido, puede haber estudiantes con una tendencia a
       buscar estudios o currículum más prestigiosos o reconocidos, aunque no necesariamente
       más interesantes en cuanto a su incorporación al mundo laboral. Este enfoque presenta la
       dificultad de evaluar los conceptos implicados en el proceso de aprendizaje.
   x   También puede considerarse la calidad como el cumplimiento de especificaciones
       técnicas. En el caso de la Universidad estas especificaciones vendrían establecidas en las
       normativas legales que determinen los requisitos iniciales para la constitución de un
       centro o una universidad y, más concretamente, los requisitos para la autorización de la
       implantación de los títulos universitarios; éstos últimos estarían, por tanto, vinculados a
       su homologación.
   x   Asimismo, la calidad se puede entender como conformidad con unos estándares. La
       acreditación de una universidad para otorgar títulos, o de un programa, entra dentro de
       este concepto. La Universidad asegura que se cumplen unos estándares mínimos de
       calidad y que el estudiante que ha conseguido aprobar todo el plan de estudios cumple o
       supera estos requisitos mínimos.
   x   La calidad ha sido definida también como la adecuación a un objetivo o a una finalidad,
       es decir, la eficacia en conseguir los objetivos institucionales. La calidad se mide por la
       capacidad del equipo de gobierno en conseguir las metas y objetivos que él mismo se ha


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    definido. Cada universidad debe desarrollar unos instrumentos de planificación
    estratégica que permitan a las unidades y a los programas que la integran contar con
    objetivos expresos, en tanto que la evaluación mide el grado de cumplimiento de los
    objetivos propuestos.
x   La calidad como disponibilidad de recursos constituye un enfoque basado en medidas
    objetivas. Los recursos considerados suelen ser el personal, los medios físicos, los
    recursos financieros y los estudiantes. Sin embargo, aunque existe una cierta correlación
    entre medios disponibles y calidad de una institución, parece evidente que es más
    importante el uso que se hace de los mismos. En este sentido, el concepto de calidad se
    ha relacionado, asimismo, con la eficiencia y el coste de la Universidad. El aumento de
    los costes de los sistemas de educación superior en las últimas décadas ha hecho crecer el
    interés por mejorar la eficiencia en el uso de los recursos económicos, humanos, técnicos
    y de infraestructuras.
x   La calidad por el valor añadido dirige su atención hacia la contribución de la institución a
    la formación global del estudiante, es decir, a lo que éste ha aprendido mientras ha estado
    en la universidad. Este enfoque tiene dificultades de medida del proceso dado el
    problema de aislar los efectos de la institución de otros que sean ajenos a ésta.
x   La dimensión de la calidad a través de la satisfacción de los usuarios viene a reflejar la
    idea de que la calidad universitaria es una función del nivel en que se satisfacen las
    necesidades y expectativas de los usuarios, destinatarios o clientes, presentes y
    potenciales, de la institución universitaria. Este es un concepto totalmente aceptado en el
    ámbito empresarial que todavía encuentra reticencias en la Universidad.
x   Finalmente, la dimensión de la organización asocia la calidad a la capacidad de
    transformación y cambio de la Universidad. Este concepto es paralelo al de la dirección
    de la calidad total que pone el énfasis en la necesidad de gestión del cambio ante las
    nuevas demandas de la sociedad, de mejora y reingeniería de procesos, de introducción
    de la tecnología actual, de adaptación de los recursos humanos y de nuevas formas de
    organización institucional (p.101 -103).




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   3.8. Investigaciones sobre calidad en la enseñanza universitaria contexto europeo

Según Arranz Val (2007)       “las investigaciones empíricas sobre la calidad de la enseñanza
universitaria han estado tradicionalmente centradas en la docencia universitaria y sobre todo en
el papel del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este es un aspecto ampliamente
tratado en el campo de la Pedagogía, incluso desarrollándose instrumentos de medición al
respecto” (p.39).

Arranz Val (2007) citando a Abascal y González (2002) “estudian las características que buscan
los estudiantes a la hora de elegir la Universidad, destacando, sobre todo, la adquisición de un
buen nivel de formación y la calidad del profesorado y, en menor medida, el prestigio social de
la Universidad y el nivel de dificultad o exigencia. No obstante, estas características no son las
mismas en todas las titulaciones” (p.40).

Según Arranz Val (2007) citando a Tirado et al. (2004) “han realizado un análisis de la
estabilidad de estructura interna de la escala de satisfacción con la docencia para estudiantes”
(p.40).

Arranz Val (2007) citando a Perellon (2005) “expone la evolución general de los sistemas de
educación superior y pone de manifiesto el rol cada vez más importante de las actividades
relacionadas con la garantía de calidad, intentando subrayar ciertos riesgos y derivas observables.
Propone una reflexión centrada en tres nociones fundamentales dentro de los debates sobre la
transformación de la educación superior: la calidad, la relación con el mercado y el uso de la
información que se puede obtener a través de mecanismos de control de la calidad de las
instituciones de educación superior” (p.41).

Según Arranz Val (2007) citando a Abdullah (2006) “ha realizado un estudio sobre la medida de
la calidad del servicio en la educación superior utilizando las escalas HEdPERF versus
SERVPERF, llegando a la conclusión de que una estructura modificada de cinco factores de
HEdPERF resultaba más adecuada en la determinación de la calidad del servicio en la educación
superior, ofreciendo estimaciones más seguras.”(p.42).




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A modo de síntesis Capelleras (2001) muestra en la tabla 1 una revisión de las investigaciones
realizadas hasta el momento en que realizo su investigación acerca de la calidad de servicio en el
contexto de la educación superior.

          Tabla 1. Investigaciones empíricas sobre la calidad en la educación superior

Estudio                Bigné, Moliner,       Casanueva,            Joseph y Joseph      LeBlanc y
                       Vallet y Sánchez      Periañez              (1997)               Nguyen
                       (1997)                y Rufino (1997)                            (1997)
Concepto               Calidad de servicio   Calidad de servicio   Calidad de           Calidad de servicio
                       en la enseñanza       docente prestado      servicio en la       en
investigado
                       universitaria         por                   enseñanza            la enseñanza en
                                             el profesor           universitaria        Empresariales

Conceptualización      Percepciones-         Percepciones          Percepciones         Percepciones
                       Expectativas                                Importancia

Operacionalización Servqual                  Escala propia         Escala propia        Escala propia

Análisis cualitativo   2 dinámicas de        Recopilación de       Entrevistas (no se   3 reuniones de
                       grupo                 954                   describen)           grupo
                                             afirmaciones de                            con 32 estudiantes
                                             120
                                             alumnos
Muestra                333 estudiantes       358 estudiantes de    616 estudiantes de   388 estudiantes
                                                                   último curso
                       (Empresariales y      una misma                                  (empresariales)
                       LADE de 2             asignatura
                       universidades)        (Empresariales)
Técnica de             No se especifica      No se especifica      Muestreo aleatorio   Muestra de
                                                                                        conveniencia
muestreo
                                                                                        en base a una
                                                                                        estratificación por
                                                                                        clase
Ámbito geográfico      España                España                Nueva Zelanda        Canadá

Dimensiones            Tangibilidad,         Actitudes             Programa,            Contacto personal
                       fiabilidad,           personales,           reputación           con
                       seguridad, empatía    competencia           académica,           el profesorado,
                       y capacidad de        expositiva,           aspectos             reputación,
                       respuesta             aspectos              físicos/costes,      evidencia



                                                                                                              17
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                                             objetivos de         oportunidad de        física, contacto
                                             preparación y        carrera,              personal con el
                                             evaluación,          localización,         personal
                                             formalidad y         tiempo y otros        administrativo,
                                             demandas de                                currículo,
                                             esfuerzo                                   capacidad de
                                                                                        respuesta
                                                                                        y facilidad de
                                                                                        acceso
Fuente: Capelleras (2001, p.112-113)

Tabla 1. Investigaciones empíricas sobre la calidad en la educación superior (continuación)

Estudio                Li y Kaye (1998)      Owlia y              Camisón, Gil y        Olfiel y Baron
                                             Aspinwall            Roca (1999)           (2000)
                                             (1998)
Concepto               Calidad de servicio   Calidad de la        Calidad de            Calidad de servicio
                       en la enseñanza       enseñanza en         servicio              funcional en
investigado
                       universitaria         Ingeniería           en la Universidad     Administración de
                                                                  pública               Empresas

Conceptualización      Percepciones-         Percepciones         Percepciones-         Percepciones
                       Expectativas          Importancia          Expectativas
Operacionalización Escala propia             Escala propia        Adaptación de         Adaptación
                                                                  Servqual más          Servperf
                                                                  ítems
                                                                  propio
Análisis cualitativo   No se realiza         Entrevistas con 11   Dinámicas de          2 reuniones
                                             estudiantes          grupo                 (estudiantes de
                                             Consultas a          con estudiantes       primer y último
                                             colegas                                    curso)

Muestra                A: 138 estudiantes    94 estudiantes de    400 estudiantes       333 estudiantes
                       (Ingeniería)          último curso         (Facultad de          (Administración y
                       B:123 estudiantes     (Ingeniería)         Ciencias Jurídicas    Dirección de
                       (Matemáticas)                              y                     Empresas)
                                                                  Económicas)

Técnica de             No se especifica      Muestreo aleatorio   Muestreo aleatorio    No se especifica
                                                                  estratificado según
muestreo

                                                                                                              18
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                                                                  proporcional
                                                                  por titulaciones
                                                                  y cursos

Ámbito geográfico      Reino Unido          Reino Unido           España                Reino Unido

Dimensiones            Tangibilidad,        Actitud, contenido,   PAS, dimensión        Elementos
                       fiabilidad,          recursos              funcional del         esenciales
                       seguridad, empatía   académicos y          profesorado,          (requisitos),
                       y capacidad y        competencia           accesibilidad y       elementos
                       respuesta                                  estructura docente,   deseables
                                                                  tangibilidad de la    (aceptables) y
                                                                  Universidad,          elementos
                                                                  dimensión técnica     funcionales
                                                                  del profesorado,
                                                                  apariencia física
                                                                  de
                                                                  los proveedores
                                                                  del
                                                                  servicio, otros
                                                                  servicios
Fuente: Capelleras (2001, p.112-113)

Para Arranz Val (2007) las principales conclusiones que se pueden extraer de estos trabajos son
las siguientes:

   x   No existe unanimidad en cuanto a la conceptualización de la calidad de servicio en el
       ámbito universitario desde la perspectiva del usuario, aunque cabe destacar que la
       mayoría de autores se basan únicamente en las percepciones.
   x   No existe una escala estandarizada generalizada, dado que la mayoría de investigadores
       desarrollan una batería de ítems propia, o bien optan por adaptar los de las escalas
       SERVQUAL o SERVPERF. Asimismo, el número de ítems de la escala varía de unos
       trabajos a otros.
   x   La metodología utilizada es similar en casi todos los casos puesto que se lleva a cabo,
       inicialmente, una fase cualitativa o exploratoria; posteriormente, se suele emplear un
       análisis factorial para determinar las dimensiones que conforman el concepto.

                                                                                                         19
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   x   Los estudios están generalmente centrados en una disciplina en particular, predominando
       las investigaciones realizadas en el campo de la Administración y Dirección de
       Empresas.
   x   Se obtienen resultados diferentes en cuanto al número, contenido e importancia relativa
       de las diferentes dimensiones de calidad percibida en el ámbito de la educación superior
       (p.43).


   3.9. La Calidad de la Educación Superior Contexto Latinoamérica

Según Fernández Guerrero (2010) “la Educación Superior está fuertemente vinculada al
desarrollo económico y social de los países por ser formadora de recursos humanos altamente
calificados y por ser generadora de la producción científico-tecnológica, elementos claves de la
integración y el desarrollo sustentable, desde la orientación de los conocimientos y métodos de
enseñanza hacia el descubrimiento de otros, desde una práctica de la libertad que le es propia a la
Universidad, desde un conocimiento y cualidades que genere, entre las personas, un
comportamiento responsable y equitativo del aprovechamiento de la riqueza de un país” (p.23).

Juan Ramón De La Fuente, presidente del Instituto de Estudios Latinoamericanos de la
Universidad de Alcalá, en el Boletín Informativo de la Conferencia Regional de Educación
Superior, [CRES], (2008), al referirse a los Retos globales y locales de la Educación Superior,
afirma que “cantidad y calidad deben conjugarse. Deben ser una sola pieza que recorra, al
tiempo, el mismo camino”. En cuanto a la calidad, De La Fuente asegura que “una universidad
que no se evalúa, se devalúa”. Y agrega: “Equidad en el acceso y calidad en el proceso; así debe
pensarse la Educación Superior” (p.27).

Gazzola y Didriksson (2008) en el proyecto “Tendencias de la Educación Superior para América
Latina y el Caribe”, definen como estrategias centrales de la política de competitividad, la
calidad de la educación y el desarrollo de destrezas laborales. Como se observa, se trata, entre
otras cosas, de articular el sistema educativo con las necesidades de la sociedad y del sector
productivo, a través de una educación que, bajo los criterios de cobertura, equidad y pertinencia,
propicie la formación humana y profesional acorde con las transformaciones de las formas de
vida y del mercado laboral, considerándolo en su amplitud mundial (p.27).


                                                                                                20
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De acuerdo con lo anterior, Fernández Guerrero (2010) citando a Axel Didriksson, Director del
Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM-México, comenta que una de las tendencias de
cambio que está ocurriendo en la actualidad es precisamente la modificación de los perfiles de
egresos en función del mercado laboral: “Hoy en día, los mercados laborales están
redefiniéndose, buscando nuevas perspectivas de aprendizaje, de habilidades y destrezas mucho
más genéricas… como la comunicación, la resolución de nuevos problemas … y uso de nuevas
tecnologías, entre ellas, que se asemeje a una formación básica y humanizante en la que se
sustente toda cualificación profesional” (p.24).

Según Fernández Guerrero op.cit el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) de
la Subsecretaría de Educación Superior (México, 1996), expuesto en la reunión de CRES (2008),
“ha respondido con la creación de dos vertientes: la primera, mejorar el nivel de habilitación del
personal académico de tiempo completo de las instituciones públicas de Educación Superior
(vertiente individual); y, la segunda, fomentar el desarrollo de los cuerpos académicos adscritos a
las dependencias de Educación Superior de esas instituciones (vertiente colectiva), y con ello
sustentar la mejor formación de los estudiantes en el sistema público de Educación Superior”
(p.25).

