Descargado 14 veces
![6
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
© Antonio Almagro García. María Manuela Almagro Valenzuela. Ángel Arenas Magriñán. Lina
María Cecilia Gámiz. Juan Clemente Jiménez. Manuel Contreras Gallego. José María Crespo
Galera. Soledad de la Blanca de la Paz. José Hidalgo Navarrete. Carmen Cristobalina López
Carmona. Manuel Lucena Zurita. Félix Luengo Pascual. Belén Montijano Serrano. María Del
Carmen Orozco Miras. Isabel María Parrilla Lucena. Rosa María Perales Molada. Eladio Quin-
tana Déniz. Jesús Juan Risueño Martínez.
© UNIVERSIDAD DE JAÉN
Primera edición, marzo 2007
Diseño de cubierta: Servicio de Publicaciones. Universidad de Jaén
Depósito Legal: J-152-2007
ISBN: 978-84-8439-347-4
Difusión: Publicaciones de la Universidad de Jaén
Vicerrectorado de Extensión Universitaria
Edificio Biblioteca, 2ª Planta - 23071, JAÉN
Impreso por Gráficas “LA PAZ” de Torredonjimeno, S. L.
Avda. de Jaén, s/n - 23650 TORREDONJIMENO (Jaén)
Teléfono 953 571 087 - Fax 953 571 207
PROYECTO educativo integrado de la Escuela Universitaria de
Magisterio Sagrada Familia / Manuel Contreras Gallego (ed.). —
[Jaén] : Universidad de Jaén, [2007]
ISBN 978-84-8439-347-4
1. Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia
2. Programación curricular I. Contreras Gallego, Manuel, ed. lit.
II. Universidad de Jaén, ed.
377](https://image.slidesharecdn.com/peipublicadocompleto-160304085235/85/Proyecto-Educativo-Integrado-5-320.jpg)
![32
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
talla (sea ésta la televisión o el ordenador) puede abrirse a un mundo insospe-
chado de intercambios por la inmediatez en la transmisión de informaciones. El
hombre puede habitar la aldea global10
. «Este salto cualitativo, vinculado a la econo-
mía de mercado, supone una transformación sustancial e inédita de los modos de inter-
cambio económico, político, social y cultural, cuyas posibilidades y consecuencias comen-
zamos sólo a vislumbrar. Instantaneidad, espectacularización, fragmentación, simplifi-
cación, mundialización y mercantilización son los principales sellos de una información
estructuralmente incapaz de distinguir la verdad de la mentira»11
.
Entre las diversas manifestaciones de la globalización que afectan directa-
mente a los sistemas educativos y, por ende, a la formación inicial de los maes-
tros, cabe destacar los efectos de los movimientos migratorios internacionales y
las implicaciones que, en general, tiene la multiculturalidad en la educación12
.
1.2. La sociedad del conocimiento, el liberalismo político-económico y su in-
fluencia en el desarrollo humano13
.
«El mundo ha experimentado durante los últimos cincuenta años un auge económi-
co sin precedentes. […] esos avances se deben ante todo a la capacidad del ser humano de
dominar y organizar su entorno en función de sus necesidades, es decir, a la ciencia y a la
educación, motores fundamentales del progreso económico. Sin embargo, […] el modelo
actual de crecimiento tropieza con limitaciones evidentes en razón de las desigualdades
que induce y de los costos humanos y ecológicos que entraña»14
.
10
Cfr. CHOMSKY, N. y DIETERICH, H. (1999): La aldea global. Navarra. Txalaparta.
11
PÉREZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pags. 103-104.
12
En los últimos años han sido muchas las publicaciones que han contribuido al afrontamiento
de la multiculturalidad en el sistema educativo; destacamos las siguientes: AA.VV. (2001): Identidad
cultural y ciudadanía intercultural. Madrid. La Muralla; BARTOLOMÉ, M. (Coord.) (1997): Diagnósti-
co a la escuela multicultural. Barcelona. Cedecs; BARTOLOMÉ, M. y otros (2002): Identidad y ciudada-
nía. Un reto a la educación intercultural. Madrid. Narcea; DIETZ, G. (2003): Multiculturalismo, intercul-
turalidad, y educación: una aproximación antropológica. Granada. Universidad de Granada; ETXEBE-
RRÍA, X. (2004): Sociedades multiculturales. Bilbao. Mensajero; FERMOSO, P. (Ed.) (1992): Educación
intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid. Narcea; FERNÁNDEZ, T. y MOLINA, J. (Coords.). (2005):
Multiculturalidad y educación. Teorías, ámbitos, prácticas. Madrid. Alianza; GARCÍA, F.J. y GRANA-
DOS, A. (Eds) (1999): Lecturas para educación intercultural. Madrid. Trotta; JORDÁN, J.A. (1998): La
escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona. Paidós.
13
Las ideas fundamentales de este apartado las hemos tomado de: SÁNCHEZ, J. y FERREI-
ROS, P. (1998): El proyecto educativo de las escuelas universitarias de la iglesia ante los escenarios sociocul-
turales de nuestro tiempo. Sevilla. Curso de formación del profesorado de las escuelas de formación
de educadores. Documento policopiado, pgs. 23-40. Ver también: PÉREZ, A.I. (1998): La cultura esco-
lar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pags. 80-115.
14
DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Interna-
cional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, pg. 75.](https://image.slidesharecdn.com/peipublicadocompleto-160304085235/85/Proyecto-Educativo-Integrado-31-320.jpg)
![57
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
importantes donaciones y conciertos educativos respectivamente. En la actuali-
dad la fuente principal de financiación de SAFA es el Concierto Educativo Único
que tiene con la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía86
. De esta
manera, la enseñanza es gratuita -objetivo prioritario de SAFA, según la Cláusu-
la 2ª de su Carta Fundacional87
-, al estar subvencionados tanto los gastos de per-
sonal como el resto de gastos complementarios.
En la actualidad, la representación jurídica de la Fundación, su alto gobier-
no y la administración de sus bienes corresponde al Patronato de la misma88
, que
está compuesto ordinariamente por once miembros, de entre los cuales al menos
tres pertenecen a la Compañía de Jesús89
(uno de ellos es el Provincial de la Com-
pañía en Andalucía). La Dirección General de SAFA es competencia del Rector
(que actualmente es jesuita, aunque los Estatutos -art. 27, 3 y 6; art. 28, 1 y 3- no
precisan la necesidad de que el Rector tenga que ser miembro de la Compañía de
Jesús), que es nombrado por el Provincial, y del que dependen todos los Centros,
así como el personal de los mismos. El Rector nombra a su Equipo Directivo
Central (en la actualidad todos son seglares, a excepción del responsable del de-
partamento de Educación en la Fe -Pastoral- que hoy por hoy es un jesuita) y a
cada uno de los Directores de los Centros SAFA90
(igualmente, todos seglares).
La Dirección Central de SAFA «está constituida por el Rector y el equipo de sus cola-
boradores inmediatos, encargados, por delegación, de los distintos sectores de la función
directiva»91
. La composición del equipo de la Dirección Central y sus funciones
aparecen en el Capítulo 2, del Título IV del Reglamento Interno de la Fundación.
Está formado por 4 áreas (educativa, planificación y ordenación, recursos huma-
Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) concurren méritos suficientes para hacerse acreedoras a la referi-
da distinción» (Decreto 44/1991, por el que se concede la Medalla de Andalucía a las Escuelas Profe-
sionales de la Sagrada Familia, BOJA, nº 15, de 27 de febrero de 1991, pg. 841).
86
«De acuerdo con este carácter singular la Institución firma con la Consejería de Educación un Con-
cierto único que acoge a todos sus Centros educativos». Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONA-
LES DE LA SAGRADA FAMILIA. (2000): Reglamento Interno. Úbeda. Fundación Escuelas Profesio-
nales de la Sagrada Familia, artículos 3 y 8.
87
«El fin de la Fundación [...] es primordialmente la creación de escuelas gratuitas para dar enseñanza
religiosa, patriótica, social y profesional entre las gentes necesitadas de las poblaciones rurales, con preferencia
en la clase obrera y artesana, sin descuidar la educación de otros sectores sociales». Cfr. el art. 7.1. de los
Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia.
88
Cfr. el art. 11.1. de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia.
89
Cfr. el art. 13 de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia.
90
Cfr. el art. 28 de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia.;
FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA. (2000): Reglamento In-
terno. Úbeda. Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia, artículo 15, f) y g).
91
Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA. (2000): Re-
glamento Interno. Úbeda. Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia, artículo 16 y si-
guientes.](https://image.slidesharecdn.com/peipublicadocompleto-160304085235/85/Proyecto-Educativo-Integrado-56-320.jpg)
![92
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
La Escuela Universitaria de Magisterio pretende que todos y cada uno de los
componentes de la comunidad educativa se distingan por su capacidad de tra-
bajar unidos, que sean sensibles unos a otros y se comprometan al servicio de los
demás, expresado en la ayuda mutua.
c. Una Escuela Universitaria de Magisterio que ayuda a crecer en el conoci-
miento personal, la autoestima y el equilibro emocional.
Para ello la Escuela Universitaria de Magisterio favorece la construcción de
una imagen ajustada de sí mismo, en la cual la persona asuma sus posibilidades
y sus limitaciones para actuar y, en consecuencia, establezca relaciones equilibra-
das con su entorno.
2. EXCELENCIA5
PROFESIONAL.
a. Una Escuela Universitaria de Magisterio que favorece una actitud responsa-
ble, autónoma y comprometida con el estudio.
El desarrollo integral universitario se fundamenta no sólo en el desarrollo
de las capacidades intelectuales, sino en las actitudes, la opción y el compromiso
personal hacia y para el saber. Las actitudes se convierten, en consecuencia, en
un elemento clave para el éxito en el desarrollo personal. La Escuela Universita-
ria de Magisterio considera, pues, que la asimilación personal de los valores éti-
cos que empuja a la acción es más importante que la habilidad de memorizar
hechos y opiniones ajenas.
b. Una Escuela Universitaria de Magisterio que impulsa un aprendizaje autó-
nomo, significativo y relevante.
La Escuela Universitaria de Magisterio entiende que el proceso de enseñan-
za-aprendizaje no puede basarse en una actitud meramente pasiva y receptiva,
sino que, por el contrario, debe impulsar la búsqueda, la iniciativa, la reflexión
5
Entendemos por excelencia: “el desarrollo más completo posible de todas las dimensiones de la
persona, unido al desarrollo de un sentido de los valores y de un compromiso al servicio de los demás, que
otorga prioridad a las necesidades de los pobres y está dispuesto a sacrificar el propio interés por la promoción
de la justicia [...]. No implica una comparación con otros ni una medida de progreso, en relación con un nivel
absoluto”; cfr. CONEDSI (1986): Características de la educación de la Compañía de Jesús. Madrid, nn. 107
y 109, pg. 32. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Univer-
sidad Pontificia Comillas, pgs. 291-292.](https://image.slidesharecdn.com/peipublicadocompleto-160304085235/85/Proyecto-Educativo-Integrado-91-320.jpg)
![113
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
El modelo elegido presenta el aprendizaje de forma cíclica, en cinco grandes
pasos (véase la figura nº 2), los cuales iremos explicitando a continuación. Este
modo de proceder puede convertirse en una estructura continua y eficaz que
puede llevar al estudiante a la adquisición de hábitos permanentes de aprendi-
zaje que fomenten la disponibilidad para captar la experiencia, la comprensión
reflexiva más allá del propio interés y los criterios para la acción responsable.
Tales logros educativos son importantes para nuestros alumnos pero, al ser éstos
futuros docentes, el esperado efecto multiplicador15
de su tarea los hace más
beneficiosos aún para los ciudadanos del tercer milenio.
15
En este punto no está de más volver a recordar lo que el P. Rafael Villoslada Peula S.I.,
fundador de la SAFA, en carta autógrafa dirigida a su Provincial, le decía: “Como el fin de las Escuelas
Profesionales de la Sagrada Familia es hacer labor de apostolado en los pueblos y campos andaluces por medio
de la enseñanza, y ésta la han de desarrollar los maestros, la Escuela de formación de éstos es necesariamente
el eje de la institución, puesto que de la buena o mala formación de los maestros depende que la Institución
logre o fracase en sus fines [...] Que el nivel de la Escuela de Magisterio ha de ser más elevado que el de los
demás Centros de la Institución, es natural, ya que en la Escuela de Magisterio se reúne una selección de
chicos destinados a un fin más alto”. En: Archivo SAFA, Sección ASBIV (Biografía Villoslada), 2:2,5,3;
citado en: BERMUDO, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. 1940-1990.
Universidad de Jaén-Ediciones Octaedro. Jaén-Barcelona, pg. 55. La negrita es nuestra.
16
Entre los autores que han contribuido a desarrollar la concepción constructivista del apren-
dizaje escolar y que han sido nuestro punto de referencia, encontramos a: AUSUBEL, D.P.; NOVAK,
J.D.; HANESIAN, H. (1976): Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México. Trillas; VIGOTS-
KY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica; NOVAK, J.D.
(1982): Teoría y práctica de la educación. Madrid. Alianza; BRUNER, J.S. (1988): Realidad mental y mun-
Figura nº 2:
Modelo de aprendizaje de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia
El modelo de aprendizaje propuesto tiene sus principales fundamentos teó-
ricos en la psicología cognitiva de carácter constructivista16
, en el enfoque peda-](https://image.slidesharecdn.com/peipublicadocompleto-160304085235/85/Proyecto-Educativo-Integrado-112-320.jpg)
![217
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
que usa un mínimo de palabras para inspirar una visión dinámica de grandes
dimensiones, pero con el peligro inherente de la ambigüedad. Examinemos pri-
mero el servicio de la fe, después la promoción de la justicia.
A. El servicio de la fe.
Desde nuestros orígenes en 1540, la Compañía recibió el encargo solemne y
oficial de «la defensa y propagación de la fe». En 1975 la Congregación reafirmó
que, para nosotros jesuitas, la defensa y propagación de la fe es una cuestión de
vida o muerte, aun cuando las mismas palabras puedan cambiar. Fiel al Concilio
Vaticano, la Congregación quiso que nuestra predicación y enseñanza tuviese
como meta, no hacer prosélitos ni imponer nuestra religión a otros, sino más bien
presentar, con un espíritu de amor hacia todos, a Jesús y su mensaje del Reino de
Dios.
Precisamente cuando el Vaticano había abandonado el nombre «Propaganda
Fidei», la CG 32, pasaba de la propagación al servicio de la fe. En el Decreto 4, la
Congregación utilizó la expresión, que a mi me gusta más, de «proclamación de
la fe»8
. Sin embargo, en el contexto de siglos de espiritualidad jesuita, «el servicio
de la fe» no puede significar otra cosa que llevar a nuestro mundo el don contra-
cultural de Cristo9
.
Pero ¿por qué «el servicio de la fe»? La misma Congregación responde a esta
pregunta utilizando la expresión griega «diakonia fidei»10
. Con ella se refiere a
Cristo el Siervo sufriente que lleva a cabo su «diakonia» en un servicio total a su
Padre hasta dar la vida por la salvación de todos. Por lo tanto, para un jesuita,
«no sería adecuada una respuesta cualquiera a las necesidades de los hombres y
mujeres de hoy. La iniciativa debe venir del Señor que labora en los aconteci-
mientos y en las personas aquí y ahora. Dios nos invita a unirnos a Cristo en sus
trabajos, con sus condiciones y a su manera»11
.
Pienso que nosotros, los delegados de la CG 32, no éramos conscientes de las
dimensiones teológicas y éticas de la misión de servicio propia de Cristo. Si hu-
biésemos prestado más atención a la «diakonia fidei», quizá hubiésemos evitado
algunos malentendidos provocados por la expresión «promoción de la justicia».
8
«La evangelización es proclamación de la fe que actúa en el amor de los hombres (Gal 5,6; Ef
4,15): no puede realizarse verdaderamente sin promoción de la justicia». (CG 32, D.4, n. 28).
9
Cf. CG 34, D. 26, n 5.
10
En castellano «servicio de la fe» [Nota de los traductores]. Por ejemplo, CG 32, D. 11, n. 13.
11
CG 34, D. 26, n. 8.](https://image.slidesharecdn.com/peipublicadocompleto-160304085235/85/Proyecto-Educativo-Integrado-216-320.jpg)
![240
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
gundo lugar el vínculo entre vida académica y sociedad humana. Es ya un este-
reotipo el repetir que la Universidad no es una torre de marfil, y que no es para sí
misma sino para la sociedad. Más allá de la teoría, el sentido profundo de esta
afirmación lo dio el testimonio de Ignacio Ellacuría y sus compañeros, asesina-
dos en la UCA de El Salvador, que con su vida demostraron la seriedad del com-
promiso de ellos y de su Universidad con la sociedad. Pocos hechos como éste
han causado tanto impacto y se han prestado a tanta reflexión en nuestras Uni-
versidades estos últimos años.
25. No creo que ninguna de nuestras Universidades corra hoy el peligro de
aislamiento académico en una torre. El peligro podría estar más bien en conside-
rar que lo ocurrido en una lejana Universidad de un pequeño país es ajeno a la
propia realidad. Es cierto que la realidad circundante varía de un país a otro y de
un Continente a otro. Sin embargo, cualquiera que sea el contexto, la Universi-
dad debe sentirse interpelada por la sociedad, y la Universidad debe interpelar a
la sociedad. En una interacción desigual de mutuas influencias, el contexto local
y global influye en la Universidad, y la Universidad está llamada a incidir en la
sociedad, local y globalmente.
26. La ciencia pura y la investigación siguen manteniendo su sentido, aun-
que aparentemente no siempre estén vinculadas al terreno de la práctica. Según
John Henry Newman —tal vez más citado que leído por muchos, a los 200 años
de su nacimiento— «el conocimiento tiene la capacidad de ser un fin en sí mis-
mo, [...] un fin en el que se puede hallar reposo y que se persigue por sí mismo».