   3.10. Estándares, criterios e indicadores de calidad

   3.10.1. Estándares

Según Abarca Fernández (2009) el estándar es el “Criterio claro y público que permite valorar,
calificar, acreditar y promover a una persona, institución, proceso o producto cuando éste cumple
las expectativas de calidad definidas y aceptadas socialmente”. Es “un nivel o referencia de
calidad predeterminado por alguna agencia, organismo acreditador o institución. Los estándares
de calidad o de excelencia sobre instituciones o programas de educación superior son
establecidos previamente y, de forma general, por una agencia de acreditación. Implica un
conjunto de requisitos y condiciones que la institución debe cumplir para ser acreditada por esa
agencia. Suele requerir además que la institución tenga establecidos sistemas de control de
calidad propios. Los estándares tradicionales están organizados según las funciones de la
organización: misión, gobierno, profesorado, programas y planes de estudios, servicios a los



                                                                                                21
Maestría en Gestión Educativa

estudiantes, biblioteca, otros recursos físicos, y recursos económicos. Ello da lugar a una
evaluación global de la institución o programa.”(p.2)

Este mismo autor señala que el desarrollo de estándares presenta distintas utilidades, siendo las
más relevantes aquellas que dicen relación con:

   a) Calidad. La existencia de estándares permitirá orientar la actuación de los instrumentos
       curriculares, así como el diseño y rediseño de nuevos materiales educativos.
   b) Equidad. Provee al sistema educativo de las mismas metas, facilitando que los estudiantes
       alcancen los mismos aprendizajes.
   c) Cobertura. Facilita la movilidad de los estudiantes entre diversas instituciones
       formadoras, pues todos trabajan bajo el mismo sistema de estándares.
   d) Comunicación. Los estándares identifican niveles de calidad de los centros, expresando
       los objetivos deseables que cada centro debe alcanzar. (p.4)

   3.10.2 Criterios

Para Abarca Fernández (2009) “el criterio se refiere a un valor que se establece y se define en un
proceso de evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la
calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. El
criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos” (p.5).

Abarca Fernández op.cit. el criterio se refiere a un “valor que se establece y se define en un
proceso de evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la
calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. El
criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos”. (p.5)

       3.10.3. Indicador

Según Abarca Fernandez (2009) el indicador “es una variable, medición o referente empírico de
cualquiera de los aspectos de un factor de calidad que se aplica a una institución o programa.
Permite medir el grado de ajuste a los objetivos y criterios de calidad. Diversos indicadores
pueden agruparse en un índice. Los indicadores pueden ser cuantitativos (medibles
numéricamente) y cualitativos. Un indicador no tiene por qué ser siempre un dato numérico.
Durante el proceso de acreditación, de autoevaluación y de evaluación externa, e incluso la visita

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al centro, se coteja frente a estándares y criterios establecidos por la agencia u organismo
evaluador o acreditador”. (p.8)

       3.10.4. Indicadores de Gestión

Según Rizzo (2010) los indicadores de gestión “son todos aquellos que no están relacionados con
la producción académica. Estos indicadores son los que ayudan a medir la eficiencia del uso de
recursos en la administración y el desempeño de la universidad” (p.4).

Rizzo (2010) citando a Abadie (2001) nos plantea que “la construcción de indicadores de gestión
tiene su origen en la insuficiencia de la información entregada por los sistemas contables y en el
peligro y la ineficiencia de la recopilación innecesaria de datos que luego no tienen utilidad. Al
pensar en armar sistemas de indicadores pensamos no sólo en la información que se recolecta,
sino en la utilización del indicador para la mejora institucional, ya sea en el ámbito de la gestión
administrativa o académica” (p.5).

Risso op.cit. de esta manera llegamos a la clasificación de los indicadores de gestión en dos
grandes grupos: indicadores de gestión no académica, indicadores de gestión académica.

Risso op.cit. nos dice que “los indicadores de gestión no académica son aquellos que se utilizan
para medir la gestión de los recursos de la institución y el desempeño de las áreas de soporte de
la institución. Se pueden clasificar de acuerdo al tipo de recursos de los que pretenden medir la
eficiencia. Teniendo en cuenta este concepto los podemos clasificar en: indicadores que miden la
utilización de recursos físicos, indicadores que miden la utilización de recursos humanos,
indicadores que miden la generación y utilización de recursos financieros” (p.5).

Risso op.cit. “los indicadores de gestión académica son los que se utilizan para medir la gestión y
la eficiencia de la institución en cuestiones relacionadas con el desempeño de las áreas
académicas ya sea docentes, carreras o departamentos y con la medición y seguimiento del
desempeño de los estudiantes” (p.5).




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   3.11. La Evaluación y Acreditación Universitaria

   3.11.1. Evaluación universitaria

Según el Programa Políticas y Gestión Universitaria – CINDA (1993) “la universidad, más que
un fin en sí misma, es una institución cuya misión, su quehacer y resultados deben estar al
servicio del desarrollo armónico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que debe
responder y rendir cuenta, en primer término, a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta”
(p.20).

CINDA op.cit “esto implica necesariamente la evaluación de su quehacer como institución de
educación superior, considerando en perspectiva amplia su relevancia social, económica y
educativa, para saber qué medida está cumpliendo sus compromisos mayores para con la
sociedad como un todo” (p.20).

Para CINDA op.cit “la evaluación de las universidades en América Latina no ha sido una
práctica común, como sucede en los países más desarrollados. De aquí que exista poca
experiencia en relación con políticas, sistemas o mecanismos bien establecidos, basados en
criterios definidos y reconocidos, independientes y objetivos, por medio de los cuales
universidades y facultades evalúen su trabajo, sus resultados y a sus académicos en forma
sistemática y rigurosa” (p.21).

Según el Informe Sobre La Educación Superior En América Latina y El Caribe. 2000-2005.
(2006) “los enfoques predominantes, anteriores a los años 90, en materia de planeamiento y
desarrollo de la educación pusieron énfasis en los aspectos cuantitativos y en la vinculación con
lo económico y con lo social, dejando de lado muchas veces la temática vinculada con la calidad
de los servicios educativos. La década del 90 se constituye en la década de la calidad de la
educación en América Latina, como también lo ha sido en Europa” (p.36).

   3.11.2. El proceso de Acreditación

Para el CINDA (1993) “acreditación, evaluación y regulación de la calidad universitaria están de
tal modo relacionadas en sus propósitos y procedimientos, que no es posible considerarlas
separadamente. Se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluación y de
seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa

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Maestría en Gestión Educativa

de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o
en pleno desarrollo de su proyecto institucional” (p.23).

Según el Cáceres (1992) hay amplio consenso, a nivel internacional, que el proceso de
acreditación de una universidad está integrado por tres fases distintas:

   1. El "reconocimiento" o autorización oficial para iniciar sus actividades académicas.
   2. El "seguimiento sistemático" durante un período establecido legalmente o de común
          acuerdo, con el fin de verificar su capacidad para desarrollar su proyecto educativo, luego
          de lo cual se le puede otorgar la plena autonomía. Esto se lleva a cabo en diferentes
          formas según los países. La modalidad vigente en Chile, donde coexisten dos sistemas,
          "exanimación" y "acreditación", que se verán en la presentación del caso respectivo,
          puede servir para ilustrar esta fase.
   3. La "acreditación" propiamente tal, y la consiguiente evaluación que acompaña a la
          institución a lo largo de su vida académica, que incluye como elementos significativos e
          importantes la recolección, sistematización y difusión de la información que se genera en
          su aplicación, considerada como un bien de pública utilización para la adecuada marcha
          del sistema de educación superior (p.76).

La tabla 2 muestra un resumen de los estudios realizados por el Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) sobre la evaluación y acreditación
de la educación superior.

Tabla 2. Estudios nacionales del IESALC sobre evaluación y acreditación de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe

Argentina                        Norberto Fernández Lamarra (2003) Evaluación y acreditación en la educación
                                 superior argentina.

Bolivia                          Ramón Daza Rivero (2003) Los procesos de evaluación y acreditación universitaria.
                                 La experiencia de Bolivia

Brasil                           María Susana Arrosa Soares (2003) O sistema de avaliação do ensino superior no
                                 Brasil

Chile                            María José Lemaitre (2003) Antecedentes, situación actual y perspectivas de la
                                 evaluación y acreditación de la educación superior en Chile

Colombia                         Luis Enrique Orozco S. (2003) La acreditación en Colombia. Balance y perspectivas



                                                                                                                     25
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                              Alberto Roa Varelo (2003) Acreditación y evaluación de la calidad en la educación
                              superior colombiana

Costa Rica                    Jorge Mora Alfaro (2005) Autoevaluación con fi nes de acreditación y cultura de la
                              calidad en la educación superior de Costa Rica

Cuba                          Ministerio de Educación Superior (2003) Estudio sobre los antecedentes, situación
                              actual y perspectivas de la evaluación y acreditación en la República de Cuba

Ecuador                       Jaime Rojas Pazmiño (2003) Los antecedentes, situación actual y perspectivas de la
                              evaluación y la acreditación de la educación superior en Ecuador

México                        Hugo Aréchiga Urtuzuástegui y Rocío Llerena de Thierry (2003) Antecedentes,
                              situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación
                              superior en México

Paraguay                      Haydée Jiménez de Peña (2003) El proceso de acreditación de carreras universitarias
                              en el Paraguay

Perú                          Hugo L. Nava (2003) Evaluación y acreditación de la educación superior: El caso de
                              Perú

República Dominicana          Roberto Reyna Tejada (2003) Evaluación y acreditación de la educación superior de
                              la República Dominicana

Venezuela                     César Villarroel (2005) Sistema de evaluación y acreditación de las universidades
                              venezolanas. Origen, concepción e instrumentación

Caribe                        Vivienne Roberts (2003) Accreditation and evaluation systems in the English-
                              speaking Caribbean: Current trends and prospects

Centroamérica                 Francisco Alarcón Alba y Julio Guillermo Luna (2003) Antecedentes, situación
                              actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación superior en
                              Centroamérica

Fuente: Todos disponibles en www.iesalc.unesco.org.ve

   3.11.3. Los enfoques metodológicos comunes en los procedimientos de evaluación y/o
             acreditación de la calidad

Según el Informe Sobre La Educación Superior en América Latina y El Caribe. 2000-2005.
(2006) “los enfoques metodológicos vigentes en la región responden a distintas maneras de
abordar los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la calidad. Puede apuntarse por
ejemplo como tanto en Costa Rica y Brasil como en Cuba y Venezuela se han implementado
vínculos directos entre los resultados de las evaluaciones y las oficinas de planificación
ministerial; o como en México, Argentina, Colombia, Brasil y Chile, cuyas instituciones tienen
una mayor tradición y desarrollo en prácticas de autorregulación, hay un desarrollo mayor de la
llamada “cultura de la evaluación”, que está socialmente instalada. Sin embargo pueden



                                                                                                                    26
Maestría en Gestión Educativa

apuntarse como rasgos comunes en los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la
calidad:

   a) Los momentos de la evaluación institucional:
           x   Autoevaluación: es realizada por la propia institución; en algunos casos se
               contratan especialistas externos para realizarla.
           x   Evaluación Externa: este tipo de evaluaciones son realizadas por parte de
               especialistas externos a las instituciones es decir pares académicos, seleccionados
               de distintas formas más o menos sistematizadas: banco de datos, registro de pares,
               etc.
           x   Informe Final: generalmente se traduce en el informe de evaluación que se realiza
               en las instancias centrales de evaluación (Ministerios, Secretarias, Agencias, etc)
               A partir de las informaciones obtenidas, a través de la autoevaluación y las
               evaluaciones externas, se realiza un Informe Final de Evaluación.
   b) La existencia de dimensiones comunes en los procesos de evaluación y acreditación:
       Filosofía, misión y visión institucional; el plan de desarrollo institucional; normas
       internas y reglamentos; carreras y programas académicos de grado y/o posgrado;
       estructuras de gobierno; actividades de investigación; actividades de extensión o
       interacción social; personal académico; recursos humanos administrativos y servicios
       técnicos de apoyo (personal no docente; servicios de atención estudiantil; recursos
       físicos; recursos financieros; capacidad institucional de autorregulación; comunicación y
       transparencia; cantidades de alumnos de grado y/o posgrado y tasa de graduación;
       convenios de cooperación; capacidad de innovación e incorporación de nuevas
       tecnologías.
   c) La necesidad de considerar los contextos particulares -institucionales, nacionales y
       regionales- a la hora de realizar una evaluación y un proceso de participación de la
       comunidad en la evaluación institucional (p.38 – 39).




                                                                                               27
Maestría en Gestión Educativa

Tabla 3. Funciones de Organismos de Aseguramiento de la Calidad en América Latina y el
Caribe

   Países                 Año        Organismos      Evaluación      Acreditación    Acreditación   Acreditación
                        creación                     Institucional   Institucional   Carreras de    Carreras de
                                                                                        grado        posgrado
                1
 Argentina                1995        CONEAU              x               x               x              x
   Brasil               Años 1970      CAPES                                                             x
                          2004        SINAES /
                                      CONAES              x
            2
  Bolivia                 2004        CONAES              x               x               x              x
 Colombia                 2003           CNA              x               x               x
   Chile                  1990           CES                              X
                          1999         CNAP /                             x               x              x
                                       CONAP3
   Cuba4                   S/d        Sistema de          x                               x              x
                                     Evaluación y
                                     Acreditación
  Ecuador                 2003        CONESUP                             X               x
                          1989       CONAEVA                              x                              x
            5
  México                  1991          CIIES             x                               x
                          2000         COPAES                             x                              x
  Paraguay                2003         ANEAES                             x               x              x
    Perú                  1995        CONAFU                              x               x
 República                2002        CONESyT                             x               x
                    6
Dominicana
 Uruguay7                 1995         CCETP                              x
 Venezuela8                S/d           SEA              x               x               x              x
 Costa Rica               1998         SINAES             x               x               x              x
                                     (CONARE y
                                     CONESUP)
                    9
El Salvador                s/d       CAC /Sistema         x               x               x
                                     de Evaluación
                                           y
                                     Acreditación
    San                   2001        Cuerpo de                           x               x              x
 Kitts/Nevis                         Acreditación
            10
 Panamá                   2005          Sist. de          x               x
                                      Evaluación
                                     (proyecto de


                                                                                                                   28
Maestría en Gestión Educativa
                                         ley)
  Nicaragua           2004               S/d                x                x
   Jamaica            1987              UCJ                                  x                 x
  Trinidad y       Desde 1970          CORD                 x                                  x
           11
  Tobago
Fuente: Informe Sobre La Educación Superior en América Latina y El Caribe. 2000-2005. (2006)

1 En Argentina están empezando a funcionar Agencias de Evaluación privadas que requieren contar con el aval de CONEAU. 2
En proceso de implementación. 3 Acreditación de Instituciones creadas posteriomente a 1981. 4 En Cuba el proceso de
aseguramiento de la calidad se organiza a partir de un Sistema de Control, Evaluación y Acreditación constituido por tres
subsistemas: el Subsistema de Control Estatal. El Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de
Programas de Acreditación (SUPRA) organizado en el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Posgrado
(SEA-E) y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados (SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de
Carreras Universitarias (SEA-CU). 5 En México se ha creado en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación
Superior (CENEVAL) se encarga la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las Instituciones de Educación Superior.
Además en el año 2000 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior –COPAES- que de manera ofi cial, se encarga de
otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de programas educativos tanto en instituciones públicas como
privadas. 6 En República Dominicana opera la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAAC), que se
creó en 1987 como una iniciativa de un conjunto de instituciones académicas dominicanas privadas, aunque surge formalmente
en 1990. 7 Sólo para instituciones privadas. 8 En procesos de implementación. 9 En El Salvador se creó el Sistema de
Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de IES. El Sistema se compone por tres subsistemas: Calificación, Evaluación y
Acreditación. 10 En proceso de implementación. 11 Algunas actividades de evaluación de Instituciones Terciarias las realizan la
Asociación de Instituciones Terciarias Caribe (ACTI)


    3.12. Modelos de Educación a Distancia

Según Ortiz (1998) el sistema de educación a distancia, generalmente está conformado por dos
subsistemas:

    a) Subsistema de Diseño y Producción de los Materiales Instruccionales
    b) Subsistema de Apoyo o Servicio al Estudiante (p.1)

En la tabla 4 este autor utilizando estos dos subsistemas como indicadores resume
esquemáticamente la historia de la educación abierta y a distancia en tres etapas o modelos que
se han venido desarrollando a lo largo del tiempo.