No era éste exactamente el modo de pensar de Ignacio. El Cardenal Newman
defendía el conocimiento por sí mismo, mientras que Ignacio apuntaba a la edu-
cación de futuros «doctores», como el desemboque práctico de una Universidad
jesuita. Porque si bien la educación superior, como instrumento y como medio,
tiene un valor intrínseco, cabe siempre preguntarse «para quién» y «para qué». La
respuesta a estas preguntas estará siempre estrechamente ligada al bien común y
al progreso de la sociedad humana.
27. No nos hagamos ilusiones: el conocimiento no es neutro, porque implica
siempre valores y una determinada concepción del ser humano. La docencia y la
investigación no pueden dar la espalda a la sociedad que las rodea. La manera
como la primera Compañía entró en interacción con el mundo de la cultura fue
precisamente a través de los colegios. La Universidad debe ser el lugar donde se
airean cuestiones fundamentales que tocan a la persona y a la comunidad huma-
na, en el plano de la economía, la política, la cultura, la ciencia, la teología, la
búsqueda de sentido. La Universidad debe ser portadora de valores humanos y](https://image.slidesharecdn.com/peipublicadocompleto-160304085235/85/Proyecto-Educativo-Integrado-239-320.jpg)
Subido porElena Moreno
Proyecto Educativo Integrado
Este documento presenta la justificación y el proceso de elaboración del Proyecto Educativo Integrado de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. El claustro de profesores decidió actualizar la identidad del centro después de 62 años de historia para servir mejor a las necesidades actuales. El proceso involucró el estudio, análisis, discusión y aprobación de varios documentos por parte de todo el profesorado durante cuatro años.
Más contenido relacionado
Similar a Proyecto Educativo Integrado
Proyecto Educativo Integrado
- 2. 3 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Proyecto Educativo Integrado de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia
- 3. 4 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 4. 5 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Proyecto Educativo Integrado de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia Manuel Contreras Gallego (Ed.)
- 5. 6 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA © Antonio Almagro García. María Manuela Almagro Valenzuela. Ángel Arenas Magriñán. Lina María Cecilia Gámiz. Juan Clemente Jiménez. Manuel Contreras Gallego. José María Crespo Galera. Soledad de la Blanca de la Paz. José Hidalgo Navarrete. Carmen Cristobalina López Carmona. Manuel Lucena Zurita. Félix Luengo Pascual. Belén Montijano Serrano. María Del Carmen Orozco Miras. Isabel María Parrilla Lucena. Rosa María Perales Molada. Eladio Quin- tana Déniz. Jesús Juan Risueño Martínez. © UNIVERSIDAD DE JAÉN Primera edición, marzo 2007 Diseño de cubierta: Servicio de Publicaciones. Universidad de Jaén Depósito Legal: J-152-2007 ISBN: 978-84-8439-347-4 Difusión: Publicaciones de la Universidad de Jaén Vicerrectorado de Extensión Universitaria Edificio Biblioteca, 2ª Planta - 23071, JAÉN Impreso por Gráficas “LA PAZ” de Torredonjimeno, S. L. Avda. de Jaén, s/n - 23650 TORREDONJIMENO (Jaén) Teléfono 953 571 087 - Fax 953 571 207 PROYECTO educativo integrado de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia / Manuel Contreras Gallego (ed.). — [Jaén] : Universidad de Jaén, [2007] ISBN 978-84-8439-347-4 1. Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia 2. Programación curricular I. Contreras Gallego, Manuel, ed. lit. II. Universidad de Jaén, ed. 377
- 6. 7 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA SUMARIO 9 11 15 25 27 73 75 85 89 97 99 103 PRÓLOGO ............................................................................................................ PRESENTACIÓN................................................................................................. DOCUMENTO 0: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO EDUCATIVO INTE- GRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE LA SAGRADA FAMILIA .. DOCUMENTO 1: CONTEXTO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA DE LA E.U. DE MAGISTERIO SA- GRADA FAMILIA ............................................................................................... Documento 1.1.: Contexto histórico-social-educativo de la Escuela Uni- versitaria de Magisterio Sagrada Familia....................................... Documento 1.2.: Misión de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia ...... Documento 1.3.: Convenio de colaboración académica con la Universi- dad de Jaén .......................................................................................... Documento 1.4.: Planes de estudios de las titulaciones impartidas en la E.U. de Magisterio Sagrada Familia ................................................ DOCUMENTO 2: VISIÓN DE LA E.U. DE MAGISTERIO SAGRADA FA- MILIA ............................................................................................................... DOCUMENTO 3: PROYECTO PEDAGÓGICO DE LA E.U. DE MAGISTE- RIO SAGRADA FAMILIA ................................................................................. Documento 3.1: Objetivos pedagógicos generales ................................... Documento 3.2: Proyecto marco de acción pedagógica ..........................
- 7. 8 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA DOCUMENTO 4: MODELO DE GESTIÓN DE LA E.U. DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA .......................................................................................... Documento 4.1.: Reglamento de Organización y Funcionamiento ....... Documento 4.2: Plan de evaluación del Proyecto Educativo Integrado. ANEXOS ............................................................................................................... Anexo 1.: Principios Educativos de la Fundación Escuelas Profesiona- les de la Sagrada Familia 2002.......................................................... Anexo 2.: Declaración de los Centros Docentes Superiores de la Com- pañía de Jesús en España. Septiembre de 2001 ............................. Anexo 3.: Algunos discursos del R.P. Peter-Hans Kolvenbach, S.J., Ge- neral de la Compañía de Jesús ......................................................... Anexo 4.: Otros documentos de interés ..................................................... ÍNDICE GENERAL ............................................................................................. 151 153 159 165 167 179 183 251 261
- 8. 9 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA PRÓLOGO En abril de 1995 se firmaba el Convenio de Colaboración Académica entre la Universidad de Jaén y la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Fami- lia (SAFA), entidad titular de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Fa- milia, adscrita a dicha Universidad. Desde la citada fecha y hasta el día de hoy, ambas Instituciones han colabo- rado lealmente animadas por un objetivo compartido: proporcionar a los estu- diantes del citado Centro una docencia de calidad y una verdadera formación en valores. En esta ocasión, el lector tiene en sus manos un documento que, con el título Proyecto Educativo Integrado, recoge, bajo la coordinación del profesor Contre- ras Gallego, un riguroso trabajo del profesorado de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, llevado a cabo a lo largo de los últimos años y que plasma el compromiso de esta Institución con la formación integral de sus estu- diantes. En este sentido, este Proyecto Educativo será de gran utilidad, no sólo para los responsables académicos y el profesorado de este Centro, sino para todo aquel que quiera conocer el marco pedagógico que sustenta la Visión de la Es- cuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. Igualmente, me gustaría destacar la diligencia con la que los responsables del Centro han sabido, en todo momento, adaptarse a las demandas planteadas por la sociedad, así como a los intereses de sus estudiantes. Como muestra de esto cabría citar su rápida respuesta a la demanda de Titulaciones conjuntas y su adhesión al Convenio entre la Consejería de Educación y la Universidad de Jaén para el reconocimiento de Ciclos Formativos de Grado Superior de Formación Profesional en los estudios universitarios de primer ciclo. Para finalizar, quisiera expresar mi agradecimiento a D. Manuel Contreras Gallego, Director Adjunto de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Fa-
- 9. 10 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA milia, con el que ha sido muy fácil trabajar durante estos últimos años; por dar- me la oportunidad de escribir estas líneas. Estoy convencido que en adelante, y desde el puesto que ocupe, mantendrá su compromiso con las buenas prácticas docentes en la enseñanza universitaria. Jaén, 1 de septiembre de 2006. RAFAEL PEREA CARPIO. Vicerrector de Ordenación Académica y Profesorado. Universidad de Jaén.
- 10. 11 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Es para mí una satisfacción el poder presentar en esta publicación el trabajo que ha venido desarrollando la totalidad del claustro de profesorado de la Es- cuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia durante los últimos cuatro años. Se trata de una serie de documentos elaborados de forma conjunta y con- sensuada por todos nosotros, que yo he tenido el honor de dinamizar y coordi- nar al recaer sobre mí la responsabilidad de la Jefatura de Estudios durante ese periodo, y que hemos denominado Proyecto Educativo Integrado. No hemos estado solos, sino que hemos sentido el apoyo, el consejo, el asesoramiento y, en último término, la aprobación del Patronato de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia. Han sido muchas las horas dedicadas al estudio, análisis, discusión y apro- bación de todos los documentos que a continuación presentamos. Todo ello con la entrega ilusionada de los docentes de la E.U. de Magisterio, para los que esta labor ha supuesto asumir tareas nuevas y de carácter extraordinario que, en al- gunas ocasiones, han duplicado su trabajo. Pero, ¡ha merecido la pena el esfuer- zo común! En los distintos documentos que conforman el Proyecto Educativo Integrado hay una visión de lo que esta institución, la SAFA, entiende por educa- ción y, más aún, de lo que entendemos hoy en la Escuela de Magisterio de SAFA por enseñar a educar, por formar maestros y maestras que sean personas entre- gadas a los otros a través de un servicio social concreto como es éste, la escuela. Lo interesante de la docencia es que constituye una relación con efectos so- bre las personas. Hay afectados. Por ello, que la publicidad (en el sentido de hacerlo público) constituya un escenario exigible para las instituciones y los pro- fesionales de la educación. De ahí nace la necesidad de hacer público nuestro trabajo, reflejado en estos documentos. En la E.U. de Magisterio no podemos hacer lo que queramos, al menos en sentido absoluto. Esa publicidad convierte el Proyecto Educativo Integrado en un compromiso: la Escuela Universitaria de PRESENTACIÓN
- 11. 12 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Magisterio Sagrada Familia de Úbeda propone-promete y se compromete públi- camente como institución educativa, y de ello da fe esta publicación. Con más de sesenta años de experiencia formando maestros (no podemos olvidar que en noviembre de 1944, el jesuita Rafael Villoslada crea en la locali- dad jiennense de Villanueva del Arzobispo un Seminario de Maestros, origen de nuestra actual Escuela Universitaria de Magisterio), un centro como el que SAFA tiene en Úbeda dedicado a preparar a los futuros profesionales de la edu- cación para los niveles de Infantil y Primaria, tiene unos cimientos sólidos so- bre los que construir su propuesta educativa; propuesta actualizada y adapta- da a las presentes y futuras necesidades de SAFA y del sistema educativo anda- luz, pero, a la vez, fiel a los grandes principios que le dan sentido último (y primero) a eso que llamamos SAFA (Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia). No está de más en este momento el recordar lo que el fundador de SAFA, el P. Villoslada, en carta autógrafa dirigida a su Provincial, le decía (¿nos dice hoy a nosotros?...): «Como el fin de las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia es hacer labor de apostolado en los pueblos y campos andaluces por medio de la enseñanza, y ésta la han de desarrollar los maestros, la Escuela de formación de éstos es necesariamente el eje de la institución, puesto que de la buena o mala formación de los maestros depende que la Institución logre o fracase en sus fines. Es por tanto natural que estos maestros se formen dentro de la Institución para que junto con la formación, brote en ellos el amor a las Escuelas y se identifiquen con ellas»1 . Muchos años han pasado desde que el P. Villoslada escribiera esto y las cir- cunstancias económicas, sociales, educativas, jurídicas y académicas han varia- do para SAFA, para su centro de formación de maestros, para el sistema educati- vo español y para la propia sociedad andaluza a la que SAFA pretende servir; sin embargo, son una orientación imprescindible para la actual Escuela Universita- ria de Magisterio y, ¿por qué no?, para la misma SAFA, a la que ella pertenece e intenta servir. Todos y cada uno de los documentos que conforman este Proyecto Educati- vo Integrado han surgido del interés por una fidelidad creadora que, sin olvidar los orígenes y principios de la E.U. de Magisterio, los actualice y vivifique. Con 1 En: Archivo SAFA, Sección ASBIV (Biografía Villoslada), 2:2,5,3; citado en: BERMUDO, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. 1940-1990. Universidad de Jaén-Ediciones Octaedro. Jaén-Barcelona, pg. 55. La negrita es nuestra.
- 12. 13 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA el deseo de que así sea, los presentamos a la sociedad y en especial a todos aque- llos que ven en SAFA y en su Escuela Universitaria de Magisterio, un sencillo referente al servicio de la educación en Andalucía. Úbeda, 31 de julio de 2006. MANUEL CONTRERAS GALLEGO. Director Adjunto de la E.U. de Magisterio y Coordinador del «Proyecto Educativo Integrado».
- 13. 14 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 14. 15 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 0: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 1.JUSTIFICACIÓN Y PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDU- CATIVO INTEGRADO. En noviembre del año 1944 se funda un Seminario de Maestros en el centro SAFA de Villanueva del Arzobispo, que cuatro años más tarde se trasladaría a su ubicación actual, en Úbeda, llegando a ser la actual Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. Tras 62 años de historia lógicamente existe una iden- tidad de centro, más o menos explícitamente formulada; sin embargo, el Claus- tro de profesores y profesoras ha considerado conveniente actualizar dicha iden- tidad con el fin de servir mejor a las necesidades que la E.U. de Magisterio tiene y tendrá en los próximos años. Pero, ¿cómo surgió esa inquietud que, al final, se ha fraguado en el presente Proyecto Educativo Integrado? ¿Cuáles fueron los pasos dados? De forma resumida pasamos a indicarlos. Documento aprobado en sesión ordinaria de la JUNTA DE ESCUELA de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 28 de marzo del año 2006. Documento aprobado en sesión ordinaria del PATRONATO de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 15 de julio del año 2006.
- 15. 16 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA La Jefatura de Estudios de este centro universitario decidió en septiembre de 1998 articular una reunión semanal en el horario de todos los docentes con el objetivo de llegar a acuerdos en temas que consideraban pertinentes para la me- jora de la calidad de enseñanza. Se denominó «Reunión de coordinación peda- gógica» (R.C.P.). Se fueron estudiando varios temas de interés común (evalua- ción, metodologías, diferentes maneras de elaborar unidades didácticas, etc.), hasta que se acordó, en febrero de 1999, plantear de forma sistemática, participa- tiva y reflexiva lo que en aquel momento denominamos un Plan de Escuela Uni- versitaria. El primer paso fue diseñar el «Perfil de maestro SAFA», en definiti- va, explicitar lo que pretendíamos conseguir con el alumnado que decidiera matricularse en la E.U. de Magisterio Sagrada Familia (con el paso del tiempo dicho perfil sería la base de los actuales OBJETIVOS PEDAGÓGICOS GENERA- LES -Documento 3.1. del P.E.I.-). Durante el curso 1999/2000 el Claustro de la E.U. de Magisterio y el Consejo de Estudiantes realizaron conjuntamente una Evaluación Institucional para la Comisión de Educación de la Provincia Bética de la Compañía de Jesús (enero del 2000), en la que, entre otros temas de interés, se concluía que era necesario y urgente el «perfilar la identidad propia de la E.U., lo cual se traduce en un Plan de Escuela». Dicha evaluación se presentó al Patronato de la E.U. de Magisterio Sa- grada Familia, en su reunión ordinaria de fecha 24 de junio del 2000. Desde otra vertiente, en el mes de noviembre de los últimos años, profesores y profesoras de nuestra Escuela han venido asistiendo a las denominadas Jorna- das Interuniversitarias del Profesorado, organizadas por UNIJES1 (antes CO- CESU) en el santuario de Loyola2 , en Azpeitia (Guipúzcoa). Las citadas Jornadas tienen por objetivos básicos los siguientes: 1 «UNIJES es la Federación de Centros Universitarios (Universidades, Facultades o Instituciones de Formación Superior) que, erigidos o vinculados de algún modo por disposiciones estatutarias a la Compañía de Jesús, actúan bajo el impulso y orientación de ésta. Su ámbito territorial es España» (cfr. el artículo 1 de los Estatutos de UNIJES, aprobados «ad experimentum» el día 2 de julio de 2004). En dicha federa- ción de centros está integrada la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbeda (cfr. artículo 3 de los citados Estatutos). «Según las cláusulas 4ª y 11ª de la Carta Fundacional, la dirección e inspección de toda la labor educativa, formativa y docente de la Fundación estará encomendada a la Compañía de Jesús» (Cfr. el artículo 27 de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia). 2 Por orden de participación asistieron: José Hidalgo Navarrete y Carmen C. López Carmona, en 1999; Antonio Almagro García y Manuel Contreras Gallego, en el 2000; Isabel Mª Parrilla Lucena y Rosa Mª Perales Molada, en el 2001; Lina Mª Cecilia Gámiz y Félix Luengo Pascual, en el 2002; Manuel Lucena Zurita, en el 2003; Jesús Juan Risueño Martínez y Soledad de la Blanca de la Paz, en el 2004.
- 16. 17 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - Conocimiento y relación interpersonal con profesores de diferentes Fa- cultades y Centros Universitarios de la Compañía de Jesús. - Comprensión de la espiritualidad ignaciana como fundamento de iden- tidad en la Misión de una Universidad de la Compañía de Jesús. - Comprensión de los rasgos más relevantes de la Misión de una univer- sidad de la Compañía de Jesús en el mundo de hoy. - Reflexión sobre la experiencia personal como profesor (docencia e in- vestigación) de una universidad de la Compañía de Jesús. - Expresión sobre las ideas, vivencias o expectativas personales sobre la actividad propia como profesor de una institución universitaria de la Compañía de Jesús. A la vuelta de Loyola, dichos docentes hacían partícipes de lo tratado al resto del profesorado de la E.U. de Magisterio. En una de esas comunicaciones, en concreto, la que se celebró tras el estudio de los documentos de «Loyola-2000», se acordó la elaboración de un esquema de trabajo conjunto que, con el paso del tiempo, fue el germen del actual «Proyecto Educativo Integrado»; dicho progra- ma de trabajo fue posteriormente aprobado por la Junta de Escuela y presentado después por el Jefe de Estudios al profesorado en la R.C.P. del 6 de marzo de 2001. Ese plan se fue corrigiendo y aprobando en diferentes reuniones, hasta que quedó aquilatado definitivamente y es el que al final ve la luz en estas páginas. Con la orientación de ese esquema se fueron planificando, por parte de la Jefatu- ra de Estudios y de la Junta de Escuela, los distintos documentos, se elaboraron por comisiones -nombradas por la propia Junta de Escuela algunas y otras por el Patronato- y se sometieron, finalmente, al estudio, análisis y consideración por parte de la totalidad del claustro de profesorado en las distintas R.C.P. corres- pondientes. En la última etapa del proceso, cada documento era analizado, co- rregido y aprobado por la Junta de Escuela y culminaba con el estudio y aproba- ción definitiva, si procedía, por el Patronato de la Escuela, máximo órgano de gobierno y administración de esta E.U. de Magisterio Sagrada Familia. En la pri- mera página de cada uno de los documentos se certifican las citadas fechas de aprobación por parte de la Junta de Escuela y del Patronato. En el proceso de elaboración quisimos contar con la orientación y asesora- miento de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA), de la que la E.U. de Magisterio Sagrada Familia es parte integrante. Con ese fin, el 20 de diciembre del año 2000 el Equipo Directivo de la Escuela de Magisterio envió una carta al Rector de SAFA y Presidente del Patronato de la E.U. de Ma- gisterio, al igual que a cada uno de los directores de área de la Dirección Central
- 17. 18 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA SAFA, presentando el plan de trabajo, pidiendo orientaciones para el mismo y solicitando «luz a la hora de concretar los fines y la misión de la E.U. de Magisterio en el contexto actual». En concreto se le planteaban al Rector de SAFA tres cuestiones: «1ª. La E.U. de Magisterio Sagrada Familia, ¿qué lugar ocupa y, sobre todo, debe ocupar HOY en el conjunto de la Institución SAFA?; 2ª. La E.U. de Magisterio Sagrada Fami- lia, ¿al servicio de quién debe estar?, ¿para qué existe?, ¿hacia dónde debe dirigirse?; 3ª. Como centro universitario que es, ¿en qué medida la E.U. de Magisterio Sagrada Familia debe hacer un esfuerzo por conjugar la docencia y la investigación, funciones propias de cualquier institución universitaria?». En la visita institucional que realizó el Rector de SAFA al Centro, el día 3 de mayo de 2001, animó al claustro a perseverar en el trabajo planteado, ofreció su apoyo al mismo y dio orientaciones generales para abordarlo. A partir del curso 2001/2002 la Fundación SAFA optó por certificar a la tota- lidad de sus centros, la E.U. de Magisterio incluida, en la norma UNE-EN ISO 9001:2000 de sistemas de gestión de calidad y en la norma UNE-EN ISO 14001:1996 de gestión de medio ambiente. Dicho proceso y certificación supuso para la elaboración del P.E.I. un impulso y una orientación más que, con el paso del tiempo, se ha convertido en una plataforma sólida sobre la que construir la estructura de la gestión de calidad y medioambiente en nuestro centro. Toda la labor realizada tuvo, finalmente, un gran impulso, cuando nuestra E.U. de Magisterio inició en abril de 2004 la evaluación de las cinco titulaciones que impartía, acogiéndose al Plan Andaluz de Calidad de las Universidades. Además de los objetivos específicos del citado Plan, nuestro centro vio en él un apoyo y complemento al principal trabajo conjunto que venía haciendo en los últimos años. Así pues, la evaluación de las titulaciones nos ha servido para: - Reconocer los puntos fuertes y débiles de nuestra E.U. de Magisterio en los aspectos de la enseñanza, la investigación y la gestión de las titulaciones impartidas. - Mejorar la enseñanza, la investigación y la gestión. - Situar a la E.U. de Magisterio en posiciones favorables de cara al futuro. - Incentivar la cultura de la calidad en nuestro centro. De esa forma, el Plan Andaluz de Calidad de las Universidades nos da un valor añadido y un conocimiento más exhaustivo de nuestra realidad como cen- tro universitario, siendo el acicate final para la culminación de nuestro Proyecto Educativo Integrado. Nuestro futuro Plan Estratégico de Escuela Universitaria -uno de los resultados esperados de la evaluación a la que hacemos referencia- tendrá mucho camino andado con el trabajo que hemos realizado en el Proyecto
- 18. 19 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Educativo Integrado. Ambos -Plan Estratégico y Proyecto Educativo- serán el horizonte seguro y firme al que dirigir nuestra labor en los próximos años. 2. NATURALEZA DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO. Cuando iniciamos el proceso, allá por el mes de enero del año 2000, conside- rábamos que el resultado final buscado debía ser: - un instrumento para la planificación, que - enumerara y definiera las notas de identidad de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia, - estableciendo el marco de referencia global y los planteamientos edu- cativos de carácter general que la definieran y la distinguieran, - formulando la MISIÓN y la VISIÓN específica que persigue la E.U. de Magisterio Sagrada Familia, - sirviendo para la adaptación de los Planes de Estudio establecidos ofi- cialmente en propuestas globales de intervención didáctica, adecua- das a su contexto e identidad específicos, - y expresando, finalmente, la estructura organizativa de la misma. Eran los primeros meses del recién estrenado siglo XXI y, aunque sabíamos lo que buscábamos, no le habíamos dado aún un nombre. La denominación defi- nitiva, «PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO», el P.E.I., fue surgiendo en el transcurso de las muchas horas de reflexión individual y conjunta, estudio y trabajo de todos los docentes de la E.U. de Magisterio. Las aportaciones que el Prof. Miguel Ángel Zabalza, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Santiago de Compostela, hace en dos de sus libros, La enseñan- za universitaria. El escenario y sus protagonistas3 y Competencias docentes del profeso- rado universitario. Calidad y desarrollo profesional4 , fueron concluyentes a la hora de decidir el nombre: PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO. a. Nuestro P.E.I. es un «PROYECTO» porque lanza, dirige hacia adelan- te5 al conjunto y a cada uno de los miembros de la Escuela Universita- 3 ZABALZA, M.A. (2002): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid. Narcea, pgs. 35-53. 4 ZABALZA, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid. Narcea, pgs. 21-25. 5 La primera de las acepciones que la Real Académica Española ofrece del verbo «proyectar» en el Diccionario de la lengua española es: «Lanzar, dirigir hacia adelante o a distancia».
- 19. 20 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA ria de Magisterio, lo que tiene como consecuencia que sea algo revisa- ble, no definitivo y para siempre, que sea la guía del trabajo y de la puesta en práctica de todo el quehacer del Centro. El hecho de ser un proyecto formalizado lo convierte en algo público y, por tanto, consta- table, discutible, objeto de posible controversia entre los implicados. Lo interesante de la docencia es que constituye una relación con efectos sobre las personas. Hay afectados. De ahí que la publicidad (en el sen- tido de hacerlo público) constituya un escenario exigible para las ins- tituciones y los profesionales de la educación. No podemos hacer lo que queramos, al menos en sentido absoluto. Esa publicidad convierte el P.E.I. en un compromiso: la Escuela Universitaria de Magisterio propone-pro- mete y se compromete públicamente como institución educativa. b. Nuestro P.E.I. es «EDUCATIVO» porque no pretende favorecer sólo una instrucción o capacitación técnica, sino que aspira también a con- tribuir «al desarrollo integral de la personalidad de su alumnado y a capacitarlo para una inserción activa en la sociedad»6 , según el nº 1 de los «Principios Educativos» de SAFA, referencia ineludible para este cen- tro universitario. Lo sustancial de este proyecto integrado es la educa- ción, recogiendo la visión más amplia y totalizadora del progreso per- sonal hacia la madurez. Nos interesa como institución el crecimiento y mejora de las personas; mejora que ha de ser entendida en un sentido global. ¿De qué serviría ser profesionales de la educación cada vez más instruidos y competentes si eso, a la vez, no supone ir siendo mejores personas? Por eso, cuando a lo largo de los distintos documentos ha- blamos de educación integramos en ella los siguientes contenidos: nue- vas posibilidades de desarrollo personal, nuevos conocimientos, nue- vas competencias, nuevas actitudes y valores, enriquecimiento expe- riencial (metodologías novedosas, procesos de calado social, activida- des de gran interés, etc.). Esta idea de educación, que vinculamos al desarrollo profesional docente pero también al desarrollo personal, se sitúa muy próxima a la visión defendida en el último Informe Mun- dial de la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI. Como es bien sabido, el equipo internacional coordinado por Jacques Delors dio una visión amplia y polivalente de lo que supone la educación en un tiem- po como el nuestro. Cuatro grandes contenidos se identifican en el In- 6 Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA (2002): Prin- cipios Educativos. Úbeda, nn. 1 y 16 al 20, pg. 5 y 12-14. La negrita es nuestra.
- 20. 21 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA forme7 : aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, apren- der a vivir con los demás. El reto para el profesorado de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia era saber cómo podíamos traducir estas bellas ideas a un proyecto educativo adecuado a las peculiaridades de nuestra institución universitaria y a las carreras elegidas por nuestros estudiantes. Y todo ello sin olvidar un rasgo esencial de SAFA: el ofre- cimiento respetuoso del mensaje de Jesucristo como dador de sentido pleno a la vida de las personas e impulso seguro para construir una sociedad más justa y solidaria8 . c. Decimos, finalmente, que nuestro P.E.I. es «INTEGRADO» porque tiene una coherencia interna; no es un amontonamiento de conocimientos y experiencias, sino un proceso caracterizado por una adecuada estruc- tura interna y una secuencia lógica. Esta idea de la integración o conti- nuidad se opone a la mera yuxtaposición de documentos. El P.E.I. se ha pensado y diseñado en su totalidad; es decir, se ha tomado en conside- ración todo el proceso en su conjunto, en lugar de proceder por la sim- ple adición de partes o momentos del proceso. Pensar un proceso en su totalidad implica no dejar las cosas a la improvisación, ni proceder a una mera adición de partes según se vayan presentando. Como podrá constatarse al final de la lectura de todos los documentos, las tres dimensiones de la idea se complementan mutuamente. Lo que se espera del Proyecto Educativo Integrado es que sea una propuesta capaz de operativizar la MISIÓN específica que tiene encomendada la Escuela Universitaria de Ma- gisterio Sagrada Familia: «Formar profesionales de la educación identificados con los Principios Educativos de SAFA y capaces de traducirlos en un comporta- miento coherente con ellos, bien en la propia SAFA, bien en cualquier otro centro educativo»9 . 3. DOCUMENTOS QUE COMPONEN EL PROYECTO EDUCATIVO INTE- GRADO. Básicamente los documentos que componen el P.E.I. son de dos tipos. Por una parte, documentos para la planificación a medio/largo plazo (ver el cuadro 7 DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Interna- cional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, pgs. 95-109. 8 Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA (2002): Prin- cipios Educativos. Úbeda, nn. 10 al 15 y 21 al 27, pg. 9-11 y 15-18. 9 Cfr. Documento 1.2: MISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia.
- 21. 22 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA nº1), que dan estabilidad a la acción educativa de la E.U. de Magisterio y, por otra, documentos para la planificación a corto plazo (ver el cuadro nº 2), que pretenden concretar y operativizar dicha acción educativa. Cuadro nº 1. El primer bloque de documentos, los de planificación a medio/largo plazo, es el que tiene vocación de mayor permanencia y ofrece las principales orienta- ciones. Excluyendo el Documento 0., que es en el que nos encontramos y que pretende ser una justificación y presentación general del P.E.I., los demás docu- mentos tienen una secuencia lógica que es la siguiente: partimos del contexto en el que se halla enclavada la E.U. de Magisterio; contexto que fundamentalmente está determinado por su historia, el perfil de su alumnado, su situación geográ- fica (Documento 1.1.), por su integración en la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia, que concreta su Misión (Documento 1.2.) y por su actual marco jurídico-académico, definido por el convenio de colaboración académica con la Universidad de Jaén (Documento 1.3.) y los planes de estudio de las ti- tulaciones impartidas en ella (Documento 1.4.). Con esos factores determinantes precisamos en el Documento 2. la Visión de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia, documento clave, ya que en él se define el mo- delo, la orientación, la meta, el horizonte al que se dirige este centro universitario; éste será el que determine el proyecto pedagógico (Documento 3.) y el modelo de gestión (Documento 4.) del centro. El proyecto pedagógico establece los objetivos pedagógicos generales (Documento 3.1.) y el importante marco pedagógico en el
- 22. 23 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA que se realizará la acción educativa (Documento 3.2.). El modelo de gestión implan- ta la forma de organización y funcionamiento de este centro universitario (Docu- mento 4.1.). Por último, las claves fundamentales para que el P.E.I. sea un documen- to vivo, a saber, su plan de evaluación, se explicitan en el Documento 4.2.. Cuadro nº 2.
- 23. 24 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA El segundo bloque de documentos, los de planificación a corto plazo, son los que concretan año a año, curso a curso, las diversas acciones de esta E.U. de Magisterio. Son tres: el plan anual (Documento 5.1.) que, tomando como referen- cia fundamental los documentos a medio y largo plazo y la memoria del curso pasado (Documento 5.2.), organiza el curso por venir. Además de la citada me- moria, cada docente explicitará las acciones concretas que realiza en cada una de las asignaturas que imparte en su material de aula (Documento 5.3.), último ni- vel de concreción del P.E.I.
- 24. 25 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 1: CONTEXTO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA CONTENIDO DEL DOCUMENTO 1. Documento 1.1.: Contexto histórico-social-educativo de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. Documento 1.2.: Misión de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. Documento 1.3.: Convenio de colaboración académica con la Uni- versidad de Jaén. Documento 1.4.: Planes de estudios oficiales de las titulaciones im- partidas en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia.
- 25. 26 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 26. 27 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 1.1.: CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL-EDUCATIVO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento aprobado en sesión ordinaria de la JUNTA DE ESCUELA de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 23 de mayo del año 2006. Documento aprobado en sesión ordinaria del PATRONATO de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 15 de julio del año 2006. 0. INTRODUCCIÓN. La Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia tiene una larga ex- periencia en la formación de maestros aplicando una pedagogía con claras señas de identidad: humanista, personalizada y continuamente renovada. La concep- ción antropológica que da lugar a nuestra pedagogía considera a la persona como una realidad pluridimensional, mediatizada por las circunstancias sociocultu- rales en las que vive; por ello, debemos tener en cuenta los nuevos escenarios socioculturales en los que la educación que proponemos en nuestro Proyecto Educativo Integrado se realiza en los umbrales del siglo XXI. Somos conscientes de que el contexto cultural de nuestra E.U. de Magisterio ha mutado sustancial- mente y de forma acelerada en los últimos años. La sociedad ha ampliado de manera asombrosa sus horizontes, recursos y expectativas culturales y todos hemos tenido ocasión de experimentar la naturaleza flexible, compleja, plural y
- 27. 28 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA diversificada de los contextos que inciden en nuestra realidad educativa. Nues- tro reto es adecuarla a las circunstancias actuales. Por ello nos resulta imprescin- dible el partir del contexto histórico-social-educativo en el que se va a desarro- llar nuestro Proyecto Educativo Integrado. Necesitamos explicitar ¿dónde esta- mos? y ¿quiénes somos?, ya que la contestación a estas dos preguntas condiciona la respuesta que como centro universitario demos a nuestros alumnos y alum- nas. La actividad educativa que tiene lugar en las diferentes instituciones de en- señanza se engloba en un marco más general en el que se producen las prácticas educativas que se realizan en los encuentros culturales entre los miembros de una colectividad, existiendo una interacción mutua entre ambos tipos de prácti- cas. Las prácticas educativas que tienen lugar fuera del contexto escolar configu- ran toda una serie de creencias y teorías implícitas sobre los modos de relación, las formas de cuidado de los miembros jóvenes, los comportamientos, artefactos, instituciones, valores, actitudes, conocimientos e ideas que se consideran desea- bles en una determinada comunidad, siendo asumidos en mayor o menor medi- da por todos los miembros. A su vez, la experiencia global vivida en los centros educativos forja unas pautas de pensamiento, relación y actuación que los suje- tos terminan acomodando de forma «natural». Este patrimonio escolar contagia los comportamientos educativos más generales y éstos influyen en las prácticas escolares porque forman parte de la cultura más general. Es, por tanto, evidente que las prácticas educativas que se producen fuera del entorno estrictamente universitario interaccionan con las prácticas universitarias ya que se producen relaciones recíprocas entre ambas, a través de diversos medios: del mismo profe- sorado, alumnado, familias, medios de comunicación y difusión, grupos de igua- les, hasta la forma en que se organizan las instituciones educativas... La práctica educativa, a nivel general, y la práctica universitaria institucio- nalizada, en un nivel más concreto, son un producto social, con un origen histó- rico y ubicado en la experiencia de una colectividad1 . El planteamiento expuesto nos lleva necesariamente a establecer que para comprender una institución edu- cativa hemos de conocer el contexto concreto en que se ubica, de forma que po- damos determinar las interacciones mutuas entre el contexto universitario y el contexto extra-universitario. 1 Cfr. GIMENO, J. (1997): Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Buenos Aires. Lugar Editorial, pg. 39.
- 28. 29 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Las instituciones, y en particular las educativas, suponen una experiencia global de los sujetos que participan de ellas y que modelan su proceso de sociali- zación y de actuación social, política y cultural. El planteamiento que ofrecemos en este documento parte de la premisa de que las instituciones reflejan los mo- dos de pensar y actuar de la sociedad en la que aparecen y, en consecuencia, de las personas que forman parte de ella. Pero también reflejan, desde su estructura más profunda, las ideologías y las prácticas que dieron origen a la misma y que forman parte del patrimonio oculto de la sociedad y de sus miembros. Más allá del mero aprendizaje académico, es toda la institución la que «forma» a los futu- ros ciudadanos o profesionales que acceden a ella2 . Nuestro objetivo en este documento es el de describir tanto los principios, actitudes y valores como los modelos de actuación de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, así como también las características contextuales de la sociedad que la alberga para, de esa manera, elaborar los documentos que siguen, partiendo de la realidad social, sin espejismos distorsionadores. 1. LOS ESCENARIOS SOCIO-CULTURALES DE NUESTRO TIEMPO. Siguiendo la impronta de los estudios especializados, que en su momento citaremos, y la de los organismos internacionales3 , hemos seleccionado algunos componentes del escenario en el que vivimos, que deben constituir el marco de nuestro Proyecto Educativo Integrado. Son los siguientes: 1. La globalización y la interdependencia planetaria: de la comunidad de base a la sociedad global. 2. La sociedad del conocimiento, el liberalismo político-económico y su influencia en el desarrollo humano. 3. La condición postmoderna y el cambio de valores éticos. 4. El creciente proceso de secularización y la aparición de nuevas formas de religiosidad. 2 Cfr. FORTES, y otros (Coords.) (1998): Formación del profesorado y cambio social. Informe Ronda. Málaga. Universidad de Málaga, pg. 9. 3 En concreto, nos referimos a los datos que la «Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI» planteó a la UNESCO y que se pueden consultar en: DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, especialmente la primera parte («Horizontes»), pgs. 37-92.