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Maestría en Gestión Educativa

Tabla 4 Historia de la educación abierta y a distancia

    1) Educación por Correspondencia
Los primeros estudios por correspondencia datan del siglo pasado, alrededor de 1840, y consistían en cursos
variados de oficios y profesiones como taquigrafía, contabilidad, apreciación literaria, etc.
    a)   Estos cursos por correspondencia estaban conformados por un conjunto de materiales impresos
         (folletos o fascículos) distribuidos por el correo.
    b) No se tomaba en cuenta ninguna forma de apoyo al estudiante más allá del material impreso.
    2) Educación Abierta y a Distancia
A partir de 1960 y debido al auge de los medios audiovisuales masivos (radio y televisión) y de nuevos
sistemas integrados de producción y distribución, se hace posible un nuevo modelo de educación abierta y a
distancia que Peters (1989) lo consideró como un modelo industrial de educación, ya que modelaba el proceso
de enseñanza y aprendizaje como un proceso industrial. Este modelo era, potencialmente, capaz de
implementar los estudios superiores y universitarios a distancia.
En este modelo el proceso de enseñanza aprendizaje se basa en:
    a)   Un paquete instruccional que cuenta con material impreso, audiovisual y cada vez más material
         electrónico.
    b) En general depende de una comunicación masiva, de uno a muchos, apoyados por la radio y la
         televisión, dejando al correo como medio de vuelta del estudiante (via de respuesta del estudiante –
         medio de vuelta – a los apoyos impartidos por medios– medios de ida –masivos). La Open University
         del Reino Unido representa el ejemplar más exitoso (y quizás único) de este modelo, a nivel
         universitario.
    3) Educación Telemática
A partir de 1990 se hace cada vez más patente la emergencia de un nuevo modelo de educación, que muchos
creen que va a hacer converger la educación presencial o tradicional y la educación a distancia, influido
directamente por las nuevas tecnologías comunicacionales basadas en la comunicación de doble vía e
interactiva. El boom industrial de la comunicación de masas de uno a muchos (prensa, radio y televisión) se
transforma en un modelo de comunicación interactiva: de uno a muchos, de muchos a uno, de uno a uno, de
muchos a muchos (correo electrónico, redes telemáticas). Este nuevo modelo abre una nueva perspectiva al
estudio independiente, al poder ofrecer al estudiante una mayor independencia a través de la interactividad
telemática, que pone a disposición del estudiante un sin número de recursos para el aprendizaje
    a)   En este tipo de educación el subsistema de producción de los materiales instruccionales se basa cada
         vez más en un diseño integrado de medios, que se puede orientar hacia el multimedia y la página
         electrónica. Los materiales instruccionales son producidos electrónicamente y altamente interactivos.
         Cursos como hipertexto, homepage en la web.(WWW). La impresión de estos programas multimedia
         o hipertextos serían equivalentes a los textos impresos.
    b) El subsistema de apoyo al estudiante explota las Redes Telemáticas como apoyo al estudiante. Donde


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Maestría en Gestión Educativa
        la asesoría tradicional y presencial es ampliada y complementada por asesoría por correo electrónico y
        servicio en línea integrado a redes telemáticas como Internet.
Fuente: Ortiz, J.M. (1998). La Educación A Distancia En El Umbral Del Nuevo Paradigma Telemático

    3.13. Educación Telemática o e-learning

Para Gámiz Sánchez (2009) “el e-learning nace como fruto de la sociedad de la información y la
comunicación y su influencia en los sistemas de enseñanza y aprendizaje, como una respuesta a
los retos que se plantean en educación. Como base de esta modalidad de formación tenemos la
idea de poner al servicio de la educación los avances científicos y tecnológicos desarrollados en
los últimos tiempos. Entre ellos, la herramienta básica es Internet y todas las posibilidades que
puede aportar al mundo educativo. Otra de las necesidades que han llevado al desarrollo y la
extensión de los sistemas de e-learning es la idea de la formación a lo largo de la vida, para la
que las estructuras y metodologías tradicionales parecen demasiado rígidas y poco adaptadas a
un ritmo de aprendizaje que debe ser flexible y centrado en el alumno”.(p.95)

Este autor señala que del “término e-learning a este tipo de formación se la conoce con otros
nombres como teleformación, teleeducación, aprendizaje en red, formación a través de Internet,
formación online, cursos online o enseñanza virtual. El término e-learning se puede traducir
literalmente como aprendizaje electrónico, el aprendizaje producido a través de un medio
tecnológico-digital”.(p.96)

Algunos autores han definido este término de la siguiente forma:

Cabero (2004) “La formación basada en la red se refiere a una modalidad formativa a distancia
que se apoya en la red, y que facilita la comunicación entre el profesor y los alumnos según
determinadas herramientas sincrónicas y asincrónicas de la comunicación”. (p.129)

García Peñalvo (2005) “Definimos el e-learning como la capacitación no presencial que, a través
de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada
discente, además de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de
herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión
basado en competencias.”


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Maestría en Gestión Educativa

Rosenberg (2001) “Uso de las tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio
despliegue de soluciones a fin de mejorar la adquisición de conocimientos y habilidades.” Se
basa en tres criterios fundamentales: “a) que se produzca en red, lo que permite una actualización
inmediata, almacenamiento y recuperación, distribución y capacidad de compartir los contenidos
y la información, b) que llegue al usuario final a través de un ordenador, utilizando estándares
tecnológicos de Internet, c) que esté centrado en la visión más amplia de soluciones para el
aprendizaje que van más allá de los paradigmas tradicionales de la formación “.

Marcelo et al. (2002) “Con teleformación nos estamos refiriendo a cualquier oferta de formación
a distancia (un alumno y un profesor separados por el tiempo y la distancia que utilizan ciertos
medios para comunicarse y aprender) que incorpore Internet para facilitar algunas de las
funciones de aprendizaje: leer, compartir, observar, simular, discutir, etcétera.”

En su corta historia al e-learning se le han asignado ya numerosas ventajas e inconvenientes de
los cuales Gámiz Sánchez (2009) citando Cabero (2006) recoge los siguientes:

Ventajas:

   x   Pone a disposición de los alumnos un amplio volumen de información.
   x   Facilita la actualización de la información y de los contenidos.
   x   Flexibiliza la información, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se
       encuentren el profesor y el estudiante.
   x   Permite la deslocalización del conocimiento.
   x   Facilita la autonomía del estudiante.
   x   Propicia una formación “just in time” y “just for me”.
   x   Ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para los
       estudiantes y para los profesores.
   x   Favorece una formación multimedia.
   x   Facilita una formación grupal y colaborativa.
   x   Favorece la interactividad en diferentes ámbitos: con la información, con el profesor y
       entre los alumnos.
   x   Facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos.


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Maestría en Gestión Educativa

   x   Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los
       estudiantes.
   x   Ahorra costos y desplazamiento.

Inconvenientes:

   x   Requiere más inversión de tiempo por parte del profesor.
   x   Precisa unas mínimas competencias tecnológicas por parte del profesor y de los
       estudiantes.
   x   Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autónomo.
   x   Puede disminuir la calidad de la formación si no se da una ratio adecuada profesor-
       alumno.
   x   Requiere más trabajo que la convencional.
   x   Supone la baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales.
   x   Se encuentra con la resistencia al cambio del sistema tradicional.
   x   Impone soledad y ausencia de referencias físicas.
   x   Depende de una conexión a Internet, y que ésta sea además rápida.
   x   Tiene profesorado poco formado.
   x   Supone problemas de seguridad y además de autentificación por parte del estudiante.
   x   No hay experiencia en su utilización.
   x   Existe una brecha digital. (p.83)


   3.14. El aprendizaje colaborativo en el e-learning

Según Bruno (1999) “el aprendizaje colaborativo tiene sus fundamentos en el Aprendizaje Social
(Vygotski) y está asociado a la teoría Social-Constructivista, esto implica estrategias de
enseñanza y de evaluación que propicien en los estudiantes el desarrollo de un aprendizaje
consciente y verdaderamente significativo en interacción con sus comunes”.

Gámiz Sánchez (2009) “se puede decir que el trabajo colaborativo busca definir y potenciar las
capacidades de cada persona, lo que permite un trabajo de co-inspiración participativa en
proyectos comunes; asimismo permite el logro de objetivos cualitativamente más ricos en
contenidos ya que se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información, pues se reúnen
                                                                                             33
Maestría en Gestión Educativa

propuestas y soluciones de varias personas, pudiendo, cada cual, tener ante sí diferentes maneras
de abordar y solucionar un problema, diferentes formas de aprender y diferentes estrategias de
manejar la información, además de una gama más amplia de fuentes de información”. (p.107)

Este modelo ha tenido un gran impacto en la educación en los últimos años, porque se ha
demostrado que trae beneficios, entre ellos se pueden mencionar los que destaca Gámiz Sánchez
(2009) citando a Brito(2004):

   x   Promueve las relaciones entre los alumnos.
   x   Aumenta la motivación y la autoestima.
   x   Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
   x   Promueve el respeto por los otros.
   x   Desarrolla la tolerancia, flexibilidad y la apertura hacia los demás.
   x   Enseña a compartir responsabilidades.
   x   Desarrolla el compromiso hacia los demás.
   x   Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
   x   Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que
       hacen los demás miembros del grupo.
   x   Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de
       compañerismo y confianza. (p.108)


   3.15. El Blended Learning o Aprendizaje Híbrido como evolución del e-learning

Para Andrade Olalla (2007) “Blended” quiere decir mezclar, licuar y el término “blended
learning” denota estrategias que combinan o mezclan metodologías o formatos para lograr
mejores resultados de aprendizaje. Según Gámiz Sánchez (2009) "Blended learning"
“específicamente se usa para referirse a la combinación de educación presencial y en línea, y se
puede definir como la integración de elementos comunes a la enseñanza presencial con
elementos de la educación a distancia por Internet”.(p.113)

Para Gámiz Sánchez (2009) el surgimiento del blended learning se produce por la unión de una
serie de circunstancias entre las que podemos destacar las siguientes:


                                                                                                 34
Maestría en Gestión Educativa

   x   La existencia de una crisis de recursos del sistema formativo que hace necesaria la
       búsqueda de estrategias para abaratar costes. Estas medidas, en algunos casos, pueden
       traer como consecuencia la pérdida de calidad en el proceso de aprendizaje. El blended
       learning puede ser una respuesta ya que aunque reduce el ahorro de la formación online
       gana en calidad.
   x   Ante los inconvenientes anteriormente mencionados que del e-learning y ante la
       incapacidad en muchas ocasiones de poder salvarlos para llegar a soluciones de
       enseñanza-aprendizaje eficaces, se plantea también que esta nueva modalidad puede
       solventar algunas de esas dificultades para conseguir el éxito en el proceso formativo.
   x   Otras posturas sostienen que las soluciones de aprendizaje mixto pretenden implantar las
       TIC de una manera suave ante posiciones reacias. Sería una forma de intentar catalizar un
       cambio a través de estas nuevas tecnologías pero no de una manera radical.
   x   Algunos ven la semi prespecialidad como un camino cómodo y efectivo hacia lo que en
       un futuro puede ser para algunos la distancia total y como un espacio sólido y efectivo
       para los que no conciben la formación sin el contacto físico (p.114)

Realizando un análisis más en profundidad sobre el término de blended learning para ir más allá
de la mera combinación de modalidades, Gámiz Sánchez (2009) citando a Cabero y Llorente
(2008) elaboran una aproximación, desde la perspectiva que plantea que el B-Learning, combina
la eficacia y la eficiencia de la clase presencial con la flexibilidad del eLearning, sin que con ello
se quiera decir que la aplicación de éste último en sí mismo sea ineficaz. Así pues, sin entrar en
el debate interno establecido entre los conceptos de enseñanza vs. aprendizaje, señalan que las
principales implicaciones del término B-Learning son:

   1. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías de
       comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, que llegarán a ser más
       flexibles. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribuido su éxito a la
       comunicación interactiva entre sus participantes.
   2. Los aprendices podrán, si se interesan en formar parte activa de su propio proceso de
       aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes medios, teniendo en cuenta
       que sean los más convenientes y apropiados para su situación personal. (p.116)



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Maestría en Gestión Educativa

   3.16. La educación superior virtual en Colombia

Según Facundo (2003) “los inicios de la educación a distancia/virtual en Colombia se remontan a
1992, cuando el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey en convenio con la
Universidad Autónoma de Bucaramanga y, posteriormente (1995/96) con las universidades que
conforman la Red José Celestino Mutis, ofrecían programas académicos a distancia (maestrías),
mediante clases satelitales producidas en México. Igualmente se dieron cursos producidos desde
el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa –ILCE, desde la Universidad de Nova
(1996), desde algunas universidades españolas (Universidad de Salamanca, UNED y al
Universidad Oberta de Cataluña), o desde la Universidad de Calgary (Canadá), algunos de los
cuales continúan hasta el presente”. (p.184)