- 29. 30 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Consideramos que cada una de esas categorías socio-culturales presenta nuevos desafíos a la educación y, por tanto, han de tenerse muy en cuenta en la formación inicial de maestros. Siendo conscientes de la complejidad, amplitud y relevancia de cada una de esas características socioculturales, hemos de ceñirnos en este documento, por la peculiaridad del mismo, a hacer una breve descrip- ción de la situación. 1.1. La globalización y la interdependencia planetaria4 : de la comunidad de base a la sociedad global. «Existe hoy en día un escenario mundial donde, lo deseemos o no, se juega una parte del destino de cada uno de nosotros. La interdependencia planetaria, impuesta por la apertura de las fronteras económicas y financieras bajo la presión de las teorías librecam- bistas, fortalecida por el desmantelamiento del bloque soviético e instrumentalizada por las nuevas tecnologías de la información, no deja de acentuarse en los planos económico, científico, cultural y político»5 . Ciertamente, cada vez se hace más patente la consolidación de un espacio único mundial que se convierte en referente inevitable para la toma de decisiones en las actividades productivas, financieras, políticas, sociales y culturales. Para re- ferirse a este fenómeno se utiliza normalmente el término de «globalización»6 , un concepto que viene siendo recurrente desde hace algo más de una década. Las características del modelo económico se basan en una fundamentación ideológica neoliberal que limita las responsabilidades de instituciones públicas para entre- garse a la iniciativa privada y al poder del mercado y de la economía especulativa 4 Las ideas fundamentales de este apartado las hemos tomado de: SÁNCHEZ, J. y FERREI- ROS, P. (1998): El proyecto educativo de las escuelas universitarias de la iglesia ante los escenarios sociocul- turales de nuestro tiempo. Sevilla. Curso de formación del profesorado de las escuelas de formación de educadores. Documento policopiado, pgs. 7-22. Ver también: PÉREZ, A.I. (1998): La cultura esco- lar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pgs. 80-115. 5 DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Interna- cional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, pg. 39. 6 Sobre la «globalización» se ha escrito mucho en los últimos años. Para nosotros nos han sido especialmente útiles las siguientes obras: BECK, U. (1998): ¿Qué es la globalización? Barcelona. Pai- dós; FRASSINETI, C. (2000): La globalización vista desde los últimos. Santander. Sal Terrae; GEORGE, S. (2004): La globalización de los derechos humanos. Barcelona. Crítica; GEORGE, S.; RAMONET, I. y otros (2004): Los desafíos de la globalización. Madrid. HOAC; LAFONTAINE, O. y MÜLLER, C. (1998): No hay que tener miedo a la globalización. Bienestar y trabajo para todos. Madrid. Biblioteca Nueva; MÀRIA, J.F. (2000): La globalización. Barcelona. Cristianisme i Justícia; MAYOR, F. (1999): Los nudos gordianos. Barcelona. Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores; SAMPEDRO, J.L. (2002): El mercado y la globali- zación. Barcelona. Destino; SEBASTIAN, L. de (2005): Problemas de la globalización. Barcelona. Cristia- nisme i Justícia.
- 30. 31 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA preconizando los parámetros democráticos de base formal representados por or- ganismos como el Fondo Monetario Internacional o el Banco Mundial7 . Existe una clara interdependencia general entre las relaciones comerciales, la inversión ex- tranjera, la circulación de monedas y capitales y los procesos migratorios huma- nos. Este fenómeno abarca potencialmente a todas las poblaciones del planeta y a todas las áreas de actividad -incluida la actividad educativa- aunque, deplorable- mente, de manera desigual. Tal y como se entiende la globalización en el mundo actual tiende a agravar la distancia entre países pobres y ricos, acrecentándose la injusticia social en el mundo, e incluso, dentro de las fronteras de cada país. Existe una clara interrelación entre globalización y economía: la globalización de lo fi- nanciero y mercantil, pero no de la justicia o de las necesidades. Se presenta una primera disonancia del término, puesto que su semántica ha quedado reducida a la interdependencia económica de los países y a la internacionalización de la eco- nomía, olvidando las perspectivas sociales8 . Ala configuración de este espacio único, promovido fundamentalmente por la economía de mercado, contribuyen eficazmente las nuevas tecnologías de la información y la publicidad y, en concreto, el uso cada vez más generalizado de los modernos medios de transporte y de comunicación de masas. Los avances tecnológicos de la comunicación posibilitan, casi a tiempo real, una información universal que, al tiempo que elimina las barreras geográficas y culturales, favo- rece la pérdida o debilitamiento de la identidad cultural particular. El abruma- dor poder de socialización que han adquirido los medios de comunicación de masas9 nos obliga a detectar sus influjos en la vida pública, política, social o edu- cativa, y en el desarrollo individual. Cada individuo, a través de la pequeña pan- 7 Cfr. BLANCO, R. (2001): Presentación. En el número extraordinario de la «Revista de Educa- ción», pg. 10. 8 Cfr. BLANCO, R. (2001): Presentación. En el número extraordinario de la «Revista de Educa- ción», pg. 5. 9 Cfr. AA.VV. (1994): La aldea Babel. Medios de comunicación y relaciones Norte-Sur. Barcelona. Deriva Editorial; BABIN, P. (1990): La era de la comunicación. Santander. Sal Terrae; CASTELLS, M. (2000): La era de la información: economía, sociedad y cultura. Madrid. Alianza; CASTELLS, M. (2001): La Galaxia Internet. Madrid. Areté; CEBRIAN, J.L. (1998): La Red: cómo cambiarán nuestras vidas los nuevos medios de comunicación. Madrid. Taurus; CHOMSKY, N. y RAMONET, I. (1995): Cómo nos venden la moto. Barcelona. Icaria; CHOMSKY, N. y HERMAN, E. (2000): Los guardianes de la libertad. Barcelona. Crítica; ECHEVARRÍA, J. (1994): Telépolis. Barcelona. Destino; MACBRIDE, S. y otros (1980): Un sólo mundo, voces múltiples. Comunicación e información en nuestro tiempo. Informe final de la Comisión Internacional para el estudio de los problemas de la comunicación. Madrid. Fondo de Cultura Económica/UNESCO; SÁNCHEZ, J.L. (1997): Crítica de la seducción mediática. Comunicación y cultura de masas en la opulencia informativa. Madrid. Tecnos; SARTORI, G. (1998): Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid. Taurus; TERCEIRO, J.B. (1997): Sociedad digital. Del homo sapiens al homo digitalis. Madrid. Alianza; VATTIMO, G. (1990): La sociedad transparente. Barcelona. Paidós/ICE de la Univer- sidad Autónoma de Barcelona.
- 31. 32 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA talla (sea ésta la televisión o el ordenador) puede abrirse a un mundo insospe- chado de intercambios por la inmediatez en la transmisión de informaciones. El hombre puede habitar la aldea global10 . «Este salto cualitativo, vinculado a la econo- mía de mercado, supone una transformación sustancial e inédita de los modos de inter- cambio económico, político, social y cultural, cuyas posibilidades y consecuencias comen- zamos sólo a vislumbrar. Instantaneidad, espectacularización, fragmentación, simplifi- cación, mundialización y mercantilización son los principales sellos de una información estructuralmente incapaz de distinguir la verdad de la mentira»11 . Entre las diversas manifestaciones de la globalización que afectan directa- mente a los sistemas educativos y, por ende, a la formación inicial de los maes- tros, cabe destacar los efectos de los movimientos migratorios internacionales y las implicaciones que, en general, tiene la multiculturalidad en la educación12 . 1.2. La sociedad del conocimiento, el liberalismo político-económico y su in- fluencia en el desarrollo humano13 . «El mundo ha experimentado durante los últimos cincuenta años un auge económi- co sin precedentes. […] esos avances se deben ante todo a la capacidad del ser humano de dominar y organizar su entorno en función de sus necesidades, es decir, a la ciencia y a la educación, motores fundamentales del progreso económico. Sin embargo, […] el modelo actual de crecimiento tropieza con limitaciones evidentes en razón de las desigualdades que induce y de los costos humanos y ecológicos que entraña»14 . 10 Cfr. CHOMSKY, N. y DIETERICH, H. (1999): La aldea global. Navarra. Txalaparta. 11 PÉREZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pags. 103-104. 12 En los últimos años han sido muchas las publicaciones que han contribuido al afrontamiento de la multiculturalidad en el sistema educativo; destacamos las siguientes: AA.VV. (2001): Identidad cultural y ciudadanía intercultural. Madrid. La Muralla; BARTOLOMÉ, M. (Coord.) (1997): Diagnósti- co a la escuela multicultural. Barcelona. Cedecs; BARTOLOMÉ, M. y otros (2002): Identidad y ciudada- nía. Un reto a la educación intercultural. Madrid. Narcea; DIETZ, G. (2003): Multiculturalismo, intercul- turalidad, y educación: una aproximación antropológica. Granada. Universidad de Granada; ETXEBE- RRÍA, X. (2004): Sociedades multiculturales. Bilbao. Mensajero; FERMOSO, P. (Ed.) (1992): Educación intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid. Narcea; FERNÁNDEZ, T. y MOLINA, J. (Coords.). (2005): Multiculturalidad y educación. Teorías, ámbitos, prácticas. Madrid. Alianza; GARCÍA, F.J. y GRANA- DOS, A. (Eds) (1999): Lecturas para educación intercultural. Madrid. Trotta; JORDÁN, J.A. (1998): La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona. Paidós. 13 Las ideas fundamentales de este apartado las hemos tomado de: SÁNCHEZ, J. y FERREI- ROS, P. (1998): El proyecto educativo de las escuelas universitarias de la iglesia ante los escenarios sociocul- turales de nuestro tiempo. Sevilla. Curso de formación del profesorado de las escuelas de formación de educadores. Documento policopiado, pgs. 23-40. Ver también: PÉREZ, A.I. (1998): La cultura esco- lar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pags. 80-115. 14 DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Interna- cional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, pg. 75.
- 32. 33 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Ciertamente, en un contexto en el que lo importante es ganar y tener, los demás valores y criterios pasan a ocupar un lugar subordinado o residual. Ya no cuenta la persona, sus necesidades y aspiraciones, como valor prioritario, sino la eficacia y rentabilidad de los objetos, de los instrumentos y de los sistemas. En este enfoque, la cultura se pervierte y se instrumentaliza a favor del crecimiento económico y no al servicio del desarrollo humano; de ahí que los valores y crite- rios económicos invadan el escenario social y suplanten a otros sistemas de valo- res arraigados en las concepciones éticas y en las pautas de comportamiento que conforman la vida cotidiana. Esta organización económica tiene importantes repercusiones en el mercado laboral; la más importante de las cuales es el abaratamiento de la mano de obra y la consiguiente explotación y precariedad laborales, sobre todo para aquellos trabajadores no cualificados, que están sujetos a una alta rotación laboral y gran precariedad (contratos temporales, por obra y servicio, etc.). No es infrecuente que haya trabajadores que acepten rebajar sus salarios para conseguir que la empresa reduzca sus pérdidas y no cierre o se marche a otro lugar. Otro fenóme- no vinculado a esta nueva organización del trabajo es el de la inmigración: per- sonas que salen de su país pobre hacia países ricos en busca de trabajo, de una forma de vida mejor, y que incrementan así esa precaria masa laboral. Por el contrario, hay otra masa laboral a la que la empresa procura fidelizar por medio de buenos salarios o beneficios económicos (incentivos), ya que son insustitui- bles por su alta especialización. Al mismo tiempo, comprobamos que los descubrimientos científicos y las innovaciones tecnológicas han sido espectaculares en los últimos años y, en muchas ocasiones, han contribuido a mejorar notablemente las condiciones de vida de algunos sectores de la humanidad. De hecho, en nuestros contextos cer- canos, no hay actividad humana que escape al impacto de la ciencia y la tecnolo- gía, e incluso podemos decir que la fe en la ciencia, como factor de progreso y desarrollo, es prácticamente generalizada. Sin embargo, también ellas, la ciencia y la tecnología, aparecen aliadas con el modelo de crecimiento económico do- minante a nivel mundial, colaborando enormemente y de manera muy eficaz a la consolidación de los valores culturales y sociales que hemos descrito anterior- mente. Vivimos en la sociedad del conocimiento, en la que la materia prima es cultural. El saber es poder. Los países con un mayor desarrollo científico y tecno- lógico poseen unos conocimientos que los utilizan como instrumento de autori- dad. El mismo proceso se produce en los individuos, estableciéndose las diferen-
- 33. 34 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA cias entre grupos y sujetos por el acceso y utilización de la información y del conocimiento15 . Constatamos, pues, que la importancia concedida a la economía como pre- tendida panacea universal no garantiza la dignidad y el bienestar de todos los seres humanos. Más aún, excluye a muchos pobres –desocupados e inmigrantes- de bienes y derechos humanos fundamentales como son el trabajo, la vivienda, la educación, la salud, la capacidad de participación y decisión. Las sociedades modernas son conscientes de esta realidad y, de hecho, en septiembre del año 2000, en plena vorágine de fin de siglo y de milenio, 189 jefes de Estado y de Gobierno firmaron la «Declaración del Milenio»16 en el marco de la Asamblea General de las Naciones Unidas. Dicha Declaración incorporó en forma de com- promisos un conjunto de objetivos para lograr elevar los niveles de desarrollo en todos los países y territorios del planeta. Son los denominados Objetivos de Desarrollo del Milenio17 : erradicar la pobreza extrema y el hambre; lograr la educación primaria universal; promover la igualdad entre los sexos; reducir la mortalidad infantil; mejorar la salud materna; combatir el sida, la malaria y otras enfermedades; garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y fomentar una asociación mundial para el desarrollo. 1.3. La condición postmoderna y el cambio de valores éticos18 . «Es evidente que en las últimas décadas vivimos una inevitable sensación de crisis interna y externa de la configuración moderna de los valores que han legitimado, al me- nos teóricamente, la vida social. La ideología social dominante en la condición postmo- derna difunde y legitima de manera más sutil que impositiva un conjunto de valores que rodean y enmarcan los intercambios, roles que cada individuo desenvuelve y expectativas a las que aspira en su vida cotidiana» 19 . 15 AA.VV. (1994): Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona. Paidós; FLECHA, R. (1990): La nueva desigualdad cultural. Espulgues de Llobregat. El Roure Editorial; FLECHA, R.; PADRÓS, M. y PUIGDELLÍVOLL, I. (2003): Comunidades de aprendizaje: transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. En: «Organización y Gestión Educativa», nº 5, 4-8; GIMENO, J. (2001): ¿Debe infor- mar la escuela en la sociedad de la información?. En «Investigación en la Escuela», nº 43, 15-25. 16 El texto completo de la Declaración del Milenio puede encontrarse en: http://www.un.org/ spanish/milleniumgoals. Un extracto-resumen de sus principales ideas puede verse en: MARTÍ- NEZ, P. (2005): Objetivos del milenio ¿Se puede acabar con la pobreza? Madrid. P.P.C., pgs. 287-288. 17 Cfr. MARTÍNEZ, P. (2005): Objetivos del milenio ¿Se puede acabar con la pobreza? Madrid. P.P.C.. 18 Las ideas fundamentales de este apartado las hemos tomado de: PÉREZ, A.I. (1998): La cultu- ra escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pgs. 115-126; GONZÁLEZ, P. (1989): Sensibilidades sociales. En: GONZÁLEZ, P. y otros. Jóvenes españoles 89. Madrid. S.M., pgs. 47-50. 19 PÉREZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pg. 115.
- 34. 35 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA La llamada postmodernidad20 es una corriente sociocultural que aparece, hacia 1960, como reacción frente al movimiento cultural conocido como Ilustra- ción. Nace, pues, frente a la época moderna basada en la razón positiva ilustra- da, que había forjado una civilización industrial, poco humana, arrinconadora de dimensiones subjetivas, en un pretencioso intento de instalar lo objetivo como válido. La postmodernidad nace así con una acentuada vocación de crítica hacia la modernidad, a la que achaca: - Su fe en un tipo de «razón» y un modo de razonar único. - Su pretensión de plantear teorías unitarias de todo lo existente. - Su creencia de que hay grandes y válidas visiones del mundo y cosmo- visiones generales. - Su afirmación sobre la existencia de unidad, estabilidad y coherencia. - Su convencimiento de la supremacía de lo «objetivo». - Su sentido de una historia humana ascendente, lineal. - Su idealización de una ciencia, solucionadora universal de todos los problemas y dadora de una felicidad al conjunto de los humanos, que se prolongará en las sociedades postindustriales. Frente a esas pretensiones del mundo «moderno», la postmodernidad afir- ma el fracaso de ese mundo y del modo de vida que la modernidad ha impuesto a la sociedad, porque las pretensiones de la modernidad han producido unos resultados negativos (algunos de ellos los hemos visto en los dos apartados an- teriores) para el propio hombre moderno, tales como: - La pérdida de su identidad e individualidad. - El sumergirle en un caos ético, en la manipulación de lo político-econó- mico. - El desencantamiento más radical a que ha llegado el mundo actual. - La anulación de los marcos referenciales de sentido en el plano cogni- tivo. 20 Los principales creadores de este pensamiento postmoderno son: BAUDRILLARD, J. (1987): Cultura y simulacro. Barcelona. Kairós; LIPOVETSKY, G. (1986): La era del vacío. Barcelona. Anagra- ma; LIPOVETSKY, G. (1990): El imperio de lo efímero. Barcelona. Anagrama; LIPOVETSKY, G. (1994): El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. Barcelona. Anagrama; LYO- TARD, J.F. (1984): La condición postmoderna. Madrid. Cátedra; LYOTARD, J.F. (1987): La postmoderni- dad (explicada a los niños). Barcelona. Gedisa; PICÓ, J. (1988): Modernidad y postmodernidad. Madrid. Alianza; VATTIMO, G. (1986): El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura postmoder- na. Barcelona. Gedisa; VATTIMO, G. (Ed.) (1988): El pensamiento débil. Madrid. Cátedra; VATTIMO, G. y otros (1990): En torno a la postmodernidad. Barcelona. Anthropos.
- 35. 36 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - El hecho de dejar a la persona errática, fragmentada en saberes meno- res e incapaz de comprender lo cotidiano. - La utilización de unas técnicas de comunicación que aíslan, insolidari- zan y que impiden el que se pueda construir historia real. Ante todo ello la postmodernidad no postula la búsqueda de una nueva unidad, ni la creación de nuevos dioses seculares; postula, y esto es lo más origi- nal de ella, que no sólo aceptemos todo lo anterior, ni que lo añoremos con «llo- ros» intelectuales, sino que saludemos como algo positivo la crisis, decadencia y desaparición de la razón ilustrada, el desconcierto estético-ético actual y el peso de una historia posible. Por ello, lo que la postmodernidad ofrece es: - Instalarse en el imperio de lo efímero21 en el paraíso del cambio. - La primacía de la cultura de la apariencia. - Situarse en un presente perpetuo como única realidad vivible. - Ubicarse en un cambio constante. - Reivindicar el disenso, marginando el consenso. - Posicionarse en lo inestable, lo amorfo, lo débil como lo normal; no considerar lo transitorio como tal, sino como lo habitual y real. - Utilizar como regla el pragmatismo del momento, solo vigente y válida en contextos local y temporalmente concretos. - Esta desconfianza en el poder de la razón no implica un escepticismo (no se afirma que no haya verdades, o que la razón no pueda conocer nada), sino más bien un relativismo y un subjetivismo de las verdades. Estamos hablando de un «pensamiento débil»22 , una epistemología flexi- ble, que descubre verdades subjetivas variables (y también caducas y cambiantes). La concepción del saber se disuelve en múltiples conoci- mientos; es un saber débil que ofrece la discontinuidad, la disolución de lo coherente en múltiples «juegos de lenguaje», como diría Ludwig Wittgenstein23 . - Usar, frente a lo racional, la imaginación, la inventiva, lo emocional. - Hacer prevalecer la subjetividad presente ante una objetividad preten- dida. 21 Cfr. LIPOVETSKY, G. (1990): El imperio de lo efímero. Barcelona. Anagrama. 22 Cfr. VATTIMO, G. (Ed.) (1988): El pensamiento débil. Madrid. Cátedra. 23 Cfr. WITTGENSTEIN, L. (1988): Investigaciones filosóficas. Barcelona. Crítica, en donde se alude repetidas veces a este concepto; por ejemplo en los nn. 497-499, 511-513 y en otros muchos más.
- 36. 37 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - Olvidar un tanto la técnica; el placer procederá de uno mismo. - No pretender unidades caducas; vivir pluralidades vigentes. - Identificar lo cultural con una pluralidad inabarcable. - Situarse en un eclecticismo acrítico y amoral. - Individualización y debilitamiento de la autoridad. - Paradójica promoción simultánea del individualismo exacerbado y del conformismo social. El valor supremo es el propio individuo, que tiene el derecho básico a autorrealizarse. - La obsesión por la eficacia como objetivo prioritario en la vida social, que aparece ante la comunidad como sinónimo de calidad. «En un uni- verso donde el éxito consiste en ganar tiempo, pensar no tiene más que un solo defecto, pero incorregible: hace perder el tiempo, no es eficiente»24 . - Sustituir lo lógico y lo racional por lo vital; lo existencial del presente es identificado como la única realidad usable. - Mitificar el placer y la pulsión como criterios incuestionables del com- portamiento correcto. De ahí el consecuente culto al cuerpo y la mitifi- cación de una juventud atemporal. - Ausencia de un punto de partida absoluto que nos suministre una base inconmovible para edificar nuestro sistema de interpretación, de fines y valores, de ideas fundamentales y leyes de actuación. Hemos de ins- talarnos en lo provisional y próximo, orientarnos hacia lo cercano y renunciar a buscar ese fundamento que no podemos encontrar. - No hay valores absolutos e inmutables; y por consiguiente no es posi- ble una «ética del deber»25 . La ética de la postmodernidad es la ética del «depende», de la subordinación de la actuación al momento que se vive, al deseo, a la satisfacción... Es una ética débil, indolora, que no causa excesivas fricciones en el vivir cotidiano. - Dios y la religión no son negados, ya que no hay razones para no creer ni para creer en Dios. Lo único desechable es la pretensión de constituirse en metarrelato, de totalidad o de fundamento último de la realidad. Qui- zás sea éste uno de los motivos por los que actualmente asistimos a un debilitamiento del rechazo intelectual de la religión y de Dios (a diferen- cia de lo ocurrido sobre todo en la segunda mitad del siglo XIX y primera 24 LYOTARD, J.F. (1984): La condición postmoderna. Madrid. Cátedra, pg. 33. 25 Cfr. LIPOVETSKY, G. (1994): El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. Barcelona. Anagrama.
- 37. 38 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA del XX): no hay un amplio discurso racional de negación de la existencia de Dios; pero tampoco hay un discurso en el sentido de su afirmación. El tema «Dios» queda separado del pensamiento especulativo. Y, en el sen- tido opuesto, se abre el camino a un cristianismo no religioso26 . La reli- gión es un campo más de esos juegos de lenguaje, de posibilidades que se ofrecen para la satisfacción o autorrealización del sujeto. En definitiva, «Dios ha muerto. Marx ha muerto. Y yo, últimamente, no me encuentro demasiado bien»: éste puede ser un buen resumen de la condición post- moderna. Desaparecidos los grandes relatos acerca de Dios, la religión y la trascen- dencia; acerca de la política, de la construcción de una nueva sociedad perfecta, de la justicia, de la solidaridad... sólo queda el individuo que construye su vida a la carta, eligiendo entre las múltiples esferas que su contexto le presenta27 . Sin embargo, en esta situación no podemos ignorar valores importantes que emergen de la conciencia moral contemporánea como pueden ser: «la fuerte sensibilidad a favor de la dignidad y los derechos de la persona, la afirmación de la liber- tad como cualidad inalienable del hombre y de su actividad y la estima de las libertades individuales y colectivas, la aspiración a la paz y la convicción cada vez más arraigada de la inutilidad y el horror de la guerra, el pluralismo y la tolerancia entendidas como respe- to a las convicciones ajenas y no imposición coactiva de creencias o formas de comporta- miento, la repulsa de las desigualdades entre individuos, clases y naciones, la atención a los derechos de la mujer y el respeto a su dignidad o la preocupación por los desequilibrios ecológicos»28 . Además, podemos rescatar más claves positivas que esa misma post- modernidad trae consigo29 : importancia de la realización personal, de los espa- cios de encuentro y del tejido de redes primarias. 26 Cfr. a este respecto, por ejemplo: VATTIMO, G. (1996): Creer que se cree. Barcelona. Paidós; VATTIMO, G. (2003): Después de la Cristiandad. Por un cristianismo no religioso. Barcelona. Paidós; RORTY, R. y VATTIMO, G. (2006): El futuro de la religión. Solidaridad, caridad, ironía. Barcelona. Pai- dós. Sobre la relación cristianismo-postmodernidad, una buena síntesis es la que ofrecen: MARDO- NES, J.M. (1988): Postmodernidad y cristianismo. El desafío del fragmento. Santander. Sal Terrae; MAR- DONES, J.M. (1996): ¿A dónde va la religión? Cristianismo y religiosidad en nuestro tiempo. Santander. Sal Terrae; MARDONES, J.M. (1998): El desafío de la postmodernidad al cristianismo. Santander. Sal Terrae. 27 Cfr. CEREZO, J.J. (2005): ¿Para qué la religión en la escuela? Algunas aportaciones desde la filosofía y la pedagogía. En: Revista «Aula de Encuentro», 9, pg. 103; CEREZO, J.J. y GÓMEZ, P.J. (2006): Jóvenes e Iglesia. Caminos para el reencuentro. Madrid. P.P.C. pg. 15. 28 CONFERENCIA EPSICOPAL ESPAÑOLA. (1990): La verdad os hará libres. Madrid. Edice, pg. 7. 29 CURIA PROVINCIAL DE ESPAÑA. (2002): Retos y fines de la pastoral juvenil ignaciana. Ma- drid. Provincia de España de la Compañía de Jesús, pgs. 13-15.
- 38. 39 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 1.4. El creciente proceso de secularización y la aparición de nuevas formas de religiosidad30 . En los países occidentales, y concretamente en nuestro país, el fenómeno de la secularización ha favorecido el avance paulatino de la falta de creencias reli- giosas en amplios sectores de la sociedad y ha afectado a algunas manifestacio- nes de la cultura actual. Sin que la secularización se afirme socialmente de mane- ra generalizada, su influjo práctico impregna los sistemas de pensamiento, las manifestaciones culturales, las referencias morales y, en fin, los usos y costum- bres de la vida cotidiana. Esta cultura secularizada que proclama y vive la autonomía del orden so- cial y sus formas de organización, de la razón y de sus preguntas, de la ética civil y de sus valores, puede ir acompañada de un eclipse cultural de Dios que difi- culta la manifestación de la perspectiva religiosa hasta llegar a hacerla impercep- tible e insignificante para el individuo y para la vida social contemporánea. Pero en esta cultura nuestra encontramos también signos y vestigios de tras- cendencia31 : crece el número de personas que buscan respuesta a los grandes interrogantes existenciales; surgen nuevas manifestaciones de lo religioso en el entramado social; la lucha por la justicia social y los movimientos de solidaridad, etc.. El pensamiento postmoderno, como hemos dicho más arriba, al criticar la razón moderna consideró que había que desconfiar de los metarrelatos, de las 30 Las ideas fundamentales de este apartado las hemos tomado de: SÁNCHEZ, J. y FERREI- ROS, P. (1998): El proyecto educativo de las escuelas universitarias de la iglesia ante los escenarios sociocul- turales de nuestro tiempo. Sevilla. Curso de formación del profesorado de las escuelas de formación de educadores. Documento policopiado, pgs. 41-52. También han sido claves las aportaciones de: CEREZO, J.J. (2006): ¿Son las religiones humanizadoras y liberadoras? Úbeda. Seminario provincial «Aprendiendo a vivir juntos. Sociedad, escuela, religiones». Documento policopiado, pgs. 26-30. Ver también: AA.VV. (1999): Implantación de la Iglesia en la sociedad española. Número monográfico de la Revista de Teología Pastoral «Sal Terrae», n. 1022; CEREZO, J.J. y GÓMEZ, P.J. (2006): Jóvenes e Iglesia. Caminos para el reencuentro. Madrid. P.P.C.; DIAZ, R. y GINER, S. (Comps.) (1993): Religión y sociedad en España. Madrid. Centro de Investigaciones Sociológicas; DIAZ, R.; GINER, S. y VELAS- CO, F. (Eds.) (1994: Formas modernas de religión. Madrid. Alianza; ELZO, J. y ORIZO, F.J. (Dirs.) (2000): España 2000, entre el localismo y la globalidad. La Encuesta Europea de Valores en su tercera aplicación, 1981-1999. Madrid/Bilbao. Ediciones S.M./Universidad de Deusto; GONZÁLEZ, J. (Dir.). (2004): Jóvenes 2000 y religión. Madrid. Ediciones S.M.; MARDONES, J.M. (1994): Para comprender las nuevas formas de religión. Estella-Navarra. Verbo Divino; MARDONES, J.M. (2003): La indiferencia religiosa en España ¿Qué futuro tiene el cristianismo? Madrid. Ediciones HOAC; MARDONES, J.M. (2005): La trans- formación de la religión. Cambio en lo sagrado y cristianismo. Madrid. PPC; VITORIA, F.J. (1997): Reli- gión, Dios, Iglesia en la sociedad española. Santander/Madrid. Sal Terrae/Fe y Secularidad. 31 Cfr. a este respecto: MARDONES, J.M. (1999): Síntomas de un retorno. Santander. Sal Terrae.
- 39. 40 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA interpretaciones holísticas de la realidad. Pero la religión que se apoya en la reve- lación de Dios, tiene este carácter de dador de sentido absoluto, de poseedora de «la Verdad». Y aquí tenemos el primer elemento para la desconfianza de la reli- gión. La religión postmoderna pierde el carácter dogmático, absoluto e inamovi- ble de un cuerpo doctrinal, de creencias, creído «por fe». Al mismo tiempo, la postmodernidad abre la puerta a un nuevo estatuto de racionalidad: una razón plural, abierta, no sólo con relación a los objetos, sino también con respecto a las exigencias y a los criterios de racionalidad. Junto con la razón científica, teórica, especulativa, tiene cabida la razón estética, emocional, simbólica. Se introduce así, a nivel racional, lo mítico-religioso, los sentimientos, la experiencia religio- sa... que son descubiertos o considerados como una dimensión de la razón. Pero implica también un saber débil desde el punto de vista racional acerca de Dios. Se puede decir que es una «fe no creída», sino más bien «sentida»; una religión no dogmática ni absoluta. Una segunda causa la podemos descubrir en la primacía del sujeto, tam- bién puesto de relieve por el pensamiento postmoderno. Desde el punto de vista religioso, esta subjetividad hace que la religión sea individualizada: es el sujeto quien re-construye la religión, refiriéndola a su propio yo; esto es: a su experien- cia, a sus sentimientos... y no a lo normativo, lo dogmático, lo objetivo. En una palabra, es el sujeto el que tiene la clave para la recomposición o la reconfigura- ción religiosa. Una religión asumida desde la libertad (no hay condicionamien- tos ni imperativos externos) y vivida en la libertad. Hemos señalado como rasgo fundamental de nuestro mundo la globaliza- ción económica y cultural. Esta segunda permite que tomemos conciencia del pluralismo de cosmovisiones, de interpretaciones del ser humano, de valores, de religiones, de costumbres... También la religiosidad se vive en plural: hay modos diferentes de vivir lo religioso y lo sagrado. Este pluralismo se puede comparar o interpretar desde el modelo económico, desde la ley de la oferta y la demanda32 . En el «mercado de la espiritualidad» hay múltiples ofertas y el con- sumidor, el cliente, elige de entre ellas las que mejor le convienen. La expresión «religión a la carta» describe también esta toma de conciencia del pluralismo. Conjugando la globalización cultural con el pensamiento postmoderno vemos, por un lado, que este pluralismo vivido es coherente con la centralidad del sujeto que vive su religiosidad desde su libertad. Y, por otro, al no confiar en los meta- 32 Cfr. GONZÁLEZ-ANLEO, J. y otros. (2004): Jóvenes 2000 y religión. Madrid. S.M., en donde se alude repetidas veces a este concepto; por ejemplo en la página 53.
- 40. 41 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA rrelatos, el sujeto vive de pequeños relatos; uno de ellos es el religioso. Lo desta- cable de esta visión de la religión es que ya no es la única instancia que propor- ciona un horizonte de sentido, una explicación global; sino una más entre otras. La religión del supermercado a la que nos hemos referido también es un reflejo de la lógica del mercado que tiende a invadir todos los aspectos de la vida humana, también el religioso, como se puede apreciar. La atracción que en otros tiempos ejercían los templos la ejerce hoy los grandes almacenes, las grandes superficies, los comercios, que son los auténticos lugares de celebración de las fiestas. No nos podemos detener en ello, pero podemos observar la liturgia que acompaña al consumo, sus luces, su predicación, los sacerdotes que presiden su culto... Recogiendo e intentando sintetizar los rasgos deducidos anteriormente, pre- sentamos algunos mitos que funcionan en nuestra sociedad (especialmente en el imaginario juvenil) y que debilitan la opción por los valores cristianos33 . Los mitos son sólo mitos, pero gracias a los medios de comunicación se convier- ten en realidades creíbles que debilitan la posible opción cristiana de los indivi- duos. Los podemos dividir en dos grandes grupos: mitos sobre la vida y mitos sobre el cristianismo. Los mitos sobre la vida34 son fundamentalmente los siguientes: - Lo primero y exclusivo es la propia libertad y autonomía. - El «yo» es la única referencia válida, dándose una supremacía de la experiencia individual, magnificando lo sentido, las emociones parti- culares; la búsqueda de la diversión y el placer es la parte central en sus vidas. - La convicción profunda de que la decisión correcta es aquella que pro- porciona el máximo de beneficio existencial con el mínimo de riesgo. - El convencimiento de que la muerte es el final. - La huida del silencio; el silencio es incomunicación, produce miedo. - Presentismo: la realidad es inmanente, no trascendente; de ahí que haya que vivir al máximo el aquí y ahora y que las utopías sean quimeras irrealizables. 33 Nos referimos a los valores de la religión cristiana y, en concreto al catolicismo, por dos motivos: la realidad socio-religiosa española se confiesa mayoritariamente de esta religión y, en segundo lugar, por la opción que desde esta E.U. de Magisterio se toma de cara a una presentación de la persona de Jesucristo y de la Iglesia. 34 CURIA PROVINCIAL DE ESPAÑA. (2002): Retos y fines de la pastoral juvenil ignaciana. Ma- drid. Provincia de España de la Compañía de Jesús, pgs. 63-64.