Este mismo autor asegura que “aunque no se dispone de un censo nacional completo que permita
hacer afirmaciones tajantes, todo parece indicar que 1998 podría considerarse como el año de
inicio de la virtualidad en Colombia para las dos vertientes estratégicas anotadas”.(p.185)

Facundo op.cit “a partir de 1998 se inicia así mismo un desarrollo progresivo, aunque desigual,
de programas académicos. De acuerdo con las respuestas dadas a la Encuesta sobre Educación
Superior Virtual, un total de 25 instituciones reportan la realización de programas académicos
completos en la modalidad de educación a distancia/virtual y la existencia de 130 programas: 28
de pregrado, 18 de especialización y 84 de educación continuada, particularmente diplomados. Si
bien es cierto que no todas las instituciones que tienen programas virtuales respondieron la
encuesta, todo parece indicar que lo hicieron la mayoría de ellas, por lo cual la cifra de
programas reportados, aunque sólo tiene carácter indicativo, parece muy cercana a la
realidad”.(p.186)

Según Facundo op.cit “la cifra de 130 programas a distancia/virtual reportados muestra que el
desarrollo de la virtualidad en la educación superior colombiana es todavía incipiente, sobre
todo, si se la compara con el número de programas a distancia reportados oficialmente al ICFES:
un total de 446 programas (252 ofrecidos por instituciones privadas y 194 por instituciones
oficiales), o si se la compara con el total de programas de educación superior existentes en el país
que, como se indicó llegan a 6.530, sin contabilizar en ellos ni los ofrecimientos múltiples de un



                                                                                                 36
Maestría en Gestión Educativa

mismo programa por diversas instituciones ni las denominadas extensiones (programas
aprobados que se ofrecen en otras sedes de la misma institución)”. (p.187)

Facundo op.cit “de acuerdo con los datos indicativos de la Encuesta sobre Educación Superior
Virtual en Colombia, desde 1998 existe un crecimiento en tres niveles: educación continua,
especializaciones y programas de pregrado. El crecimiento más sostenido es en educación
continua. A partir del 2001 se aprecia un incremento importante en el nivel de educación de
pregrado y en educación continua. En ese año se duplica el número de programas del año
anterior. La evolución de los programas virtuales en el nivel de especialización ha sido más
lenta, seguramente por las mayores exigencias académicas, aunque se aprecia un salto importante
en el del 2002. Debe destacarse que en la encuesta realizada no se reportaron programas
nacionales en los niveles de maestría y doctorado. Una maestría iniciada por la Universidad
Pedagógica Nacional en el 2001 no pudo ser tenida en consideración puesto que sólo es
parcialmente virtual. Ello indica, sin embargo, que han comenzado ya a realizarse los primeros
esfuerzos en estos niveles por parte de algunas instituciones de educación superior”. (p.187)

Según Facundo op.cit afirma que “comparada la evolución colombiana con la de otros de la
región, podría afirmarse que la aparición de los programas de educación virtual en Colombia ha
sido tardía”. (p.187)

   3.17. La educación superior virtual en Chile

Según IESALC/UNESCO en su informe sobre La Educación Superior Virtual en América Latina
y Caribe (2003) Inicialmente la injerencia de las NTIC se reflejó en asumir que dichas
tecnologías operaban como un desafío de actualización para las instituciones de Educación
Superior. Esto implicó “emprender iniciativas de capacitación docente sobre usos de las NTIC,
con el propósito de introducir a los profesores en una cultura informática al nivel de usuarios
(cursos de Introducción a la Informática, Trabajo Colaborativo en Redes, Uso de Recursos
Informáticos y Telemáticos para mejorar la docencia), así como también Talleres de Innovación
de la Docencia, en los cuales algunos de los pasos prácticos consideraron a las NTIC como factor
de cambio”. (p.250)

IESALC/UNESCO op.cit “a partir del año 2000 cuando esta modalidad de enseñanza se pone en
el tapete. Primer momento en el cual se alude a una educación que usa las tecnologías para ser