- 41. 42 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - Fragmentación ideológica que lleva a no poder tomar opciones por una realidad concreta y definida. - «Mi familia» está por encima de cualquier vinculación posterior (ami- gos, matrimonio, comunidad…). Los mitos sobre el cristianismo35 son fundamentalmente los siguientes: - El Reino de Dios que anuncian los cristianos carece de signos visibles y además es aburrido. - Falta de conciencia de pecado: el pecado no existe. - En la iglesia coartan la libertad. - El cristianismo concibe a la mujer como inferior al hombre. - El mensaje del cristianismo reprime la sexualidad. - El lenguaje eclesial es esencialmente clerical, abstracto y conceptual. - El cristianismo es esencialmente hacer cosas por los demás; hay mu- chas formas de hacer cosas por los demás, otras religiones, ONGs, vo- luntariados… - La jerarquía eclesiástica es una perversión del auténtico mensaje evangé- lico; la iglesia representa lo institucional, lo tradicional, lo conservador. - La vida religiosa es equivalente a la soledad y al sacrificio. 2. TRANSFORMACIONES EN EL ESCENARIO UNIVERSITARIO. Nos hallamos en un momento en el cual se han producido cambios profun- dos en la estructura de la enseñanza universitaria y en su posición y sentido social. Estos cambios, como es de esperar, también han afectado, afectan y afecta- rán a la realidad de nuestra Escuela Universitaria de Magisterio. Estas transfor- maciones no son novedosas ni para el conjunto de la institución universitaria ni para este Centro concreto en el que nos encontramos. Lo novedoso ha sido la aceleración en la dinámica de adaptación constante a las circunstancias y de- mandas de la sociedad. Andamos incorporando a marchas forzadas cambios en la estructura, contenidos y dinámicas de funcionamiento de las instituciones universitarias con el objetivo de ponerlas en disposición de afrontar los nuevos retos que la sociedad nos obliga a asumir. 35 CURIA PROVINCIAL DE ESPAÑA. (2002): Retos y fines de la pastoral juvenil ignaciana. Ma- drid. Provincia de España de la Compañía de Jesús, pgs. 64-65.
- 42. 43 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Los dilemas a los que se enfrentan las instituciones universitarias son com- plejos y múltiples. Desde nuestro parecer hay cuatro que son fundamentales por ser marco referencial para enfrentarse a las exigencias sociales a las que se les demanda36 : a) La educación universitaria que se lleva a cabo de forma institucionali- zada y académica es un fenómeno ético, ideológico, cultural, político y social37 , con todo lo que conlleva de compromiso moral y para con la comunidad38 que ha de ser construido contrarrestando los discursos economicistas y mercantiles desde todos los foros que tienen algo que decir sobre educación universitaria39 : estudiantes, docentes, sindicatos, patronales, partidos políticos, asociaciones, organizaciones no guber- namentales, movimientos sociales40 . b) Otro de los dilemas a los que se enfrentan los centros universitarios en una sociedad neoliberal como la nuestra es la de reconstruir la tradi- ción moderna de modo creativo para la actual coyuntura. En este sen- tido uno de los intentos en materia de organización es la demanda de estructuras abiertas y autonomía curricular y organizativa en los cen- tros41 que eviten las tentaciones de la atomización y el clientelismo y opten por la construcción de entidades basadas en las particularidades locales y en los principios de una formación de la ciudadanía en lo lo- cal y en lo global42 . c) Un dilema que hace referencia a los tipos de aprendizaje que han de ofrecer las instituciones universitarias para que los estudiantes respon- 36 Cfr. TEDESCO, J.C. (2000): Educación y sociedad del conocimiento. En «Cuadernos de Pedago- gía» nº 288, 82-86. 37 Cfr. GIMENO, J. (1997): Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Buenos Aires. Lugar Editorial; PÉREZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata; SAN- TOS, M.A. (2001): Hacia el futuro: riesgos y esperanzas. En «Aula», nº 98, 48-50; MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2003): Materiales curriculares escritos. En «Cuadernos de Pedagogía», nº 326, 99-101. 38 Cfr. CONTRERAS, J. (1997): La autonomía del profesorado. Madrid. Morata. 39 Cfr. FEIXAS, M. (2004): De Bolonia a Berlín. En «Revista Interuniversitaria de formación del profesorado», nº 18 (1), pg. 159. En la segunda convención de instituciones de educación superior en Graz (mayo de 2003) para impulsar el proceso de Bolonia se propone como medidas, entre otras, involucrar a académicos, estudiantes, organizaciones profesionales y empleadores en el nuevo dise- ño de los currículos. 40 Cfr. TORRES, C.A. (2002): La educación del futuro y los dilemas de nuestro tiempo. En «Revista de Educación». Número extraordinario, 249-255. 41 SANTOS, M.A. (2001): Hacia el futuro: riesgos y esperanzas. En «Aula», nº 98, pag. 48. 42 Cfr. TEDESCO, J.C. (1996): Los desafíos de la transversalidad en educación. En «Revista de Edu- cación» nº 309, 7-21; BOLIVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid. Muralla.
- 43. 44 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA dan a las situaciones complejas y cambiantes de la sociedad de la infor- mación es el de una formación básica más abierta, flexible y poliva- lente que exige una nueva cultura curricular y un contexto organizati- vo más cercano para que los centros universitarios sean unas organiza- ciones en continuo aprendizaje43 y, sobre todo, creadores y gestores de conocimiento44 . Son características básicas de las instituciones univer- sitarias que aprenden aquellas que son flexibles al cambio, permeables con el medio, racionales con el funcionamiento, colegiadas en sus ac- tuaciones y reflexivas sobre la acción45 . d) El hecho de la evidente diversidad cultural de nuestra sociedad nos conduce a proponer el último de los dilemas: la identidad de un nuevo proyecto educativo46 que ha de suponer un talante claramente demo- crático y un compromiso social con respecto a la comunidad. El ancla- je sobre el que ha de apoyarse la práctica educativa está en una base común moral que posibilite la convivencia en el espacio público, inte- grando la diversidad sociocultural y las diferencias individuales en una socialización integradora47 con una dimensión social comprometida e implicada en la mejora del entorno. Para llevar a cabo este proyecto, las instituciones universitarias tienen que ser espacios de democracia vi- venciada, donde la crítica, el contraste, el debate, la deliberación y la participación por un lado y la cooperación y colaboración en la bús- queda y realización de proyectos colectivos sean los núcleos que presi- dan los encuentros48 . 43 Cfr. BLÁZQUEZ, F. y LUCERO, F.M. (2001): De las organizaciones que enseñan a las organizacio- nes que aprenden. En «Campo Abierto» nº 20, 49-64: MARCELO, C. (2001): Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento. En: «Revista Complutense de Educación», nº 12(2), 531-593; O.C.D.E. (2001): Schooling for tomorrow. What school for future? Paris. Education and Skills. OCDE; SARRAMONA, J. (2002): Desafíos a la escuela del siglo XXI. Barcelona. Octaedro. 44 Cfr. BOLIVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid. Muralla; SANTOS, M.A. (2000): La escuela que aprende. Madrid. Morata; NONAKA, I. y TAKEUCHI, H. (1999): La organización creadora de conocimiento. Oxford. Oxford University Press; DOMINGUEZ, G. (2001): La sociedad del conocimiento y las organizaciones educativas como generadoras de conocimiento. En «Revista Complutense de Educación», nº 12(2), 485-528. 45 Cfr. TORRES SANTOMÉ, J. (2001): Educar en tiempos de neoliberalismo. Madrid. Morata; TO- RRES SANTOMÉ, J. (2002): Repensando la educación. En «Padres y Maestros», nº 265, 36-39. 46 Cfr. SUBIRATS, M. (1999): La educación del siglo XXI. La urgencia de una educación moral. En: IMBERNÓN, F. (Coord.): La educación del siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona. Graó, pags. 171-180. 47 Cfr. BOLIVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid. Muralla. 48 Cfr. PÉREZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata; PEREZ, A.I. (2000): El conocimiento profesional del docente en la sociedad de la información. Separata del Simposio sobre formación inicial de los profesionales de la información. Universidad de Gerona, pags. 49-65;
- 44. 45 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA No es fácil hacer una síntesis del conjunto de cambios acaecidos en estos últimos años y de los efectos que han tenido sobre la actuación de las institucio- nes universitarias. El profesor Michavila49 ha intentado resumirlos aludiendo a seis grandes retos a los que los centros universitarios actuales han de hacer fren- te en sus planes de actuación. Retos a los que la E.U. de Magisterio Sagrada Fa- milia ha de poner especial atención. Son los siguientes: a) Adaptarse a las actuales demandas del mundo del empleo, ofreciendo una formación, que sin renunciar a los contenidos básicos, capacite a sus estudiantes a un fácil acceso a la oferta laboral. Este planteamiento convierte a la universidad en dependiente de las demandas a corto pla- zo de un sistema productivo en continuo cambio. Esto nos deriva a plantear que las demandas del mercado formuladas con urgencia han de ser reconstruidas por las instituciones universitarias fijadas para un modelo de futuro y de ciudadanía democrática de formación poliva- lente50 . b) Situarse en un nuevo contexto de competitividad social donde va a primar la calidad y la capacidad para establecer planes e introducir ajustes. c) Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos, que exige la incorporación de nuevas fuentes de financiación y una mayor trans- parencia en la distribución de los mismos. GIMENO, J. y PÉREZ, A.I. (1996): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata; SAVATER, F. (2000): Educar para la ciudadanía. En: «Perspectiva», nº 2, 7-18; TORRES SANTOMÉ, J. (2000): Los retos de la educación en sociedades neoliberales. La escuela pública en lucha contra las desigualdades sociales. En: «Perspectiva», nº 3, 11-31; MÍGUEZ, A. (2002): Jóvenes participativos. La educación para la ciudada- nía plantea un nuevo reto. En: «Padres y Maestros», nº 265, 21-24. 49 Cfr. MICHAVILA, F. (2000): ¿Soplan vientos de cambios universitarios? En: «Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria», vol. 1, nº 1, pgs. 4-7. Han sido muchos los estudios que en los últimos años se han realizado sobre la universidad española. Además del citado, el mismo autor ha publicado: MICHAVILA, F. (2001): Hacia una nueva Universidad. Apuntes para un debate. Madrid. Tec- nos; MICHAVILA, F. (1998): La universidad española hoy. Propuestas para una política universitaria. Madrid. Síntesis. También es muy interesante el estudio promovido por la Conferencia de Rectores de la Universidades Españolas y dirigido por el profesor Josep M. Bricall: BRICALL, J.M. (2000): Universidad 2mil. Madrid. CRUE. Movida por la misma preocupación, la Fundación Santillana en- cargó y publicó un estudio sobre la universidad española; se trata de: PÉREZ-DÍAZ, V. y RODRÍ- GUEZ, J.C. (2001): Educación superior y futuro de Espala. Fundación Santillana. Madrid. 50 Cfr. GIMENO, J. (2001): El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globali- zadas. En: «Revista de Educación», Número extraordinario, 121-142; GIMENO, J. (2002): El futuro de la educación desde su controvertido presente. En: «Revista de Educación», Número extraordinario, 271- 292; BURBULES, N.C. y TORRES, C.A. (2001): Globalización y educación. En: «Revista de Educación», Número extraordinario, 13-29; MICHEL, A. (2002): Una visión prospectiva de la educación: retos, objeti- vos y modalidades. En: «Revista de Educación», Número extraordinario, 13-23.
- 45. 46 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA d) Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación51 tanto en la gestión como en la docencia y aprovechar su potencial para generar nuevas formas de relación interinstitucional y nuevos sistemas de for- mación (redes virtuales, enseñanza a distancia, etc.). Todo ello sin olvi- dar que estas tecnologías no deben sustituir los hábitos de lectura y es- critura52 y, sobre todo, suplir el contacto personal y social53 entre los miem- bros de la comunidad universitaria. La propia universidad deberá posi- bilitar el acceso democrático a la información54 y su producción a través de los citados medios de comunicación tecnológica. e) Constituirse como motor de desarrollo local tanto en lo cultural como en lo social y económico a través del establecimiento de redes de cola- boración con empresas e instituciones. f) Reubicarse en un nuevo escenario globalizado de formación y em- pleo y adaptar a él sus propias estrategias formativas: potenciando la interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad de estudiantes y profesores, la investigación en partenariado, los pro- gramas y sistemas de acreditación compartidos, etc.. La legislación española actual, la Ley Orgánica de Universidades55 (L.O.U.), en su artículo 1, concreta en cuatro grandes objetivos los compromisos que los centros universitarios están llamados a asumir: a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el ejercicio de las actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística. 51 Cfr. APARICI, R. (2000): Trece mitos sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En «Perspectiva», nº 3, 71-79. En este artículo sobre los mitos de las nuevas tecnologías como conse- cuencia de las construcciones sociales que realizan las propias empresas mediáticas a través de sus estrategias de marketing y de la industria editorial que alimentan el imaginario colectivo de los usua- rios ofreciendo lo que la tecnología puede hacer y sugiriendo elementos o propiedades que no posee. 52 GIMENO, J (1999): La educación que tenemos, la educación que queremos. En: IMBERNÓN, F. (Coord.): La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona. Graó, 29-52. 53 SIERRA, J. (2004): Autoaprendizaje libre y libertad de aprender: paradojas inducidas. En: «Aula», nº 133/134, 48-52. 54 CASTELLS, M. (2001): La era de la información. Vol 1. La sociedad real. Madrid. Alianza; FLE- CHA, R. y MIQUEL, V. (2001): Globalización dialógica. En: «Revista de Educación», número extraor- dinario, pags. 317-326; MALIZIA, G. (2002): La formación del profesorado y las transformaciones socio- culturales. Problemas y perspectivas en la Unión Europea. En «Educación y Futuro» nº 3, pags. 25-36; FLECHA, R. GÓMEZ, J. y PUIGVERT, L. (2001):Teoría sociológica contemporánea. Barcelona. Paidós. 55 JEFATURA DEL ESTADO. (2001): Ley orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. B.O.E. nº 307, de 24 de diciembre de 2001, 49400-49425.
- 46. 47 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA c) La difusión, la valoración y la transferencia del conocimiento al servi- cio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico. d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión uni- versitaria y la formación a lo largo de toda la vida. En resumidas cuentas, se está pidiendo a las universidades y, en concreto, a nuestra Escuela Universitaria de Magisterio, «que no se contenten con transmitir la ciencia sino que deben crearla (es decir, deben combinar la docencia y la investigación), que den un sentido práctico y profesionalizador a la formación que ofrecen a los estudian- tes, y que hagan todo eso sin cerrarse sobre sí mismas sino en contacto con el entorno social, económico y profesional en cuya mejora deben colaborar»56 . Desde nuestro pare- cer, la investigación debe vincularse prioritariamente a la satisfacción de las ne- cesidades de los grupos sociales más desfavorecidos, creando espacios institu- cionales para el diálogo entre el saber científico-humanístico y los saberes popu- lares-tradicionales con los provenientes de otras culturas. Se trataría, en definiti- va, de desarrollar programas de responsabilidad social de la universidad57 . Esas son las funciones y los retos a los que esta Escuela de Magisterio debe orientar su quehacer, dentro de las limitaciones específicas que sin duda alguna tiene. A todo lo anterior se añade la iniciativa del Gobierno Español de integrar nuestro sistema universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior58 . El 25 de mayo de 1998, los Ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firmaron en la Sorbona una Declaración instando al desarrollo de un «Espacio Europeo de Educación Superior». Ya durante este encuentro, se pre- vió la posibilidad de una reunión de seguimiento en 1999, teniendo en cuenta que la Declaración de la Sorbona era concebida como un primer paso de un pro- ceso político de cambio a largo plazo de la enseñanza superior en Europa. Se llega así a la celebración de una nueva Conferencia, que dará lugar a la Declara- ción de Bolonia, el 19 de junio de 1999. Esta Declaración cuenta con una mayor participación que la anterior, siendo suscrita por 30 estados europeos: no sólo los países de la Unión Europea (entre los que está España), sino también países del Espacio Europeo de Libre Comercio y países del este y centro de Europa. 56 ZABALZA, M.A. (2002): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid. Narcea, pg. 22. 57 CASCANTE, C. (2004): La reforma de los planes de estudio. Un análisis político de los discursos sobre la formación inicial de los profesionales de la educación. En: «Revista interuniversitaria de forma- ción del profesorado», nº 18(3), pags. 145-167. 58 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2003): La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior. Documento-Marco. Madrid. Documento policopiado. Ya con anterioridad, en el 2001, la Ley Orgánica de Universidades (L.O.U.) dedicaba el título XIII (artículos 87-89) al espacio europeo de enseñanza superior.
- 47. 48 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA La Declaración de Bolonia sienta las bases para la construcción de un «Es- pacio Europeo de Educación Superior», organizado conforme a ciertos princi- pios (calidad, movilidad, diversidad, competitividad) y orientado hacia la con- secución entre otros de dos objetivos estratégicos: el incremento del empleo en la Unión Europea y la conversión del sistema Europeo de Formación Superior en un polo de atracción para estudiantes y profesores de otras partes del mundo. Son seis los objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia: a) La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titula- ciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suple- mento al Diploma59 . b) La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales60 . c) El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS61 . d) La promoción de la cooperación europea para asegurar un nivel de ca- lidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables. e) La promoción de una necesaria dimensión europea en la educación superior con particular énfasis en el desarrollo curricular. f) La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejerci- cio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal admi- nistrativo de las universidades y otras Instituciones de enseñanza su- perior europea. La Declaración de Bolonia tiene carácter político: enuncia una serie de obje- tivos y unos instrumentos para lograrlos, pero no fija unos deberes jurídicamen- 59 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2003): Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición de las universidades del Suplemento Europeo al Título. B.O.E. nº 218, del 11 de septiembre de 2003. 60 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2005): Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado. B.O.E. nº 21, del 25 de enero de 2005; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2005): Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Posgrado. B.O.E. nº 21, del 25 de enero de 2005; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2005): Real Decre- to 1509/2005, de 16 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de posgrado. B.O.E. nº 303, del 20 de diciembre de 2005. 61 El European Credit Transfer System (ECTS) viene explicitado en: PAGANI, R. y GONZÁLEZ, J. (2002): El crédito europeo y el sistema universitario español. Informe técnico. Madrid. Documento poli- copiado. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2003): Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. B.O.E. nº 224, del 18 de septiembre de 2003.
- 48. 49 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA te exigibles. La Declaración establece un plazo hasta 2010 para la realización del espacio europeo de enseñanza superior, con fases bienales de realización, cada una de las cuales termina mediante la correspondiente Conferencia Ministerial que revisa lo conseguido y establece directrices para el futuro. La primera confe- rencia de seguimiento del proceso de Bolonia tuvo lugar en Praga en mayo de 2001. En ella, los Ministros adoptaron un Comunicado que respalda las actuacio- nes realizadas hasta la fecha, señala los pasos a seguir en el futuro, y admite a Croacia, Chipre y Turquía, como nuevos miembros del proceso. Los comunica- dos de Praga (2001), Berlín (2003) y Bergen (2005), correspondientes a las reunio- nes de ministros, hacen balance de los progresos realizados hasta cada fecha, incorporan las conclusiones de los seminarios internacionales realizados y esta- blecen directrices para la continuación del proceso. La próxima reunión tendrá lugar en Londres en 2007. Mientras tanto, se han puesto en marcha en España diversas convocatorias nacionales y autonómicas con el objetivo fundamental de debatir la reorganiza- ción de los distintos títulos que configurarán nuestro catálogo oficial. En este sen- tido, cabe destacar el impulso proporcionado por la Agencia Nacional de Evalua- ción de la Calidad y Acreditación (ANECA) a través del apoyo logístico y econó- mico para la elaboración de los denominados «Libros Blancos» de las titulaciones, documentos fundamentales en la citada redefinición62 . Estamos a la espera de que el Ministerio de Educación y Ciencia vaya publicando las directrices generales de las nuevas titulaciones universitarias. Por su parte, la mayoría de los centros uni- versitarios españoles -el nuestro entre ellos- han puesto en marcha planes de co- municación y de formación del profesorado, cuyo objetivo es ir poco a poco intro- duciendo algunos elementos nucleares del nuevo panorama educativo63 . 3. LAS INFLUENCIAS DEL CONTEXTO LOCAL EN LA VIDA DE LA E.U. DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA. Comprender una institución como la Escuela Universitaria de Magisterio nos obliga a conocer y comprender el contexto local en que se ubica y saber cómo influye ese contexto en el desarrollo y organización de la actividad docente e investigadora de la Escuela y, a su vez, cómo ésta irradia su influencia en el 62 De las titulaciones que atañen a los estudios impartidos por nuestra Escuela Universitaria de Magisterio se ha publicado: ANECA (2005): Libro Blanco. Título de grado en Magisterio. Madrid. ANECA. 63 Nuestro Proyecto Educativo Integrado y, más en concreto, el documento 3.2.: Proyecto Marco de Acción Pedagógica, es uno de los ejemplos del esfuerzo que la E.U. de Magisterio Sagrada Familia va haciendo por incorporar dichos elementos nucleares a las enseñanzas que en ella se imparten.
- 49. 50 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA entorno más próximo. Necesitamos adquirir una idea ambiental de la enseñan- za, de cómo se desenvuelve ésta y de cómo el medio la condiciona. Las influencias que la Escuela de Magisterio recibe del contexto local en donde se halla enclavada, concretado en la localidad de Úbeda, y ampliando su radio de incidencia a la comarca de la Loma, son muy significativas en su plantea- miento educativo y en su organización misma, por cuanto se nutre de un alum- nado, de un profesorado, de unos contextos familiares, de unas formas de rela- ción y actuación, de unas formas de entender la actividad económica, cultural y social de las personas y grupos que forman parte de la comunidad que determi- na la vida del Centro. La E.U. de Magisterio Sagrada Familia está ubicada en Úbeda, localidad jien- nense perteneciente a la comarca de la Loma, que con una población de treinta y dos mil habitantes aproximadamente, constituye la capital comarcal y primer lugar central de la Loma, ejerciendo una influencia socioeconómica, asistencial y cultural de primer orden en una población de un centenar de miles de personas. Profundizando más, diremos que las influencias culturales y educativas desbor- dan la propia comarca e irradia a las comarcas que la rodean. La comarca de la Loma, al igual que la provincia de Jaén, tiene una estructu- ra económica64 basada fuertemente en la agricultura, con un 37% del total. Por otra parte, el ya de por sí débil sector industrial en Andalucía representa en la comarca un porcentaje aún inferior, estando además fuertemente ligado a la agri- cultura a través de numerosas almazaras existentes. El sector servicios es el que menor representatividad tiene en relación a la media andaluza y nacional, excep- tuando el caso de determinados núcleos comerciales como Úbeda65 . Por último, habría que hacer mención al sector turístico, una de las actividades con mayor potencial de desarrollo y especialmente en Úbeda y Baeza como consecuencia de su legado histórico. Queremos hacer notar que la provincia de Jaén ha sufrido en los últimos años un considerable crecimiento económico en algunos sectores como 64 Los datos sobre la economía de la comarca están extraídos de: AA.VV. (1994):La comarca de la Loma. Madrid. Fundación Cultural Banesto, pgs. 17-18; 231-239; 304-342; AA.VV.. (1997):Jaén. Pue- blos y ciudades. Jaén. Diario Jaén, pgs. 2675-2677; INSTITUTO DE ESTADÍSTICA DE ANDALUCÍA. (2005): Jaén. Datos Básicos. Sevilla. Instituto de Estadística, pgs. 11-21 y 26-29. 65 Cfr. AA.VV.. (1994):La comarca de la Loma. Madrid. Fundación Cultural Banesto, pg. 238: «En la población de Úbeda, aproximadamente un 60% de la población se encuentra vinculada al sector servicios, un 30% a la industria y un 10% a la construcción. Sin embargo, la economía de la ciudad se encuentra vinculada a la agricultura puesto que la mayoría de las personas que acceden a los servicios ubetenses son habitantes de los pueblos de la comarca y de las comarcas cercanas. En estos casos la economía está directa- mente relacionada con la agricultura y, más en concreto, con el olivar».
- 50. 51 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA el del aceite de oliva, así como en el sector turístico, fundamentalmente en las ciudades de Úbeda y Baeza, aunque están tardando en percibirse cambios signi- ficativos en el carácter de las sociedades. El talante de las gentes que pueblan esta comarca y las colindantes está muy condicionado por el modo de vida basado fundamentalmente en el cultivo del olivar, lo que incide en sus ideas y comportamientos. Como ya hemos señalado, se trata de poblaciones eminentemente agrícolas que provoca un carácter en la comunidad un tanto «conservador»66 traducido en una concepción total de la economía de las relaciones sociales, de las costumbres, ideas, hábitos, actitudes y valores que tolera muy pocos cambios, denominado por algunos, «el mal de la piedra», por el excesivo gusto en recrearse en el pasado67 . El carácter interior de estos pueblos, el modo de supervivencia y las vías de comunicación los han mantenido en estado latente en cuanto a economía, cultu- ra, relaciones, etc. Son poblaciones muy ligadas a sus tradiciones y costumbres, donde sobresalen el carácter religioso-folklórico en las fiestas y encuentros que se producen entre sus conciudadanos, destacando por excelencia la Semana San- ta68 . Con unos perfiles de personalidad apegados, por razones históricas, a la austeridad de la Semana Santa castellana, a la que se le une el colorido y riqueza andaluza, estableciendo en la Loma unas características propias y diferenciado- ras69 . Podemos apuntar que la infraestructura de enseñanza reglada de los nive- les no universitarios mantiene las demandas de la ciudad y de los pueblos y anejos más cercanos, lo cual se está traduciendo en un aumento en el acceso a la educación en las nuevas generaciones70 , tanto en la enseñanza postobligatoria como en la enseñanza universitaria, siendo especialmente notorio en la pobla- ción femenina. Asimismo parte de las demandas de enseñanza universitaria de la comarca se cubren a través de nuestra Escuela Universitaria de Magisterio, 66 Declaraciones de diferentes ubetenses en una entrevista en «El País Semanal» (26 de octubre de 2003, pg. 63) caracterizando a los habitantes de la ciudad: El «chauvinismo» lo destaca Rafael Bellón, cronista oficial de Úbeda, y Natalio Camarero, catedrático de Arte de Linares. Muchas de las declaraciones destacan el conservadurismo de sus gentes, «son poblaciones esencialmente agrícolas, y el talante del agricultor siempre ha sido conservador, porque su economía depende de la cosecha, y la cosecha, del clima, y hay que guardar por si el próximo año viene malo, no arriesgar». 67 «El País Semanal» (26 de octubre de 2003, pg. 62). Declaración de Antonio Ortega, especialis- ta en patrimonio refiriéndose a la población de Baeza. 68 Cfr. AA.VV. (1997):Jaén. Pueblos y ciudades. Jaén. Diario Jaén, pg. 2677. 69 Cfr. AA.VV. (1994):La comarca de la Loma. Madrid. Fundación Cultural Banesto, pg. 231. 70 Cfr. INSTITUTO DE ESTADÍSTICA DE ANDALUCÍA. (2005): Jaén. Datos Básicos. Sevilla. Instituto de Estadística.
- 51. 52 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA con carácter presencial, y a través del Centro Asociado «Andrés de Vandelvira» que la U.N.E.D. tiene en Úbeda, como enseñanza universitaria a distancia. La oferta se completa con un volumen de cursos para el perfeccionamiento del pro- fesorado a través de los cursos del Centro de Profesorado de Úbeda, de las activi- dades organizadas en la Sede «Antonio Machado» de la Universidad Internacio- nal de Andalucía en Baeza y, por último, de los cursos de verano organizados por la propia Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA), en Úbeda. Partiendo de la idea de «ciudad educadora» entendida como aquella en la que existen una multiplicidad de agentes y escenarios educativos que se añaden a los ya tradicionales de la escuela y la familia y que tienen cada vez más impacto en la formación de las nuevas generaciones71 , esta concepción no ha calado lo suficiente en Úbeda, ni en la mentalidad colectiva ni en muchas de las políticas municipales ni en la mayoría de las entidades locales. Habiendo una amplia oferta de actividades culturales, ésta no resulta suficiente ni acoge a todos los sectores de la población, a pesar de ser una ciudad con una infraestructura educativa y cultural puntera con respecto a los municipios que la rodean, que presentan una estructura rural mucho más marcada72 . De cualquier forma, desde entidades públicas y privadas73 se está haciendo un esfuerzo por aumentar la oferta cultu- ral en Úbeda, aunque no termina de producirse el despegue. Esta relativa apatía cultural y un carácter poco predispuesto al cambio im- pregna los intereses y demandas culturales de la población contaminando las pautas educativas de la comunidad. El interés en las generaciones jóvenes está centrado en actividades relacionadas con el denominado «botellón», si bien es 71 Cfr. AYUNTAMIENTO DE BARCELONA. (1998): Proyecto Educativo de Ciudad. En: Revista «Barcelona Educació», 2, pgs. 2-19; TONUCCI, F. (1998): La ciudad de los niños. Madrid. Fundación Sánchez Ruipérez; BORJA, J. (1999): La ciudad como pedagogía. En: Revista «Cuadernos de Pedago- gía», 278, pgs. 40-43.; TRILLA BERNET, J. (1999): La ciudad educadora. En: Revista «Cuadernos de Pedagogía», 278, pgs. 44-50; MOLINA, S. (2001): La educación: un reto para la ciudad. En: Revista «Aula Abierta», nº 77, pgs. 131-140. 72 Cfr. AA.VV. (1994):La comarca de la Loma. Madrid. Fundación Cultural Banesto, pg. 343. 73 En cuanto a la irradiación cultural que la Escuela Universitaria de Magisterio ha podido supo- ner para su entorno ha estado jalonada por varias fases. Ha habido épocas en que el Centro ha vivido con cierto replegamiento sobre sí mismo, haciendo una oferta dedicada casi con exclusividad al alum- nado de la E.U. de Magisterio, cargada de academicidad. Y otros momentos en los que se ha abierto a la ciudad, en iniciativas como la organización «Acción Social Patronal», organización de «cine-fo- rum», conferencias y actos culturales a los que tiene acceso toda la población. Actualmente se vienen propugnando varias iniciativas tales como la denominada «Aula fe-cultura», cursos organizados para la población «mayor» (Universidad Abierta), etc., que han de seguir contribuyendo al talante que en otras épocas ha demostrado la SAFA de irradiación cultural y de asunción de responsabilidades de la tarea de educar, tarea para lo cual la institución ha demostrado su capacidad y mérito.
- 52. 53 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA cierto que la mayoría de las ofertas culturales de la ciudad o van dirigidas a la población infantil o bien a la población adulta, quedando desierta la población adolescente y joven de la localidad. Señalábamos con anterioridad que las prácticas educativas son un producto social, ubicadas en la experiencia de una comunidad. En el caso que nos ocupa, el talante que caracteriza a los habitantes de la comarca de la Loma en cuanto a demanda e implicación cultural tienen su reflejo en la Escuela Universitaria de Magisterio. En este sentido, cabe destacar la reducida implicación del alumnado en actividades que desbordan el horario académico, aunque en este hecho pue- den influir de manera significativa otros factores, como el gran porcentaje de alumnos que residen fuera de la ciudad. Si bien es cierto que vuelve a tener su reflejo la situación que retratábamos en el contexto local, la propuesta de eventos por parte del Centro, tanto en actividades académicas como extra-académicas, es reducida y suele tener escaso atractivo para el alumnado; asimismo, ciertas ten- tativas propuestas por la propia comunidad educativa son malogradas antes de ver la luz. No obstante, hay que decir que existe una preocupación constante por parte del profesorado por fomentar iniciativas culturales entre el alumnado. 4. LA E.U. DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Y LA SAFA74 . La Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, además de las in- fluencias que recibe del contexto local y que inciden tanto en el carácter del alum- nado como del profesorado, debe su carácter a la honda inspiración de la Institu- ción que la crea y alberga: la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia, la SAFA. Las características de la misma han creado un marco de refe- rencia que especifica los principios, valores y actitudes ante la vida y la educa- ción que constituyen el estilo pedagógico que la definen como institución uni- versitaria al servicio de SAFA. Asimismo, la Escuela Universitaria de Magisterio supone un foco inspirador de la pedagogía de la SAFA, puesto que es la encarga- da de la formación inicial de las maestras y maestros que formarán parte de los centros de la Institución. «Las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia nacen en 1940, recién terminada la guerra civil y, como sucede con tantas obras sociales importantes y duraderas, son fruto, a la vez, del momento histórico y de la intuición providencial de un hombre que se 74 Las ideas fundamentales de este apartado las hemos tomado de: CONTRERAS, M. (2003): El profesorado SAFA a examen. Hacia un estudio socio-antropológico de las identidades y diferencias del profeso- rado SAFA. En: Revista «Aula de Encuentro», 7, pgs. 100-103.
- 53. 54 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA ve secundado luego por múltiples colaboradores»75 . Así comienza la obra de referen- cia más importante sobre la historia de SAFA76 , escrita por uno de los hombres, Manuel Bermudo de la Rosa (1921-1999), que más y mejor la conocían. Las circunstancias históricas en las que surge la SAFA no pueden ser más definidas: España termina exhausta de una guerra civil que ha agravado hasta el extremo sus problemas endémicos. Aislada internacionalmente y confiada inge- nuamente en una autarquía económica, imposible de conseguir, alcanza en lo industrial cotas insospechadas de atraso y desmantelamiento, y en lo educativo se ve desprovista de educadores y escuelas. La guerra, además, ha colmado la geografía española de viudas y huérfanos y en los núcleos urbanos se empieza a sentir hambre, que durante años estará inevitablemente unida a la posguerra. Unamos a esto la desaparición del potencial humano más cualificado y el analfa- betismo general. Entre las regiones españolas, Andalucía acusaba, más que otras, estas secuelas de la guerra. La economía industrial era más incipiente que en el resto de España y su economía agrícola estaba marcada por el monocultivo, el latifundio y la falta de tierras húmedas, por escasos riegos y por las tradicionales sequías. En toda Andalucía la renta por habitante era inferior a la renta media nacional. A eso se unía la alta tasa de mortalidad infantil y la fuerte emigración a otras regiones más prósperas. Los jornaleros agrícolas constituían las dos terce- ras partes de la población activa andaluza; como es natural, eran en su mayor parte analfabetos. «La provincia andaluza con mayor cantidad de analfabetos y tam- bién la primera de España a éste respecto era la de Jaén, con un promedio que superaba el doble de la cifra media nacional»77 . En ese contexto, el jesuita Rafael Villoslada Peula (1900-1985) pensó en crear una institución que satisficiera estas necesidades: «visité bastantes pueblos de la provincia y entonces pude comprender que si es grande la necesidad de cultura y religión que hay en las clases modestas de las ciudades, inmensamente es mayor la necesidad de los pueblos, donde solamente se encuentran con alguna formación aquellas personas de 75 BERMUDO DE LA ROSA, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. Historia de las Escuela Profesionales de la Sagrada Familia. 1940-1990. Barcelona/Jaén. Ediciones Octae- dro/Universidad de Jaén, pg. 3. 76 Además de ella será interesante consultar la Memoria de Licenciatura presentada por San- tiago Debón Lamarque en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid en mayo de 1984. El título de la Memoria de Licenciatura es: Escuelas Pro- fesionales de la Sagrada Familia en Jaén. 77 Cfr. CAPELO, M. (1963): Fundamentos del desarrollo económico de Andalucía. Madrid, pg. 193. Citado en BERMUDO DE LA ROSA, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. Historia de las Escuela Profesionales de la Sagrada Familia. 1940-1990. Barcelona/Jaén. Ediciones Octae- dro/Universidad de Jaén, pg. 3.