                                                                                                37
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  • 1. Maestría en Gestión Educativa Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Maestría en Gestión de la Educación Modulo: “Calidad de la Educación y Conducción de Instituciones Educativas” “Intervención Educativa Para Mejorar la Calidad de los Centros de Educación Superior en la Modalidad a Distancia en el ambiente Telemático” Presentado por: Ing. Diego Antonio Rodríguez Catedrático: Dr. Melvin Vanegas Diciembre del 2012
  • 2. Maestría en Gestión Educativa Índice Pag. 1. Introducción………………………………………………………………………...1 2. Objetivos…………………………………………………………………………...2 3. Fundamentación Teórica………………………………………………………….3 3.1. Calidad……………………………………………………………………….3 3.2. Educación……………………………………………...…………………….4 3.3. Calidad de la Educación…………………………………………….……….5 3.4. Dimensiones del concepto de calidad………………………………………..8 3.4.1. Equidad………………………………………………………..……..9 3.4.2. Relevancia………………………………………………………...….9 3.4.3. Pertinencia…………………………………………………………...9 3.4.4. Eficacia………………………………………………..……………10 3.4.5. Eficiencia…………………………………………………………...10 3.5 Gestión Educativa……………………………………………………………....10 3.6. Dimensiones de la Gestión Educativa…………………………………………11 3.7. Hacia la calidad en la Universidad………………………………………....12 3.7.1. Distintos enfoques del concepto de calidad en la Universidad……...13 3.8. Investigaciones sobre calidad en la enseñanza universitaria contexto europeo………………………………………………………...…16 3.9. La Calidad de la Educación Superior Contexto Latinoamérica…………....20 3.10. Estándares, criterios e indicadores de calidad……………………………...21 3.10.1. Estándares…………………………………………………………..21 3.10.2 Criterios…………………………………………………………..…22 3.10.3. Indicador……………………………………………………………22 3.10.4. Indicadores de Gestión……………………………………………..23 3.11. La Evaluación y Acreditación Universitaria……………………………….24 3.11.1. Evaluación universitaria…………………………………………....24 3.11.2. El proceso de Acreditación………………………...……………….24 3.11.3. Los enfoques metodológicos comunes en los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la calidad…………………………..26 3.12. Modelos de Educación a Distancia…………………………………………29 3.13. Educación Telemática o e-learning………………………………………...31 3.14. El aprendizaje colaborativo en el e-learning……………………………….33 3.15. El Blended Learning o Aprendizaje Híbrido como evolución del e-learning……………………………………………………………….34 3.16. La educación superior virtual en Colombia………………………………...36
  • 3. Maestría en Gestión Educativa Pag. 3.17. La educación superior virtual en Chile…………………………………..…37 3.18. La educación superior virtual en Brasil…………………………………….39 3.19. La educación superior virtual en México…………………………………..40 3.20. Aseguramiento de la Calidad Universitaria de Honduras…………….……42 4. Componentes de la Fase Diagnostica…………………………………………….……46 4.1. Objetivos del diagnóstico……………………………………………………46 4.2. Problema de investigación……………………………………………………46 4.3. Metodología………………………………………………………………….46 4.3.1. Métodos teóricos……………………………………………………47 4.3.2. Métodos empíricos…………………………………………………..47 4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………………47 4.4. Población………………………………………………………………………47 4.4.1 Muestra de la Población…………………………………………………...…48 5. Variables e indicadores………………………………………………………………...50 6. Descripción del Análisis de Resultados…………………………………………….....53 7. Componentes de fase de planificación………………………………………………...60 8. Programa de Actividades…………………………………………………………..….62 8.1. Cronograma de Actividades………………………………………………..63 9. Referencias Bibliográficas……………………………………………………………..64 Anexos…………………………………………………………………..…………………68
  • 4. Maestría en Gestión Educativa 1. Introducción Este documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar una intervención educativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectos deficitarios que resultaron de la autoevaluación institucional en el sub sistema de educación a distancia, previo a la instancia de acreditación. Esta iniciativa de intervención educativa está dirigida al consejo de educación superior para su análisis consideración y toma de decisiones respecto a su ejecución. Para tales efectos se incluye en el documento una fundamentación teórica que orienta el proceso de intervención sobre la base del diagnóstico situacional, los instrumentos elaborados, la interpretación de los resultados y la definición de los aspectos a considerar para la mejora continua. Así se observa en el documento en orden cronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la base diagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y el análisis de resultados; y la fase de planificación que contiene políticas, metas, estrategias, acciones y programa de ejecución a corto plazo. 1
  • 5. Maestría en Gestión Educativa 2. Objetivos 1. Identificar necesidades o problemas para desarrollar la educación telemática en los centros de educación a distancia en el nivel de educación superior en el Modelo E learning como espacio en la calidad de la educación a distancia. 2. Sistematizar brevemente las teorías de la educación telemática en otros estudios o casos en otros países basados en la calidad de la educación. 3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervención encaminados a la producción de indicadores aplicados a la educación en distancia en Honduras. 2
  • 6. Maestría en Gestión Educativa 3. Fundamentación Teórica 3.1.Calidad Etimológicamente la palabra calidad deriva del latín “qualitas” y según el Diccionario de la Real Academia Española (2003) significa “…propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de su especie”.(p.116) Según Barrios (2011) el concepto de calidad “proviene del ámbito económico – industrial, tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más competitiva, convirtiéndose gradualmente en una variable cada vez más importante en la elaboración y prestación de bienes y servicios. Todo este proceso aceleró la adopción de distintas estrategias organizacionales que van desde la tecnificación empresarial hasta la capacitación de los recursos humanos”(p.77). Para Barrios (2011) citando a Villarroel (1997) “la palabra calidad designa también, el conjunto de atributos o propiedades de un objeto que permite emitir un juicio de valor acerca de él, en este sentido se habla de la nula, poca, buena o excelente calidad de un objeto”. Barrios op.cit “Cuando se dice que algo tiene calidad, se designa un juicio positivo con respecto a las características del objeto, el significado del vocablo calidad en este, caso pasa a ser equivalente al significado de los términos excelencia, perfección” (p.78). Asimismo, Cantón (2001), expresa que “el vocablo calidad además de ser polisémico, puede considerarse con dos usos básicos: descriptivo, para indicar lo que apreciamos como calidad; y normativo para decirnos cómo debe ser” (p.95). Dentro de este marco definitorio, de acuerdo con Gairín y Martín (2002) “La calidad es sinónimo de complejidad, de relaciones e interrelaciones, de compromisos pedagógicos, éticos, organizativos y de gestión de recursos” (p.3). Asimismo Rivera Aguilar (2008) citando a Lepeley (2005) afirma que” la calidad es el beneficio o la utilidad que satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio. Así, la calidad tiene relación con la satisfacción de necesidades de los consumidores o clientes o usuarios”(p.25). Según Rivera Aguilar (2008) citando a Alemán (2004), “La calidad se inicia en las personas; en el trabajo o la actividad que usted realiza en la escuela u organización a la que pertenece lo 3
  • 7. Maestría en Gestión Educativa involucra con otras personas; su trabajo lleva inevitablemente un sello personal” (p.26). Rivera Aguilar (2008) “es entonces imprescindible la participación, involucramiento y compromiso por parte de las personas y sus acciones como elementos importantes para la iniciación de un plan de acción en torno a la obtención de la misma” (p.26). 3.2.Educación Etimológicamente la palabra educación deriva del latín “educatĭo” y según el Diccionario de la Real Academia Española (2010) significa “Instrucción por medio de la acción docente”. De acuerdo con Morales (1995) “la educación es el proceso que tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; es un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social” (p.79). Según Schmelkes (1996) de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como son: x Crear identidad nacional. x Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida. x Propiciar la movilidad social. x Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados. x Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas. x Formar ciudadanos democráticos. x Extender la cultura universal. x Consolidar la organización y funcionamiento del sistema educativo. x Formar personas críticas y creativas. x Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas. x Formar personas aptas para seguir estudiando. x Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive. (p.18) 4
  • 8. Maestría en Gestión Educativa 3.3.Calidad de la Educación Según Marchesi (1998) "La calidad educativa es aquella que promueve, el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo" (p.112). Según Frazer (1998) “la calidad en la educación...no es lo mismo que un cliente satisfecho con, por ejemplo el último modelo de automóvil. La calidad en la educación abarca la eficacia, la eficiencia y la responsabilidad, pero no es sinónimo de ninguna de éstas” (p.27). Para Ellis (1993), “la calidad de la educación en sí misma es un término un tanto ambiguo, ya que tiene connotaciones tanto de resultados como de excelencia” (p.3). Bolaños (1998) considera que “la calidad de la educación, es la facultad de proporcionar a los alumnos el dominio de diversos códigos culturales; dotarlos de la habilidad para resolver problemas; desarrollar en ellos los valores y actitudes acordes con nuestras aspiraciones sociales; capacitarlos para una participación activa y positiva en las acciones diarias de una vida ciudadana y democrática; así como prepararlos para que mantengan permanentemente su deseo de seguir aprendiendo” (p.61). Una educación de calidad según Espinoza Proa (1987) “sería aquella capaz de reforzar ciertos códigos valorativos deteriorando otros, es decir: frente a una educación tradicional, una moderna, frente a una educación alienante, una liberadora, frente a una educación especializada, una integral, frente a una educación moralizante, una científica”(p.117). Desde su perspectiva, Bolaños (1998) considera algunos factores que inciden en la calidad de la educación y son los siguientes: a) Los recursos que utilizan los profesores para la instrucción de los alumnos. b) El número de estudiantes asignados a cada profesor. c) La disponibilidad de libros de texto y de consulta, que en muchas pequeñas comunidades del país, no se cuenta con ellos. d) Los procesos y estrategias didácticas que utiliza el profesor en el aula. e) Las características personales del profesor, algunas de ellas en sentido positivo, muchas otras en contra del mejoramiento de la calidad educativa. 5
  • 9. Maestría en Gestión Educativa f) Las condiciones materiales y sociales vinculadas al trabajo escolar que además de son un factor importante y determinante en la imagen clara del producto final, el cual muchas veces, no coincide con lo que se esperaba (p.64). Marchesi op.cit señala tres conjuntos de objetivos que han de contemplarse de manera interrelacionada en la calidad de la educación: 1. Comunicación de la civilización: Desde esta perspectiva, una educación de calidad debería ser capaz de transmitir a los estudiantes el conocimiento y el aprecio de un amplio número de valores culturales, entre los que se incluirían los artísticos, literarios y creativos. 2. Respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos: En el marco de este objetivo todos los alumnos dispondrían de las experiencias y oportunidades que les permitirían alcanzar niveles suficientes de satisfacción personal en sus vidas. 3. Preparación para responder a las necesidades de la sociedad: Los alumnos serían capaces de actuar en la sociedad, no sólo adaptándose a sus requerimientos sino también interviniendo de forma activa en la configuración de esa misma sociedad de la que forman parte (p.65). Por su parte, García Hoz (1989) expresa que la calidad educativa: "es el modo de ser de la educación que reúne las características de integridad, coherencia y eficacia", las cuales define como: x Integridad: se resuelve en el hecho de que en la educación se incluyan todos los factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre. x Coherencia: es concebida como la necesidad de que cada uno de los elementos de la educación tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana. x Eficacia: viene condicionada por el hecho de que todos los elementos cumplan adecuadamente su función para que cada hombre desarrolle sus posibilidades y supere, en la medida de lo posible, todo tipo de límites (p.112). Para Fernández (1992) la calidad educativa está estrechamente vinculada al proceso enseñanza- aprendizaje. Para este autor calidad educativa: 6
  • 10. Maestría en Gestión Educativa "Es aquella que hace al alumno más conocedor de sí mismo, de su entorno físico y social (dimensión cognitiva de la educación) más responsable de su propio yo, del entorno físico y del entorno humano que le rodea (dimensión ética/afectiva de la educación) más capaz de intervenir, de acuerdo con los fines vistos y decididos en los momentos cognitivo y ético, sobre sí mismo, sobre su entorno físico y su entorno social (dimensión técnico/afectiva de la educación) (p.77). Asimismo, Fernández op.cit. señala dos contextos diferenciados de la calidad educativa: el pasivo y el activo. El contexto pasivo está constituido por el conjunto 3 factores de los que la calidad educativa depende, en una aproximación analítica inicial. Algunas variables críticas son: a) Los objetivos y fines que se deciden atribuir a la misma enseñanza. La calidad de la misma vendrá definida por el nivel de logro de los objetivos propuestos. b) Las teorías/modelos/principios psicopedagógicos de los que se parta condicionan sustancialmente, el concepto de buena o mala enseñanza. c) Condicionamientos externos, pero definitivos respecto del proceso didáctico mismo. d) El denominado "residuo de indeterminación técnica", que discrimina, a veces radicalmente, la calidad positiva o negativa de un mismo descriptor de presunta calidad observado en dos contextos reales distintos (p.78). El contexto activo se inserta en los ámbitos de la enseñanza de calidad sobre los que activamente influyen la definición de calidad educativa que se adopte. Sería el contexto sobre el que actúa cualquier definición que se pueda asumir. Algunas de las variables de este contexto son: a) Selección de los docentes. b) La evaluación del profesorado. c) La investigación educativa. d) Desarrollo curricular integrado de los nuevos planes de estudio. e) Infraestructura. f) Enseñanza para el tipo de enseñanza del alumno. g) Auto percepción del maestro sobre su enseñanza. (p.79) 7
  • 11. Maestría en Gestión Educativa 3.4.Dimensiones del concepto de calidad. A continuación se presentan las cinco dimensiones que están contempladas por la OREALC/UNESCO (2007) a saber: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia; es necesario recordar que estas dimensiones constituyen un marco de referencia para la región latinoamericana. 3.4.1. Equidad Según García (2009) “la equidad no es entendida como sinónimo de igualdad, pues el brindar lo mismo a todos tiende a provocar el aumento de las diferencias. Por lo tanto, la equidad debe integrar en sí misma el principio de igualdad y el de diferenciación, de manera que el sistema brinde una educación ajustada a las necesidades individuales, que asegure que todas las personas tengan las mismas oportunidades”(p.55). OREALC/UNESCO (2007) la postura que toma la política educativa internacional afirma que la “calidad y equidad no sólo no son incompatibles sino que son indisociables, pues se considera que la base para que la sociedad avance es la democratización educativa”(p.12). De tal forma que la OREALC/UNESCO propone tres niveles interrelacionados de equidad: 1. Equidad de acceso. El Estado debe proporcionar escuelas suficientes y al alcance de todos los habitantes, de manera que se asegure no sólo el ingreso, sino la permanencia de los estudiantes. En este punto, el objetivo de Latinoamérica consiste en eliminar las brechas entre los distintos niveles educativos. 2. Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos educativos. Se propone un trato diferenciado, pero no discriminatorio, de acuerdo a las necesidades que presente cada institución, en cuanto a currículo, calendario escolar, docentes, recursos materiales, entre otros. 3. Equidad en los resultados de aprendizaje. Se pretende que todos los estudiantes alcances resultados equiparables según su condición geográfica, económica y social, de manera que la educación no sea un reproductor de las condiciones originales de los estudiantes, sino un espacio de desarrollo y cambio (p.13). 8
  • 12. Maestría en Gestión Educativa 3.4.2. Relevancia Según OREALC/UNESCO (2007), Es un componente esencial de los sistemas educativos que pretenden la calidad, refiriéndose “al qué y al para qué de la educación, es decir, aquellas intenciones o principios que condicionan el funcionamiento y toma de decisiones del sistema en general” (p.14). García (2009) “de tal suerte que para considerarse relevante lo que se enseña, debe estar orientado al cumplimiento de las finalidades de la educación, en un contexto espacio-temporal determinado. Dentro de los aspectos a enseñar se considera como prioridad el desarrollo integral de la personalidad humana, por lo que debe promoverse el aprendizaje y la formación de competencias necesarias para integrarse adecuadamente a las condiciones sociales actuales” (p.57). La UNESCO (1996) plantea que “dichas competencias deben comprender el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. En este sentido se comprende que no es la intención simplemente proporcionar conocimientos teóricos y habilidades a los estudiantes, sino comportamientos, valores y actitudes que conformen esa personalidad humana integral que se pretende lograr”(p.15). La OREALC/UNESCO op.cit se plantea “clasificar a los contenidos en dos grandes rubros: los contenidos básicos imprescindibles, aquellos que si no son logrados durante la formación inicial condicionan negativamente el desenvolvimiento posterior del estudiante; y los contenidos básicos deseables, aprendizajes que pueden ser adquiridos sin mayor dificultad después de haber concluido la etapa de la educación obligatoria” (p.15). 3.4.3. Pertinencia Para García (2009) “se refiere a la necesidad que la educación tiene de ser significativa para todos aquellos actores que intervienen en ella” (p.59). En este sentido según la OREALC/UNESCO (2007), se pretende lograr dicha significancia asegurando que la educación “debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los alumnos y de los diversos contextos sociales y culturales, centrándose la importancia en la adaptabilidad que el sistema posea para llegar a ser significativo o pertinente para todos” (p.17). 9
  • 13. Maestría en Gestión Educativa Según García op.cit “es imprescindible que los sistemas educativos tengan presente la pertinencia de su existencia al momento de diseñar sus propuestas, tomando en cuenta que deben ser reconocidos como valiosas por toda la comunidad, en vista de mantener su legitimidad”(p.59). 3.4.4. Eficacia Según la OREALC/UNESCO (2007) esta dimensión centra su atención en “la medida y proporción en que se logran alcanzar los objetivos del sistema en cuestión, siempre en razón de resultados concretos, es decir que sean observables y medibles”(p.18). Para Toranzos (1996) “la eficacia no debe ser reducida al análisis de los resultados en el aprovechamiento de los alumnos en las materias del currículo, sino también debe incluir los aspectos de la gestión que permiten el alcance de los propósitos y la rendición de cuenta de los mismos, es decir, todo aquello que influye en que los alumnos realmente aprendan lo que se supone que deben aprender” (p.55). 3.4.5. Eficiencia Según Schmelkes (2001) “de manera tradicional este es el elemento que ha ocupado el lugar de mayor importancia, y se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener mejores resultados, es decir cuáles son los costos de lograr los objetivos planteados” (p.31). Para la OREALC/UNESCO (2007) “no debe ser vista como un elemento economicista, sino como una condición que respete los derechos de todos los ciudadanos a recibir educación y que aproveche los recursos con los que se cuenta” (p.19). 3.5. Gestión Educativa Para Sánchez (1997) la gestión educativa significa la “Creación de las condiciones para que el futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto significa: que se tiene que tener un proyecto que se quiere lograr; que se selecciona a las personas que se considera capaces para realizarlo (directivos, docentes y administrativos); que se programan y ejecutan acciones para irlo concretando y que se solucionan los problemas que lo obstaculizan; que se modifican organizaciones inadecuadas y se cambian normas, procesos, procedimientos y disposiciones 10
  • 14. Maestría en Gestión Educativa obsoletos que se identificaron así al ser supervisados y cotejardos [cotejarlos] con la realidad y con el proyecto que se quiere construir; finalmente, que se generan recursos y se administra para contar [con] las personas que se requieren y realizar las acciones que se necesitan” (P.116) . La concepción de la gestión educativa para Morillo (1996) es vista como: “La conducción de la comunidad educativa al logro de sus finalidades, es decir precisamente el proyecto educativo el que articula y orienta a la gestión. Por eso, gestión y proyecto son indesligables” (P.79). Según Pozner (2000), “La gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigüedades inevitables… articula procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación para todos”. Concibe la gestión educativa como: “la capacidad que poseen los gestores para ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de todas las posibilidades, y a la innovación permanente dentro de amplios espacios organizacionales educativos” (P.16) 3.6. Dimensiones de la Gestión Educativa Según Lavín, Del Solar y Padilla (1999) “existen diversas distinciones con respecto a los ámbitos o dimensiones de la gestión escolar. Hay cierto consenso, sin embargo, entre los autores más representativos en el tema, en considerar que la gestión escolar no sólo está referida a las actividades administrativas y financieras, sino que también se refiere a aspectos tales como la forma en la cual los directivos, los profesores y los alumnos se organizan, cómo se desarrollan las clases, la fijación de calendario escolar, la asignación de horarios, el establecimiento de normas de convivencia, y la forma como el establecimiento se relaciona no sólo con los padres de familia sino también con la comunidad”. (p.78) Para estos autores la gestión educativa tiene las siguientes dimensiones: x Dimensión pedagógica - curricular x Dimensión administrativa - financiera x Dimensión organizativa - operacional x Dimensión comunitaria 11
  • 15. Maestría en Gestión Educativa x Dimensión convivencial x Dimensión sistémica 3.7. Hacia la calidad en la Universidad Para Arranz Val (2007) “la Universidad, desde siempre, ha gozado de una cierta confianza por parte de la sociedad para mantener su propio sistema de garantía de calidad” (p.26). Según Bricall (2000) “los académicos han establecido a lo largo de los años sus propios sistemas de calidad que incluían, normalmente, mecanismos de aseguramiento de los siguientes aspectos: x La calidad de los profesores, a través de los diversos sistemas de selección, promoción y nombramiento; x La calidad de los estudiantes, a través de sistemas de admisión selectiva, exámenes y pruebas, becas y premios; x La calidad de la investigación, a través de la financiación y ayudas a los proyectos de investigación, los índices de citaciones y publicaciones, evaluaciones internas y externas periódicas; x La calidad de los planes de estudio, de los cursos y de la enseñanza en general, a través de la evaluación o acreditación de programas y de cursos, de cuestionarios a los estudiantes, de evaluación del profesorado, de programas de formación en habilidades docentes; x La calidad del personal de administración y servicios, a través de los diversos sistemas de selección y formación” (p.362). Según Arranz Val op.cit “las universidades deben seguir manteniendo estos objetivos y mecanismos de aseguramiento de la calidad, aunque probablemente en los últimos tiempos ha cambiado el concepto de calidad aplicable y, en consecuencia, también están cambiando los objetivos y los métodos. La creciente importancia de la Universidad como agente social explica que en nuestros días los responsables de evaluar la calidad de estas instituciones no sean únicamente los propios académicos” (p.26). Para este autor desde hace unos años, están convergiendo una serie de factores que están precipitando la reflexión y la necesidad de intervenciones en el ámbito universitario: 12
  • 16. Maestría en Gestión Educativa x El acceso de jóvenes con la pretensión de conseguir un título que les facilite un empleo y un reconocimiento social, x La creación de nuevas titulaciones como respuesta a las necesidades sociales y a las peculiaridades del mercado de trabajo que demanda a los estudiantes saber enfrentarse y resolver situaciones de mayor complejidad y tomar decisiones más continuadas, x La nueva cultura empresarial requiere profesionales dotados de unas actitudes, valores y habilidades socio profesionales inseparables de su competencia científico-técnica, x La situación estructural de escaso y precario empleo crea una difícil inserción del futuro egresado universitario, x El desarrollo de la tecnología y la globalización de los sistemas de producción y formación (p.27). 3.7.1. Distintos enfoques del concepto de calidad en la Universidad. La preocupación por la “calidad universitaria” no siempre se ha traducido en una mayor precisión a la hora de definirla y caracterizarla. Westerheijden (1990) aporta un marco de referencia para su estudio a través de las dos proposiciones siguientes: 1. La calidad universitaria es un concepto relativo y multidimensional en relación con los objetivos y actores del sistema universitario. Su análisis debe hacerse en el contexto de los procesos sociales y políticos en que interaccionan objetivos y actores. 2. No puede darse una única conceptualización de la calidad universitaria. El único posible nivel de concreción será el que se adopte a partir del enfoque evaluativo desde el que se valore la calidad (p.110). Para Arranz Val (2007) citando el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU) (Consejo de Universidades, 1998) “se le pueden dar distintos significados a la calidad dependiendo de la perspectiva del observador, pues supone la existencia de dos grandes perspectivas o enfoques de la calidad en el ámbito universitario. Una primera, la calidad intrínseca o absoluta, hace referencia al acatamiento o respeto a las exigencias epistemológicas de una ciencia o disciplina. Una segunda, la calidad extrínseca o relativa, que reflejaría la pertinencia o adecuación de las actividades realizadas por la institución con las necesidades del entorno en que se realizan” (p.29) 13
  • 17. Maestría en Gestión Educativa Según Arranz Val (2007) de la combinación de ambas perspectivas pueden identificarse varias dimensiones del concepto de calidad universitaria analizadas en diferentes trabajos (Astin, 1985; Mora, 1991a; Harvey y Green, 1993; Winn y Cameron, 1998; Bricall, 2000), donde entre otras se pueden diferenciar (Capelleras, 2001) las siguientes: x El concepto de calidad relacionado con el concepto de excelencia ya que una universidad que se considera de calidad se distingue por algunas de sus características, como por ejemplo sus profesores, estudiantes, instalaciones, historia, fama, etc. Esta visión es similar a la de la reputación, un enfoque de carácter subjetivo que presupone que la calidad de una institución puede ser evaluada mediante encuestas realizadas a un conjunto de profesores de otras instituciones. x Otro punto de vista sobre la calidad es la consideración de lo que se enseña en la institución: nivel docente, currículum, sistema pedagógico o clima del campus, es decir, la calidad por el contenido. En este sentido, puede haber estudiantes con una tendencia a buscar estudios o currículum más prestigiosos o reconocidos, aunque no necesariamente más interesantes en cuanto a su incorporación al mundo laboral. Este enfoque presenta la dificultad de evaluar los conceptos implicados en el proceso de aprendizaje. x También puede considerarse la calidad como el cumplimiento de especificaciones técnicas. En el caso de la Universidad estas especificaciones vendrían establecidas en las normativas legales que determinen los requisitos iniciales para la constitución de un centro o una universidad y, más concretamente, los requisitos para la autorización de la implantación de los títulos universitarios; éstos últimos estarían, por tanto, vinculados a su homologación. x Asimismo, la calidad se puede entender como conformidad con unos estándares. La acreditación de una universidad para otorgar títulos, o de un programa, entra dentro de este concepto. La Universidad asegura que se cumplen unos estándares mínimos de calidad y que el estudiante que ha conseguido aprobar todo el plan de estudios cumple o supera estos requisitos mínimos. x La calidad ha sido definida también como la adecuación a un objetivo o a una finalidad, es decir, la eficacia en conseguir los objetivos institucionales. La calidad se mide por la capacidad del equipo de gobierno en conseguir las metas y objetivos que él mismo se ha 14
  • 18. Maestría en Gestión Educativa definido. Cada universidad debe desarrollar unos instrumentos de planificación estratégica que permitan a las unidades y a los programas que la integran contar con objetivos expresos, en tanto que la evaluación mide el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos. x La calidad como disponibilidad de recursos constituye un enfoque basado en medidas objetivas. Los recursos considerados suelen ser el personal, los medios físicos, los recursos financieros y los estudiantes. Sin embargo, aunque existe una cierta correlación entre medios disponibles y calidad de una institución, parece evidente que es más importante el uso que se hace de los mismos. En este sentido, el concepto de calidad se ha relacionado, asimismo, con la eficiencia y el coste de la Universidad. El aumento de los costes de los sistemas de educación superior en las últimas décadas ha hecho crecer el interés por mejorar la eficiencia en el uso de los recursos económicos, humanos, técnicos y de infraestructuras. x La calidad por el valor añadido dirige su atención hacia la contribución de la institución a la formación global del estudiante, es decir, a lo que éste ha aprendido mientras ha estado en la universidad. Este enfoque tiene dificultades de medida del proceso dado el problema de aislar los efectos de la institución de otros que sean ajenos a ésta. x La dimensión de la calidad a través de la satisfacción de los usuarios viene a reflejar la idea de que la calidad universitaria es una función del nivel en que se satisfacen las necesidades y expectativas de los usuarios, destinatarios o clientes, presentes y potenciales, de la institución universitaria. Este es un concepto totalmente aceptado en el ámbito empresarial que todavía encuentra reticencias en la Universidad. x Finalmente, la dimensión de la organización asocia la calidad a la capacidad de transformación y cambio de la Universidad. Este concepto es paralelo al de la dirección de la calidad total que pone el énfasis en la necesidad de gestión del cambio ante las nuevas demandas de la sociedad, de mejora y reingeniería de procesos, de introducción de la tecnología actual, de adaptación de los recursos humanos y de nuevas formas de organización institucional (p.101 -103). 15
  • 19. Maestría en Gestión Educativa 3.8. Investigaciones sobre calidad en la enseñanza universitaria contexto europeo Según Arranz Val (2007) “las investigaciones empíricas sobre la calidad de la enseñanza universitaria han estado tradicionalmente centradas en la docencia universitaria y sobre todo en el papel del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este es un aspecto ampliamente tratado en el campo de la Pedagogía, incluso desarrollándose instrumentos de medición al respecto” (p.39). Arranz Val (2007) citando a Abascal y González (2002) “estudian las características que buscan los estudiantes a la hora de elegir la Universidad, destacando, sobre todo, la adquisición de un buen nivel de formación y la calidad del profesorado y, en menor medida, el prestigio social de la Universidad y el nivel de dificultad o exigencia. No obstante, estas características no son las mismas en todas las titulaciones” (p.40). Según Arranz Val (2007) citando a Tirado et al. (2004) “han realizado un análisis de la estabilidad de estructura interna de la escala de satisfacción con la docencia para estudiantes” (p.40). Arranz Val (2007) citando a Perellon (2005) “expone la evolución general de los sistemas de educación superior y pone de manifiesto el rol cada vez más importante de las actividades relacionadas con la garantía de calidad, intentando subrayar ciertos riesgos y derivas observables. Propone una reflexión centrada en tres nociones fundamentales dentro de los debates sobre la transformación de la educación superior: la calidad, la relación con el mercado y el uso de la información que se puede obtener a través de mecanismos de control de la calidad de las instituciones de educación superior” (p.41). Según Arranz Val (2007) citando a Abdullah (2006) “ha realizado un estudio sobre la medida de la calidad del servicio en la educación superior utilizando las escalas HEdPERF versus SERVPERF, llegando a la conclusión de que una estructura modificada de cinco factores de HEdPERF resultaba más adecuada en la determinación de la calidad del servicio en la educación superior, ofreciendo estimaciones más seguras.”(p.42). 16
  • 20. Maestría en Gestión Educativa A modo de síntesis Capelleras (2001) muestra en la tabla 1 una revisión de las investigaciones realizadas hasta el momento en que realizo su investigación acerca de la calidad de servicio en el contexto de la educación superior. Tabla 1. Investigaciones empíricas sobre la calidad en la educación superior Estudio Bigné, Moliner, Casanueva, Joseph y Joseph LeBlanc y Vallet y Sánchez Periañez (1997) Nguyen (1997) y Rufino (1997) (1997) Concepto Calidad de servicio Calidad de servicio Calidad de Calidad de servicio en la enseñanza docente prestado servicio en la en investigado universitaria por enseñanza la enseñanza en el profesor universitaria Empresariales Conceptualización Percepciones- Percepciones Percepciones Percepciones Expectativas Importancia Operacionalización Servqual Escala propia Escala propia Escala propia Análisis cualitativo 2 dinámicas de Recopilación de Entrevistas (no se 3 reuniones de grupo 954 describen) grupo afirmaciones de con 32 estudiantes 120 alumnos Muestra 333 estudiantes 358 estudiantes de 616 estudiantes de 388 estudiantes último curso (Empresariales y una misma (empresariales) LADE de 2 asignatura universidades) (Empresariales) Técnica de No se especifica No se especifica Muestreo aleatorio Muestra de conveniencia muestreo en base a una estratificación por clase Ámbito geográfico España España Nueva Zelanda Canadá Dimensiones Tangibilidad, Actitudes Programa, Contacto personal fiabilidad, personales, reputación con seguridad, empatía competencia académica, el profesorado, y capacidad de expositiva, aspectos reputación, respuesta aspectos físicos/costes, evidencia 17
  • 21. Maestría en Gestión Educativa objetivos de oportunidad de física, contacto preparación y carrera, personal con el evaluación, localización, personal formalidad y tiempo y otros administrativo, demandas de currículo, esfuerzo capacidad de respuesta y facilidad de acceso Fuente: Capelleras (2001, p.112-113) Tabla 1. Investigaciones empíricas sobre la calidad en la educación superior (continuación) Estudio Li y Kaye (1998) Owlia y Camisón, Gil y Olfiel y Baron Aspinwall Roca (1999) (2000) (1998) Concepto Calidad de servicio Calidad de la Calidad de Calidad de servicio en la enseñanza enseñanza en servicio funcional en investigado universitaria Ingeniería en la Universidad Administración de pública Empresas Conceptualización Percepciones- Percepciones Percepciones- Percepciones Expectativas Importancia Expectativas Operacionalización Escala propia Escala propia Adaptación de Adaptación Servqual más Servperf ítems propio Análisis cualitativo No se realiza Entrevistas con 11 Dinámicas de 2 reuniones estudiantes grupo (estudiantes de Consultas a con estudiantes primer y último colegas curso) Muestra A: 138 estudiantes 94 estudiantes de 400 estudiantes 333 estudiantes (Ingeniería) último curso (Facultad de (Administración y B:123 estudiantes (Ingeniería) Ciencias Jurídicas Dirección de (Matemáticas) y Empresas) Económicas) Técnica de No se especifica Muestreo aleatorio Muestreo aleatorio No se especifica estratificado según muestreo 18
  • 22. Maestría en Gestión Educativa afijación proporcional por titulaciones y cursos Ámbito geográfico Reino Unido Reino Unido España Reino Unido Dimensiones Tangibilidad, Actitud, contenido, PAS, dimensión Elementos fiabilidad, recursos funcional del esenciales seguridad, empatía académicos y profesorado, (requisitos), y capacidad y competencia accesibilidad y elementos respuesta estructura docente, deseables tangibilidad de la (aceptables) y Universidad, elementos dimensión técnica funcionales del profesorado, apariencia física de los proveedores del servicio, otros servicios Fuente: Capelleras (2001, p.112-113) Para Arranz Val (2007) las principales conclusiones que se pueden extraer de estos trabajos son las siguientes: x No existe unanimidad en cuanto a la conceptualización de la calidad de servicio en el ámbito universitario desde la perspectiva del usuario, aunque cabe destacar que la mayoría de autores se basan únicamente en las percepciones. x No existe una escala estandarizada generalizada, dado que la mayoría de investigadores desarrollan una batería de ítems propia, o bien optan por adaptar los de las escalas SERVQUAL o SERVPERF. Asimismo, el número de ítems de la escala varía de unos trabajos a otros. x La metodología utilizada es similar en casi todos los casos puesto que se lleva a cabo, inicialmente, una fase cualitativa o exploratoria; posteriormente, se suele emplear un análisis factorial para determinar las dimensiones que conforman el concepto. 19
  • 23. Maestría en Gestión Educativa x Los estudios están generalmente centrados en una disciplina en particular, predominando las investigaciones realizadas en el campo de la Administración y Dirección de Empresas. x Se obtienen resultados diferentes en cuanto al número, contenido e importancia relativa de las diferentes dimensiones de calidad percibida en el ámbito de la educación superior (p.43). 3.9. La Calidad de la Educación Superior Contexto Latinoamérica Según Fernández Guerrero (2010) “la Educación Superior está fuertemente vinculada al desarrollo económico y social de los países por ser formadora de recursos humanos altamente calificados y por ser generadora de la producción científico-tecnológica, elementos claves de la integración y el desarrollo sustentable, desde la orientación de los conocimientos y métodos de enseñanza hacia el descubrimiento de otros, desde una práctica de la libertad que le es propia a la Universidad, desde un conocimiento y cualidades que genere, entre las personas, un comportamiento responsable y equitativo del aprovechamiento de la riqueza de un país” (p.23). Juan Ramón De La Fuente, presidente del Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Alcalá, en el Boletín Informativo de la Conferencia Regional de Educación Superior, [CRES], (2008), al referirse a los Retos globales y locales de la Educación Superior, afirma que “cantidad y calidad deben conjugarse. Deben ser una sola pieza que recorra, al tiempo, el mismo camino”. En cuanto a la calidad, De La Fuente asegura que “una universidad que no se evalúa, se devalúa”. Y agrega: “Equidad en el acceso y calidad en el proceso; así debe pensarse la Educación Superior” (p.27). Gazzola y Didriksson (2008) en el proyecto “Tendencias de la Educación Superior para América Latina y el Caribe”, definen como estrategias centrales de la política de competitividad, la calidad de la educación y el desarrollo de destrezas laborales. Como se observa, se trata, entre otras cosas, de articular el sistema educativo con las necesidades de la sociedad y del sector productivo, a través de una educación que, bajo los criterios de cobertura, equidad y pertinencia, propicie la formación humana y profesional acorde con las transformaciones de las formas de vida y del mercado laboral, considerándolo en su amplitud mundial (p.27). 20
  • 24. Maestría en Gestión Educativa De acuerdo con lo anterior, Fernández Guerrero (2010) citando a Axel Didriksson, Director del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM-México, comenta que una de las tendencias de cambio que está ocurriendo en la actualidad es precisamente la modificación de los perfiles de egresos en función del mercado laboral: “Hoy en día, los mercados laborales están redefiniéndose, buscando nuevas perspectivas de aprendizaje, de habilidades y destrezas mucho más genéricas… como la comunicación, la resolución de nuevos problemas … y uso de nuevas tecnologías, entre ellas, que se asemeje a una formación básica y humanizante en la que se sustente toda cualificación profesional” (p.24). Según Fernández Guerrero op.cit el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) de la Subsecretaría de Educación Superior (México, 1996), expuesto en la reunión de CRES (2008), “ha respondido con la creación de dos vertientes: la primera, mejorar el nivel de habilitación del personal académico de tiempo completo de las instituciones públicas de Educación Superior (vertiente individual); y, la segunda, fomentar el desarrollo de los cuerpos académicos adscritos a las dependencias de Educación Superior de esas instituciones (vertiente colectiva), y con ello sustentar la mejor formación de los estudiantes en el sistema público de Educación Superior” (p.25). 3.10. Estándares, criterios e indicadores de calidad 3.10.1. Estándares Según Abarca Fernández (2009) el estándar es el “Criterio claro y público que permite valorar, calificar, acreditar y promover a una persona, institución, proceso o producto cuando éste cumple las expectativas de calidad definidas y aceptadas socialmente”. Es “un nivel o referencia de calidad predeterminado por alguna agencia, organismo acreditador o institución. Los estándares de calidad o de excelencia sobre instituciones o programas de educación superior son establecidos previamente y, de forma general, por una agencia de acreditación. Implica un conjunto de requisitos y condiciones que la institución debe cumplir para ser acreditada por esa agencia. Suele requerir además que la institución tenga establecidos sistemas de control de calidad propios. Los estándares tradicionales están organizados según las funciones de la organización: misión, gobierno, profesorado, programas y planes de estudios, servicios a los 21
  • 25. Maestría en Gestión Educativa estudiantes, biblioteca, otros recursos físicos, y recursos económicos. Ello da lugar a una evaluación global de la institución o programa.”(p.2) Este mismo autor señala que el desarrollo de estándares presenta distintas utilidades, siendo las más relevantes aquellas que dicen relación con: a) Calidad. La existencia de estándares permitirá orientar la actuación de los instrumentos curriculares, así como el diseño y rediseño de nuevos materiales educativos. b) Equidad. Provee al sistema educativo de las mismas metas, facilitando que los estudiantes alcancen los mismos aprendizajes. c) Cobertura. Facilita la movilidad de los estudiantes entre diversas instituciones formadoras, pues todos trabajan bajo el mismo sistema de estándares. d) Comunicación. Los estándares identifican niveles de calidad de los centros, expresando los objetivos deseables que cada centro debe alcanzar. (p.4) 3.10.2 Criterios Para Abarca Fernández (2009) “el criterio se refiere a un valor que se establece y se define en un proceso de evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. El criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos” (p.5). Abarca Fernández op.cit. el criterio se refiere a un “valor que se establece y se define en un proceso de evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. El criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos”. (p.5) 3.10.3. Indicador Según Abarca Fernandez (2009) el indicador “es una variable, medición o referente empírico de cualquiera de los aspectos de un factor de calidad que se aplica a una institución o programa. Permite medir el grado de ajuste a los objetivos y criterios de calidad. Diversos indicadores pueden agruparse en un índice. Los indicadores pueden ser cuantitativos (medibles numéricamente) y cualitativos. Un indicador no tiene por qué ser siempre un dato numérico. Durante el proceso de acreditación, de autoevaluación y de evaluación externa, e incluso la visita 22
  • 26. Maestría en Gestión Educativa al centro, se coteja frente a estándares y criterios establecidos por la agencia u organismo evaluador o acreditador”. (p.8) 3.10.4. Indicadores de Gestión Según Rizzo (2010) los indicadores de gestión “son todos aquellos que no están relacionados con la producción académica. Estos indicadores son los que ayudan a medir la eficiencia del uso de recursos en la administración y el desempeño de la universidad” (p.4). Rizzo (2010) citando a Abadie (2001) nos plantea que “la construcción de indicadores de gestión tiene su origen en la insuficiencia de la información entregada por los sistemas contables y en el peligro y la ineficiencia de la recopilación innecesaria de datos que luego no tienen utilidad. Al pensar en armar sistemas de indicadores pensamos no sólo en la información que se recolecta, sino en la utilización del indicador para la mejora institucional, ya sea en el ámbito de la gestión administrativa o académica” (p.5). Risso op.cit. de esta manera llegamos a la clasificación de los indicadores de gestión en dos grandes grupos: indicadores de gestión no académica, indicadores de gestión académica. Risso op.cit. nos dice que “los indicadores de gestión no académica son aquellos que se utilizan para medir la gestión de los recursos de la institución y el desempeño de las áreas de soporte de la institución. Se pueden clasificar de acuerdo al tipo de recursos de los que pretenden medir la eficiencia. Teniendo en cuenta este concepto los podemos clasificar en: indicadores que miden la utilización de recursos físicos, indicadores que miden la utilización de recursos humanos, indicadores que miden la generación y utilización de recursos financieros” (p.5). Risso op.cit. “los indicadores de gestión académica son los que se utilizan para medir la gestión y la eficiencia de la institución en cuestiones relacionadas con el desempeño de las áreas académicas ya sea docentes, carreras o departamentos y con la medición y seguimiento del desempeño de los estudiantes” (p.5). 23
  • 27. Maestría en Gestión Educativa 3.11. La Evaluación y Acreditación Universitaria 3.11.1. Evaluación universitaria Según el Programa Políticas y Gestión Universitaria – CINDA (1993) “la universidad, más que un fin en sí misma, es una institución cuya misión, su quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armónico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que debe responder y rendir cuenta, en primer término, a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta” (p.20). CINDA op.cit “esto implica necesariamente la evaluación de su quehacer como institución de educación superior, considerando en perspectiva amplia su relevancia social, económica y educativa, para saber qué medida está cumpliendo sus compromisos mayores para con la sociedad como un todo” (p.20). Para CINDA op.cit “la evaluación de las universidades en América Latina no ha sido una práctica común, como sucede en los países más desarrollados. De aquí que exista poca experiencia en relación con políticas, sistemas o mecanismos bien establecidos, basados en criterios definidos y reconocidos, independientes y objetivos, por medio de los cuales universidades y facultades evalúen su trabajo, sus resultados y a sus académicos en forma sistemática y rigurosa” (p.21). Según el Informe Sobre La Educación Superior En América Latina y El Caribe. 2000-2005. (2006) “los enfoques predominantes, anteriores a los años 90, en materia de planeamiento y desarrollo de la educación pusieron énfasis en los aspectos cuantitativos y en la vinculación con lo económico y con lo social, dejando de lado muchas veces la temática vinculada con la calidad de los servicios educativos. La década del 90 se constituye en la década de la calidad de la educación en América Latina, como también lo ha sido en Europa” (p.36). 3.11.2. El proceso de Acreditación Para el CINDA (1993) “acreditación, evaluación y regulación de la calidad universitaria están de tal modo relacionadas en sus propósitos y procedimientos, que no es posible considerarlas separadamente. Se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa 24
  • 28. Maestría en Gestión Educativa de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional” (p.23). Según el Cáceres (1992) hay amplio consenso, a nivel internacional, que el proceso de acreditación de una universidad está integrado por tres fases distintas: 1. El "reconocimiento" o autorización oficial para iniciar sus actividades académicas. 2. El "seguimiento sistemático" durante un período establecido legalmente o de común acuerdo, con el fin de verificar su capacidad para desarrollar su proyecto educativo, luego de lo cual se le puede otorgar la plena autonomía. Esto se lleva a cabo en diferentes formas según los países. La modalidad vigente en Chile, donde coexisten dos sistemas, "exanimación" y "acreditación", que se verán en la presentación del caso respectivo, puede servir para ilustrar esta fase. 3. La "acreditación" propiamente tal, y la consiguiente evaluación que acompaña a la institución a lo largo de su vida académica, que incluye como elementos significativos e importantes la recolección, sistematización y difusión de la información que se genera en su aplicación, considerada como un bien de pública utilización para la adecuada marcha del sistema de educación superior (p.76). La tabla 2 muestra un resumen de los estudios realizados por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) sobre la evaluación y acreditación de la educación superior. Tabla 2. Estudios nacionales del IESALC sobre evaluación y acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe Argentina Norberto Fernández Lamarra (2003) Evaluación y acreditación en la educación superior argentina. Bolivia Ramón Daza Rivero (2003) Los procesos de evaluación y acreditación universitaria. La experiencia de Bolivia Brasil María Susana Arrosa Soares (2003) O sistema de avaliação do ensino superior no Brasil Chile María José Lemaitre (2003) Antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación superior en Chile Colombia Luis Enrique Orozco S. (2003) La acreditación en Colombia. Balance y perspectivas 25
  • 29. Maestría en Gestión Educativa Alberto Roa Varelo (2003) Acreditación y evaluación de la calidad en la educación superior colombiana Costa Rica Jorge Mora Alfaro (2005) Autoevaluación con fi nes de acreditación y cultura de la calidad en la educación superior de Costa Rica Cuba Ministerio de Educación Superior (2003) Estudio sobre los antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación en la República de Cuba Ecuador Jaime Rojas Pazmiño (2003) Los antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y la acreditación de la educación superior en Ecuador México Hugo Aréchiga Urtuzuástegui y Rocío Llerena de Thierry (2003) Antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación superior en México Paraguay Haydée Jiménez de Peña (2003) El proceso de acreditación de carreras universitarias en el Paraguay Perú Hugo L. Nava (2003) Evaluación y acreditación de la educación superior: El caso de Perú República Dominicana Roberto Reyna Tejada (2003) Evaluación y acreditación de la educación superior de la República Dominicana Venezuela César Villarroel (2005) Sistema de evaluación y acreditación de las universidades venezolanas. Origen, concepción e instrumentación Caribe Vivienne Roberts (2003) Accreditation and evaluation systems in the English- speaking Caribbean: Current trends and prospects Centroamérica Francisco Alarcón Alba y Julio Guillermo Luna (2003) Antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación superior en Centroamérica Fuente: Todos disponibles en www.iesalc.unesco.org.ve 3.11.3. Los enfoques metodológicos comunes en los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la calidad Según el Informe Sobre La Educación Superior en América Latina y El Caribe. 2000-2005. (2006) “los enfoques metodológicos vigentes en la región responden a distintas maneras de abordar los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la calidad. Puede apuntarse por ejemplo como tanto en Costa Rica y Brasil como en Cuba y Venezuela se han implementado vínculos directos entre los resultados de las evaluaciones y las oficinas de planificación ministerial; o como en México, Argentina, Colombia, Brasil y Chile, cuyas instituciones tienen una mayor tradición y desarrollo en prácticas de autorregulación, hay un desarrollo mayor de la llamada “cultura de la evaluación”, que está socialmente instalada. Sin embargo pueden 26
  • 30. Maestría en Gestión Educativa apuntarse como rasgos comunes en los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la calidad: a) Los momentos de la evaluación institucional: x Autoevaluación: es realizada por la propia institución; en algunos casos se contratan especialistas externos para realizarla. x Evaluación Externa: este tipo de evaluaciones son realizadas por parte de especialistas externos a las instituciones es decir pares académicos, seleccionados de distintas formas más o menos sistematizadas: banco de datos, registro de pares, etc. x Informe Final: generalmente se traduce en el informe de evaluación que se realiza en las instancias centrales de evaluación (Ministerios, Secretarias, Agencias, etc) A partir de las informaciones obtenidas, a través de la autoevaluación y las evaluaciones externas, se realiza un Informe Final de Evaluación. b) La existencia de dimensiones comunes en los procesos de evaluación y acreditación: Filosofía, misión y visión institucional; el plan de desarrollo institucional; normas internas y reglamentos; carreras y programas académicos de grado y/o posgrado; estructuras de gobierno; actividades de investigación; actividades de extensión o interacción social; personal académico; recursos humanos administrativos y servicios técnicos de apoyo (personal no docente; servicios de atención estudiantil; recursos físicos; recursos financieros; capacidad institucional de autorregulación; comunicación y transparencia; cantidades de alumnos de grado y/o posgrado y tasa de graduación; convenios de cooperación; capacidad de innovación e incorporación de nuevas tecnologías. c) La necesidad de considerar los contextos particulares -institucionales, nacionales y regionales- a la hora de realizar una evaluación y un proceso de participación de la comunidad en la evaluación institucional (p.38 – 39). 27
  • 31. Maestría en Gestión Educativa Tabla 3. Funciones de Organismos de Aseguramiento de la Calidad en América Latina y el Caribe Países Año Organismos Evaluación Acreditación Acreditación Acreditación creación Institucional Institucional Carreras de Carreras de grado posgrado 1 Argentina 1995 CONEAU x x x x Brasil Años 1970 CAPES x 2004 SINAES / CONAES x 2 Bolivia 2004 CONAES x x x x Colombia 2003 CNA x x x Chile 1990 CES X 1999 CNAP / x x x CONAP3 Cuba4 S/d Sistema de x x x Evaluación y Acreditación Ecuador 2003 CONESUP X x 1989 CONAEVA x x 5 México 1991 CIIES x x 2000 COPAES x x Paraguay 2003 ANEAES x x x Perú 1995 CONAFU x x República 2002 CONESyT x x 6 Dominicana Uruguay7 1995 CCETP x Venezuela8 S/d SEA x x x x Costa Rica 1998 SINAES x x x x (CONARE y CONESUP) 9 El Salvador s/d CAC /Sistema x x x de Evaluación y Acreditación San 2001 Cuerpo de x x x Kitts/Nevis Acreditación 10 Panamá 2005 Sist. de x x Evaluación (proyecto de 28
  • 32. Maestría en Gestión Educativa ley) Nicaragua 2004 S/d x x Jamaica 1987 UCJ x x Trinidad y Desde 1970 CORD x x 11 Tobago Fuente: Informe Sobre La Educación Superior en América Latina y El Caribe. 2000-2005. (2006) 1 En Argentina están empezando a funcionar Agencias de Evaluación privadas que requieren contar con el aval de CONEAU. 2 En proceso de implementación. 3 Acreditación de Instituciones creadas posteriomente a 1981. 4 En Cuba el proceso de aseguramiento de la calidad se organiza a partir de un Sistema de Control, Evaluación y Acreditación constituido por tres subsistemas: el Subsistema de Control Estatal. El Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA) organizado en el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Posgrado (SEA-E) y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados (SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). 5 En México se ha creado en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) se encarga la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las Instituciones de Educación Superior. Además en el año 2000 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior –COPAES- que de manera ofi cial, se encarga de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de programas educativos tanto en instituciones públicas como privadas. 6 En República Dominicana opera la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAAC), que se creó en 1987 como una iniciativa de un conjunto de instituciones académicas dominicanas privadas, aunque surge formalmente en 1990. 7 Sólo para instituciones privadas. 8 En procesos de implementación. 9 En El Salvador se creó el Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de IES. El Sistema se compone por tres subsistemas: Calificación, Evaluación y Acreditación. 10 En proceso de implementación. 11 Algunas actividades de evaluación de Instituciones Terciarias las realizan la Asociación de Instituciones Terciarias Caribe (ACTI) 3.12. Modelos de Educación a Distancia Según Ortiz (1998) el sistema de educación a distancia, generalmente está conformado por dos subsistemas: a) Subsistema de Diseño y Producción de los Materiales Instruccionales b) Subsistema de Apoyo o Servicio al Estudiante (p.1) En la tabla 4 este autor utilizando estos dos subsistemas como indicadores resume esquemáticamente la historia de la educación abierta y a distancia en tres etapas o modelos que se han venido desarrollando a lo largo del tiempo. 29
  • 33. Maestría en Gestión Educativa Tabla 4 Historia de la educación abierta y a distancia 1) Educación por Correspondencia Los primeros estudios por correspondencia datan del siglo pasado, alrededor de 1840, y consistían en cursos variados de oficios y profesiones como taquigrafía, contabilidad, apreciación literaria, etc. a) Estos cursos por correspondencia estaban conformados por un conjunto de materiales impresos (folletos o fascículos) distribuidos por el correo. b) No se tomaba en cuenta ninguna forma de apoyo al estudiante más allá del material impreso. 2) Educación Abierta y a Distancia A partir de 1960 y debido al auge de los medios audiovisuales masivos (radio y televisión) y de nuevos sistemas integrados de producción y distribución, se hace posible un nuevo modelo de educación abierta y a distancia que Peters (1989) lo consideró como un modelo industrial de educación, ya que modelaba el proceso de enseñanza y aprendizaje como un proceso industrial. Este modelo era, potencialmente, capaz de implementar los estudios superiores y universitarios a distancia. En este modelo el proceso de enseñanza aprendizaje se basa en: a) Un paquete instruccional que cuenta con material impreso, audiovisual y cada vez más material electrónico. b) En general depende de una comunicación masiva, de uno a muchos, apoyados por la radio y la televisión, dejando al correo como medio de vuelta del estudiante (via de respuesta del estudiante – medio de vuelta – a los apoyos impartidos por medios– medios de ida –masivos). La Open University del Reino Unido representa el ejemplar más exitoso (y quizás único) de este modelo, a nivel universitario. 3) Educación Telemática A partir de 1990 se hace cada vez más patente la emergencia de un nuevo modelo de educación, que muchos creen que va a hacer converger la educación presencial o tradicional y la educación a distancia, influido directamente por las nuevas tecnologías comunicacionales basadas en la comunicación de doble vía e interactiva. El boom industrial de la comunicación de masas de uno a muchos (prensa, radio y televisión) se transforma en un modelo de comunicación interactiva: de uno a muchos, de muchos a uno, de uno a uno, de muchos a muchos (correo electrónico, redes telemáticas). Este nuevo modelo abre una nueva perspectiva al estudio independiente, al poder ofrecer al estudiante una mayor independencia a través de la interactividad telemática, que pone a disposición del estudiante un sin número de recursos para el aprendizaje a) En este tipo de educación el subsistema de producción de los materiales instruccionales se basa cada vez más en un diseño integrado de medios, que se puede orientar hacia el multimedia y la página electrónica. Los materiales instruccionales son producidos electrónicamente y altamente interactivos. Cursos como hipertexto, homepage en la web.(WWW). La impresión de estos programas multimedia o hipertextos serían equivalentes a los textos impresos. b) El subsistema de apoyo al estudiante explota las Redes Telemáticas como apoyo al estudiante. Donde 30
  • 34. Maestría en Gestión Educativa la asesoría tradicional y presencial es ampliada y complementada por asesoría por correo electrónico y servicio en línea integrado a redes telemáticas como Internet. Fuente: Ortiz, J.M. (1998). La Educación A Distancia En El Umbral Del Nuevo Paradigma Telemático 3.13. Educación Telemática o e-learning Para Gámiz Sánchez (2009) “el e-learning nace como fruto de la sociedad de la información y la comunicación y su influencia en los sistemas de enseñanza y aprendizaje, como una respuesta a los retos que se plantean en educación. Como base de esta modalidad de formación tenemos la idea de poner al servicio de la educación los avances científicos y tecnológicos desarrollados en los últimos tiempos. Entre ellos, la herramienta básica es Internet y todas las posibilidades que puede aportar al mundo educativo. Otra de las necesidades que han llevado al desarrollo y la extensión de los sistemas de e-learning es la idea de la formación a lo largo de la vida, para la que las estructuras y metodologías tradicionales parecen demasiado rígidas y poco adaptadas a un ritmo de aprendizaje que debe ser flexible y centrado en el alumno”.(p.95) Este autor señala que del “término e-learning a este tipo de formación se la conoce con otros nombres como teleformación, teleeducación, aprendizaje en red, formación a través de Internet, formación online, cursos online o enseñanza virtual. El término e-learning se puede traducir literalmente como aprendizaje electrónico, el aprendizaje producido a través de un medio tecnológico-digital”.(p.96) Algunos autores han definido este término de la siguiente forma: Cabero (2004) “La formación basada en la red se refiere a una modalidad formativa a distancia que se apoya en la red, y que facilita la comunicación entre el profesor y los alumnos según determinadas herramientas sincrónicas y asincrónicas de la comunicación”. (p.129) García Peñalvo (2005) “Definimos el e-learning como la capacitación no presencial que, a través de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada discente, además de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión basado en competencias.” 31
  • 35. Maestría en Gestión Educativa Rosenberg (2001) “Uso de las tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio despliegue de soluciones a fin de mejorar la adquisición de conocimientos y habilidades.” Se basa en tres criterios fundamentales: “a) que se produzca en red, lo que permite una actualización inmediata, almacenamiento y recuperación, distribución y capacidad de compartir los contenidos y la información, b) que llegue al usuario final a través de un ordenador, utilizando estándares tecnológicos de Internet, c) que esté centrado en la visión más amplia de soluciones para el aprendizaje que van más allá de los paradigmas tradicionales de la formación “. Marcelo et al. (2002) “Con teleformación nos estamos refiriendo a cualquier oferta de formación a distancia (un alumno y un profesor separados por el tiempo y la distancia que utilizan ciertos medios para comunicarse y aprender) que incorpore Internet para facilitar algunas de las funciones de aprendizaje: leer, compartir, observar, simular, discutir, etcétera.” En su corta historia al e-learning se le han asignado ya numerosas ventajas e inconvenientes de los cuales Gámiz Sánchez (2009) citando Cabero (2006) recoge los siguientes: Ventajas: x Pone a disposición de los alumnos un amplio volumen de información. x Facilita la actualización de la información y de los contenidos. x Flexibiliza la información, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren el profesor y el estudiante. x Permite la deslocalización del conocimiento. x Facilita la autonomía del estudiante. x Propicia una formación “just in time” y “just for me”. x Ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para los estudiantes y para los profesores. x Favorece una formación multimedia. x Facilita una formación grupal y colaborativa. x Favorece la interactividad en diferentes ámbitos: con la información, con el profesor y entre los alumnos. x Facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos. 32
  • 36. Maestría en Gestión Educativa x Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los estudiantes. x Ahorra costos y desplazamiento. Inconvenientes: x Requiere más inversión de tiempo por parte del profesor. x Precisa unas mínimas competencias tecnológicas por parte del profesor y de los estudiantes. x Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autónomo. x Puede disminuir la calidad de la formación si no se da una ratio adecuada profesor- alumno. x Requiere más trabajo que la convencional. x Supone la baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales. x Se encuentra con la resistencia al cambio del sistema tradicional. x Impone soledad y ausencia de referencias físicas. x Depende de una conexión a Internet, y que ésta sea además rápida. x Tiene profesorado poco formado. x Supone problemas de seguridad y además de autentificación por parte del estudiante. x No hay experiencia en su utilización. x Existe una brecha digital. (p.83) 3.14. El aprendizaje colaborativo en el e-learning Según Bruno (1999) “el aprendizaje colaborativo tiene sus fundamentos en el Aprendizaje Social (Vygotski) y está asociado a la teoría Social-Constructivista, esto implica estrategias de enseñanza y de evaluación que propicien en los estudiantes el desarrollo de un aprendizaje consciente y verdaderamente significativo en interacción con sus comunes”. Gámiz Sánchez (2009) “se puede decir que el trabajo colaborativo busca definir y potenciar las capacidades de cada persona, lo que permite un trabajo de co-inspiración participativa en proyectos comunes; asimismo permite el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenidos ya que se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información, pues se reúnen 33
  • 37. Maestría en Gestión Educativa propuestas y soluciones de varias personas, pudiendo, cada cual, tener ante sí diferentes maneras de abordar y solucionar un problema, diferentes formas de aprender y diferentes estrategias de manejar la información, además de una gama más amplia de fuentes de información”. (p.107) Este modelo ha tenido un gran impacto en la educación en los últimos años, porque se ha demostrado que trae beneficios, entre ellos se pueden mencionar los que destaca Gámiz Sánchez (2009) citando a Brito(2004): x Promueve las relaciones entre los alumnos. x Aumenta la motivación y la autoestima. x Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos. x Promueve el respeto por los otros. x Desarrolla la tolerancia, flexibilidad y la apertura hacia los demás. x Enseña a compartir responsabilidades. x Desarrolla el compromiso hacia los demás. x Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado. x Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que hacen los demás miembros del grupo. x Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compañerismo y confianza. (p.108) 3.15. El Blended Learning o Aprendizaje Híbrido como evolución del e-learning Para Andrade Olalla (2007) “Blended” quiere decir mezclar, licuar y el término “blended learning” denota estrategias que combinan o mezclan metodologías o formatos para lograr mejores resultados de aprendizaje. Según Gámiz Sánchez (2009) "Blended learning" “específicamente se usa para referirse a la combinación de educación presencial y en línea, y se puede definir como la integración de elementos comunes a la enseñanza presencial con elementos de la educación a distancia por Internet”.(p.113) Para Gámiz Sánchez (2009) el surgimiento del blended learning se produce por la unión de una serie de circunstancias entre las que podemos destacar las siguientes: 34
  • 38. Maestría en Gestión Educativa x La existencia de una crisis de recursos del sistema formativo que hace necesaria la búsqueda de estrategias para abaratar costes. Estas medidas, en algunos casos, pueden traer como consecuencia la pérdida de calidad en el proceso de aprendizaje. El blended learning puede ser una respuesta ya que aunque reduce el ahorro de la formación online gana en calidad. x Ante los inconvenientes anteriormente mencionados que del e-learning y ante la incapacidad en muchas ocasiones de poder salvarlos para llegar a soluciones de enseñanza-aprendizaje eficaces, se plantea también que esta nueva modalidad puede solventar algunas de esas dificultades para conseguir el éxito en el proceso formativo. x Otras posturas sostienen que las soluciones de aprendizaje mixto pretenden implantar las TIC de una manera suave ante posiciones reacias. Sería una forma de intentar catalizar un cambio a través de estas nuevas tecnologías pero no de una manera radical. x Algunos ven la semi prespecialidad como un camino cómodo y efectivo hacia lo que en un futuro puede ser para algunos la distancia total y como un espacio sólido y efectivo para los que no conciben la formación sin el contacto físico (p.114) Realizando un análisis más en profundidad sobre el término de blended learning para ir más allá de la mera combinación de modalidades, Gámiz Sánchez (2009) citando a Cabero y Llorente (2008) elaboran una aproximación, desde la perspectiva que plantea que el B-Learning, combina la eficacia y la eficiencia de la clase presencial con la flexibilidad del eLearning, sin que con ello se quiera decir que la aplicación de éste último en sí mismo sea ineficaz. Así pues, sin entrar en el debate interno establecido entre los conceptos de enseñanza vs. aprendizaje, señalan que las principales implicaciones del término B-Learning son: 1. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías de comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, que llegarán a ser más flexibles. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribuido su éxito a la comunicación interactiva entre sus participantes. 2. Los aprendices podrán, si se interesan en formar parte activa de su propio proceso de aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes medios, teniendo en cuenta que sean los más convenientes y apropiados para su situación personal. (p.116) 35
  • 39. Maestría en Gestión Educativa 3.16. La educación superior virtual en Colombia Según Facundo (2003) “los inicios de la educación a distancia/virtual en Colombia se remontan a 1992, cuando el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey en convenio con la Universidad Autónoma de Bucaramanga y, posteriormente (1995/96) con las universidades que conforman la Red José Celestino Mutis, ofrecían programas académicos a distancia (maestrías), mediante clases satelitales producidas en México. Igualmente se dieron cursos producidos desde el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa –ILCE, desde la Universidad de Nova (1996), desde algunas universidades españolas (Universidad de Salamanca, UNED y al Universidad Oberta de Cataluña), o desde la Universidad de Calgary (Canadá), algunos de los cuales continúan hasta el presente”. (p.184) Este mismo autor asegura que “aunque no se dispone de un censo nacional completo que permita hacer afirmaciones tajantes, todo parece indicar que 1998 podría considerarse como el año de inicio de la virtualidad en Colombia para las dos vertientes estratégicas anotadas”.(p.185) Facundo op.cit “a partir de 1998 se inicia así mismo un desarrollo progresivo, aunque desigual, de programas académicos. De acuerdo con las respuestas dadas a la Encuesta sobre Educación Superior Virtual, un total de 25 instituciones reportan la realización de programas académicos completos en la modalidad de educación a distancia/virtual y la existencia de 130 programas: 28 de pregrado, 18 de especialización y 84 de educación continuada, particularmente diplomados. Si bien es cierto que no todas las instituciones que tienen programas virtuales respondieron la encuesta, todo parece indicar que lo hicieron la mayoría de ellas, por lo cual la cifra de programas reportados, aunque sólo tiene carácter indicativo, parece muy cercana a la realidad”.(p.186) Según Facundo op.cit “la cifra de 130 programas a distancia/virtual reportados muestra que el desarrollo de la virtualidad en la educación superior colombiana es todavía incipiente, sobre todo, si se la compara con el número de programas a distancia reportados oficialmente al ICFES: un total de 446 programas (252 ofrecidos por instituciones privadas y 194 por instituciones oficiales), o si se la compara con el total de programas de educación superior existentes en el país que, como se indicó llegan a 6.530, sin contabilizar en ellos ni los ofrecimientos múltiples de un 36
  • 40. Maestría en Gestión Educativa mismo programa por diversas instituciones ni las denominadas extensiones (programas aprobados que se ofrecen en otras sedes de la misma institución)”. (p.187) Facundo op.cit “de acuerdo con los datos indicativos de la Encuesta sobre Educación Superior Virtual en Colombia, desde 1998 existe un crecimiento en tres niveles: educación continua, especializaciones y programas de pregrado. El crecimiento más sostenido es en educación continua. A partir del 2001 se aprecia un incremento importante en el nivel de educación de pregrado y en educación continua. En ese año se duplica el número de programas del año anterior. La evolución de los programas virtuales en el nivel de especialización ha sido más lenta, seguramente por las mayores exigencias académicas, aunque se aprecia un salto importante en el del 2002. Debe destacarse que en la encuesta realizada no se reportaron programas nacionales en los niveles de maestría y doctorado. Una maestría iniciada por la Universidad Pedagógica Nacional en el 2001 no pudo ser tenida en consideración puesto que sólo es parcialmente virtual. Ello indica, sin embargo, que han comenzado ya a realizarse los primeros esfuerzos en estos niveles por parte de algunas instituciones de educación superior”. (p.187) Según Facundo op.cit afirma que “comparada la evolución colombiana con la de otros de la región, podría afirmarse que la aparición de los programas de educación virtual en Colombia ha sido tardía”. (p.187) 3.17. La educación superior virtual en Chile Según IESALC/UNESCO en su informe sobre La Educación Superior Virtual en América Latina y Caribe (2003) Inicialmente la injerencia de las NTIC se reflejó en asumir que dichas tecnologías operaban como un desafío de actualización para las instituciones de Educación Superior. Esto implicó “emprender iniciativas de capacitación docente sobre usos de las NTIC, con el propósito de introducir a los profesores en una cultura informática al nivel de usuarios (cursos de Introducción a la Informática, Trabajo Colaborativo en Redes, Uso de Recursos Informáticos y Telemáticos para mejorar la docencia), así como también Talleres de Innovación de la Docencia, en los cuales algunos de los pasos prácticos consideraron a las NTIC como factor de cambio”. (p.250) IESALC/UNESCO op.cit “a partir del año 2000 cuando esta modalidad de enseñanza se pone en el tapete. Primer momento en el cual se alude a una educación que usa las tecnologías para ser 37