- 54. 55 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA clases pudientes que han podido costear una carrera u otros estudios equivalentes. Los obreros industriales, labradores y, en general, las personas de modesta condición carecen de cultura y también de formación religiosa; por eso la necesidad de Centros de Cultura en los pueblos es mucho mayor, porque en la ciudad el que quiera encuentra donde poder adquirirla, pero el habitante del pueblo, sin desplazarse de su localidad, se ve imposibili- tado de adquirirla»78 . De ahí que una nota peculiar de la naciente institución fue- ra el instalarse solamente en los pueblos, fundamentalmente en las cabezas de partido, y si posteriormente fundó en ciudades (Cádiz, Almería, Sevilla) lo hizo siempre en suburbios o barrios pobres. Otra de las características de SAFA, y ya desde sus orígenes, es la referencia continua a la Formación Profesional. Villoslada aspiró siempre a una escuela total, que recibiera al niño en sus años infantiles y lo devolviera a la sociedad provisto de una profesión que lo capacitara para ocupar un buen puesto de tra- bajo. Completamos este pensamiento con unos apuntes de Villoslada fechados el 8 de diciembre de 1941: «Notas peculiares de la naciente Institución son el instalarse solamente en los pueblos; dedicarse especialmente a la clase obrera sin desatender por ello los otros sectores de la enseñanza media o primaria, pero procurando hacer girar toda su labor educativa alrededor de la formación profesional, de manera que el alumno que entra párvulo en sus aulas, salga de ellas con un oficio o profesión aprendida»79 . En efecto, sus escuelas se llamarán Escuelas Profesionales, y en todas sus fundaciones se pre- ocupará siempre de construir clases y talleres para los jóvenes que hubieran ter- minado la enseñanza primaria. Otro de los ingredientes iniciales, que va a diferenciar a SAFA de otras insti- tuciones educativas surgidas en el seno de congregaciones religiosas católicas, es la abundante presencia de los seglares. Dos son las razones que en su momento obligaron a la naciente SAFA a confiar en los laicos: por un lado, la falta de perso- nal jesuita que la Compañía de Jesús tenía en esa época80 (agravado en estos últi- mos años) y, por otro, la presencia de algunas familias pudientes de la provincia 78 Cfr. BERMUDO DE LA ROSA, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. Historia de las Escuela Profesionales de la Sagrada Familia. 1940-1990. Barcelona/Jaén. Ediciones Octae- dro/Universidad de Jaén, pg. 5. 79 Cfr. BERMUDO DE LA ROSA, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. Historia de las Escuela Profesionales de la Sagrada Familia. 1940-1990. Barcelona/Jaén. Ediciones Octae- dro/Universidad de Jaén, pg. 7. 80 Nada se hubiera podido hacer si la Compañía de Jesús, a la que pertenecía el P. Villoslada, no hubiera visto con buenos ojos, ya desde el principio, la obra que se pretendía fundar. Sin embargo, el personal jesuita que colaboró y colabora en SAFA es escaso (cfr. BERMUDO DE LA ROSA, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. Historia de las Escuela Profesionales de la Sagrada Familia. 1940-1990. Barcelona/Jaén. Ediciones Octaedro/Universidad de Jaén, pgs. 8-9).
- 55. 56 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA de Jaén que contribuyeron económicamente cediendo fincas, viviendas y dinero a Villoslada para que fundara la SAFA81 . Estas características condicionaron la configuración jurídica de SAFA. Cuando en 1942 se piensa en la estructura jurí- dica se busca una fórmula acomodada para que, permitiendo a la Compañía de Jesús la dirección última de la Obra, desligara de la misma la propiedad de los bienes que aportaban los bienhechores. La fórmula legal de «fundación» pareció la más adecuada para el fin propuesto. En efecto, quedando a salvo la indepen- dencia jurídica y patrimonial de la Fundación, las cláusulas que se introdujeron en los Estatutos82 -extraídas de la Escritura Fundacional83 - dejaban a la Compa- ñía la total dirección de la Obra en sus aspectos religiosos, formativos y docentes. Dicha fórmula jurídica permitía, por tanto, a la Compañía de Jesús dirigir el fun- cionamiento de la institución educativa, conforme a su tradición pedagógica; y por otra parte, la administración económica de los bienes de la Fundación que- daba en manos del Patronato de la misma. Esta estructura, de acuerdo con las leyes administrativas del Estado español, daba y da una mayor facilidad para recabar subvenciones, sin las cuales el desenvolvimiento de la Fundación no podría efectuarse. De hecho, en lo sucesivo, tanto personas particulares como, muy especialmente el Estado español (en la época de Franco84 ) y la Junta de An- dalucía85 (en el actual régimen democrático), ayudaron y ayudan a SAFA con 81 Cfr. BERMUDO DE LA ROSA, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. Historia de las Escuela Profesionales de la Sagrada Familia. 1940-1990. Barcelona/Jaén. Ediciones Octae- dro/Universidad de Jaén, pg. 8. 82 Los últimos Estatutos son del año 2005, según se desprende de la Resolución de 23 de sep- tiembre de 2005, de la Dirección General de Instituciones y Cooperación con la Justicia, por la que se acuerda la inscripción en el Registro de Fundaciones de Andalucía de la modificación de los estatu- tos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (B.O.J.A. nº 200, del 13 de octubre de 2005). 83 La Escritura Fundacional se firmó el 16 de agosto de 1943 ante el notario de Granada, Anto- nio Moscoso y Ávila (cfr. BERMUDO DE LA ROSA, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. Historia de las Escuela Profesionales de la Sagrada Familia. 1940-1990. Barcelona/Jaén. Ediciones Octaedro/Universidad de Jaén, pg. 18). El texto completo de la Escritura puede leerse en: MORALES, J. (Ed.). (2003): ¿Cómo surgen las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia? Madrid. Anaya, pgs. 59-90. 84 Ver la Orden de 25 de noviembre de 1944, por la que se clasifica de benéfica, privada de enseñanza a la SAFA (B.O.E. nº 341, de 6 de diciembre de 1944, pgs. 9253-9254). Igualmente fue importantísimo para la institución el Decreto de 6 de agosto de 1947, por el que el Instituto Nacional de la Vivienda se hace cargo de los proyectos de obras e instalaciones profesionales de SAFA (B.O.E. nº 220, de 8 de agosto de 1947, pg. 4466). 85 La Junta de Andalucía concedió el 28 de febrero de 1991 la Medalla de Andalucía a SAFA: «La inquietud docente y social del fundador, el jesuita Rafael Villoslada, y de un grupo de educadores, signi- ficó un revulsivo y una oportunidad de promoción, en una de las etapas más difíciles de nuestra historia. Su difusión posterior por la mayoría de las provincias andaluzas, la atención especial a los sectores menos favore- cidos y la innovación pedagógica, son algunos de los argumentos que avalan hoy a una Institución que acaba de cumplir cincuenta años al servicio de miles de andaluces. Es manifiesto, por tanto, que en las Escuelas
- 56. 57 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA importantes donaciones y conciertos educativos respectivamente. En la actuali- dad la fuente principal de financiación de SAFA es el Concierto Educativo Único que tiene con la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía86 . De esta manera, la enseñanza es gratuita -objetivo prioritario de SAFA, según la Cláusu- la 2ª de su Carta Fundacional87 -, al estar subvencionados tanto los gastos de per- sonal como el resto de gastos complementarios. En la actualidad, la representación jurídica de la Fundación, su alto gobier- no y la administración de sus bienes corresponde al Patronato de la misma88 , que está compuesto ordinariamente por once miembros, de entre los cuales al menos tres pertenecen a la Compañía de Jesús89 (uno de ellos es el Provincial de la Com- pañía en Andalucía). La Dirección General de SAFA es competencia del Rector (que actualmente es jesuita, aunque los Estatutos -art. 27, 3 y 6; art. 28, 1 y 3- no precisan la necesidad de que el Rector tenga que ser miembro de la Compañía de Jesús), que es nombrado por el Provincial, y del que dependen todos los Centros, así como el personal de los mismos. El Rector nombra a su Equipo Directivo Central (en la actualidad todos son seglares, a excepción del responsable del de- partamento de Educación en la Fe -Pastoral- que hoy por hoy es un jesuita) y a cada uno de los Directores de los Centros SAFA90 (igualmente, todos seglares). La Dirección Central de SAFA «está constituida por el Rector y el equipo de sus cola- boradores inmediatos, encargados, por delegación, de los distintos sectores de la función directiva»91 . La composición del equipo de la Dirección Central y sus funciones aparecen en el Capítulo 2, del Título IV del Reglamento Interno de la Fundación. Está formado por 4 áreas (educativa, planificación y ordenación, recursos huma- Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) concurren méritos suficientes para hacerse acreedoras a la referi- da distinción» (Decreto 44/1991, por el que se concede la Medalla de Andalucía a las Escuelas Profe- sionales de la Sagrada Familia, BOJA, nº 15, de 27 de febrero de 1991, pg. 841). 86 «De acuerdo con este carácter singular la Institución firma con la Consejería de Educación un Con- cierto único que acoge a todos sus Centros educativos». Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONA- LES DE LA SAGRADA FAMILIA. (2000): Reglamento Interno. Úbeda. Fundación Escuelas Profesio- nales de la Sagrada Familia, artículos 3 y 8. 87 «El fin de la Fundación [...] es primordialmente la creación de escuelas gratuitas para dar enseñanza religiosa, patriótica, social y profesional entre las gentes necesitadas de las poblaciones rurales, con preferencia en la clase obrera y artesana, sin descuidar la educación de otros sectores sociales». Cfr. el art. 7.1. de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. 88 Cfr. el art. 11.1. de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. 89 Cfr. el art. 13 de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. 90 Cfr. el art. 28 de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia.; FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA. (2000): Reglamento In- terno. Úbeda. Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia, artículo 15, f) y g). 91 Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA. (2000): Re- glamento Interno. Úbeda. Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia, artículo 16 y si- guientes.
- 57. 58 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA nos y económica), 3 departamentos (educación en la fe, asociaciones y contabili- dad) dependientes de alguna de las áreas y una Secretaría Técnica. En la actualidad SAFA cuenta con 27 centros, todos ellos repartidos por la Comunidad Autónoma de Andalucía (ver el mapa escolar de SAFA que aparece en la página siguiente). «Todos los Centros de la Fundación forman una Institución única tanto en el aspecto jurídico como en el organizativo. La planificación de dichos Centros, así como su alta organización, son competencia de una Dirección Central co- mún (Estatutos, 9, 1)»92 . Además, los Centros tienen una misma unidad pedagógi- ca y de fines mediante la aplicación de unos mismos «Principios Educativos»93 . Actualmente (curso 2005/2006) SAFA cuenta con unos 20.780 alumnos y alum- nas que estudian en diferentes niveles educativos: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, Bachillerato y estudios universitarios de Magisterio. A excepción del universitario, los restantes niveles educativos han sido concertados con la Con- sejería de Educación de la Junta de Andalucía. Dentro del conjunto de SAFA, la Escuela Universitaria de Magisterio po- see una entidad propia como consecuencia de su carácter universitario. El P. Ra- fael Villoslada Peula S.I., fundador de la SAFA, en carta autógrafa dirigida a su Provincial, le decía: «Como el fin de las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia es hacer labor de apostolado en los pueblos y campos andaluces por medio de la enseñanza, y ésta la han de desarrollar los maestros, la Escuela de formación de éstos es necesariamente el eje de la Institución, puesto que de la buena o mala formación de los maestros depende que la Institución logre o fracase en sus fines. Es, por tanto, natural que estos maestros se formen dentro de la Institución para que junto con la formación, brote en ellos el amor a las Escuelas y se identifiquen con ellas. Que el nivel de la Escuela de Magisterio ha de ser más elevado que el de los demás centros de la Institución, es natural, ya que en la Escuela de Magisterio se reúne una selección de chicos destina- dos a un fin más alto»94 . De ahí que la E.U. de Magisterio, como parte integrante de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia95 , entienda que su 92 Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA. (2000): Re- glamento Interno. Úbeda. Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia, artículo 3. 93 FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA. (2002): Princi- pios Educativos. Úbeda. Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. 24 pgs. 94 En: Archivo SAFA, Sección ASBIV (Biografía Villoslada), 2:2, 5,3. La negrita es nuestra. 95 «La Fundación, siempre que las circunstancias lo permitan, tendrá una Escuela para formar al profe- sorado de sus Centros en el espíritu y estilo educativo de la misma», cfr. el art. 8.2. de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia; FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONA- LES DE LA SAGRADA FAMILIA. (2000): Reglamento Interno. Úbeda. Fundación Escuelas Profesio- nales de la Sagrada Familia, artículo 4.
- 58. 59 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA misión96 y su visión97 estén directamente relacionadas con los «Principios Educa- tivos» de SAFA98 y que esté al servicio de ella, formando profesionales de la edu- cación identificados con los citados «Principios Educativos». En el caso de la Escuela Universitaria de Magisterio, su estructura, depen- diendo en todo momento del Convenio de colaboración académica suscrito en- tre la Fundación SAFA y la Universidad de Jaén, se concreta en un Patronato, distinto del Patronato SAFA, que está presidido por el Rector de SAFA y com- puesto por doce miembros más, nombrados por la Entidad Titular. El Patronato de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia es el máximo órgano de gobierno y administración de este centro universitario. Además de él, hay un Equipo Direc- tivo, nombrado por el Patronato de la E.U. de Magisterio que tiene como función el gobierno ordinario del Centro. La Junta de Escuela, por su parte, es el órgano colegiado de gobierno de la comunidad universitaria para las actividades acadé- micas de la Escuela. El Claustro, finalmente, compuesto por la totalidad del pro- fesorado, un representante de los estudiantes y uno del personal de administra- ción y servicios, es el máximo órgano de participación que acoge a todos los miembros de la comunidad universitaria. 96 Cfr. Documento 1.2.: MISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. 97 Cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. 98 Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA. (2002): Prin- cipios Educativos. Úbeda. Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. 24 pgs. Mapa escolar se SAFA.
- 59. 60 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Por último, según las cláusulas 4ª y 11ª de la Carta Fundacional, la dirección e inspección de toda la labor educativa, formativa y docente de la Fundación SAFA estará encomendada a la Compañía de Jesús99 , de ahí que la E.U. de Magis- terio forme también parte de la Federación de Centros UNIJES100 (antes denomi- nada COCESU), compartiendo con ellos la misma finalidad: impulsar el diálogo comprometido de la Fe con la Cultura de nuestro tiempo, como específica contri- bución universitaria a la misión de la Compañía de Jesús de «servicio a la Fe del que la promoción de la Justicia constituye una exigencia absoluta»101 . 5. LA E.U. DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA: EL ESCENARIO Y SUS PROTAGONISTAS. Para finalizar el contexto donde desarrollamos nuestro Proyecto Educativo Integrado (P.E.I.) tenemos obligatoriamente que detenernos en la propia E.U. de Magisterio, espacio, estructura, institución a la que sirve el P.E.I.. Lo vamos a hacer fijándonos en tres aspectos. El primero, dando unas pequeñas pinceladas cronológicas de los principales avatares por los que ha pasado el Centro (sin duda lo que queremos ser está condicionado por lo que ayer fuimos). En un se- gundo momento nos detendremos en descubrir la naturaleza de los estudios de Maestro a través de sus planes de estudio. Finalizaremos analizando las princi- pales características del alumnado que accede hoy a las titulaciones de Magiste- rio. 5.1. Cronología de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia. La historia de la Escuela Universitaria de Magisterio ha pasado por distintos momentos históricos que tratamos de retratar a través de los eventos más signi- ficativos que aparecen a continuación. 99 Cfr. el art. 27 de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. 100 «UNIJES es la Federación de Centros Universitarios (Universidades, Facultades o Instituciones de Formación Superior) que, erigidos o vinculados de algún modo por disposiciones estatutarias a la Compañía de Jesús, actúan bajo el impulso y orientación de ésta. Su ámbito territorial es España» (cfr. el artículo 1 de los Estatutos de UNIJES, aprobados «ad experimentum» el día 2 de julio de 2004). En dicha federa- ción de centros está integrada la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbeda (cfr. artículo 3 de los Estatutos de UNIJES). 101 Cfr. el artículo 5, párrafo 1 de los Estatutos de UNIJES. La Escuela Universitaria de Magiste- rio Sagrada Familia asume como propia dicha misión, reformulándola desde su propio contexto. Para ello remitimos al documento 1.2. (MISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Fami- lia) y al documento 2. (VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia).
- 60. 61 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 1940 Fundación de las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia por el jesui- ta Rafael Villoslada Peula con la finalidad de acercar la educación a las clases más desfavorecidas de la Andalucía rural y suburbana y a los huér- fanos de la guerra de otros lugares de España. 1941 El 14 de enero se funda oficialmente el Centro SAFA de Úbeda. Se ubica en la calle Corredera de San Fernando nº 7. 1944 En el mes de octubre comienza a funcionar, con 24 alumnos y plan de estu- dios propio, el Seminario de Maestros con sede en el Centro de Villanueva del Arzobispo. 1945 El 17 de julio: Ley de Educación Primaria. Se permite la creación de Escue- las de Magisterio de la Iglesia. 1948 En el mes de octubre el Seminario de Maestros se traslada al Centro de Úbeda comenzando el curso con 64 alumnos. Las clases se acomodan en el actual edificio de Educación Primaria; los dormitorios en los recién termi- nados talleres. Ocupa la dirección del mismo el padre Mariano Prados. 1949 El 30 de marzo el Seminario de Maestros se erige por el obispo de Jaén como Escuela de Magisterio de la Iglesia con el título de Sagrada Familia. La dirección se encomienda a la Compañía de Jesús. 1953 A partir de este momento los rectores de la Institución SAFA desempeñan también la dirección del Centro de Úbeda y de la Escuela de Magisterio. 1959 Comienza el curso con una profunda modificación de los planes de estu- dio originarios para adaptarlos a los oficiales y a los cuestionarios de revá- lida y oposiciones. Los estudios se desarrollan a lo largo de cuatro años y el ingreso ha de realizarse teniendo aprobado el bachillerato elemental o estudios que se puedan convalidar. 1960 Comienzo de una década de importante labor cultural en la Escuela a tra- vés, entre otros instrumentos, del Aula de Cultura, de las representaciones teatrales, del coro del Centro, del deporte, de revistas literarias como «Tan- teos», etc. 1966 El día 10 de octubre, en reunión del Rector con el Claustro de Profesores se reajusta el Plan de Estudios establecido en 1959. Se suprime el cuarto cur- so de prácticas para pasarlas al tercer trimestre del curso anterior. 1967 El 2 de febrero: Refundición de la Ley de Educación Primaria, Plan 1967. Se exige Bachillerato Superior para acceder a los estudios de Magisterio, que tendrían una duración de tres años: dos de escolarización con una
- 61. 62 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA prueba de madurez y un tercero de prácticas. Se instaura la posibilidad de acceso directo a la Función Pública. 1968 En el mes de octubre, con carácter experimental, se aprueba implantar el llamado «Plan 1967». Por primera vez ingresan alumnas (4) en la Escuela después de conseguirse los permisos pertinentes del Obispado y de la Comisión Episcopal de Enseñanza. 1973 Por Orden Ministerial de 27 de julio, en aplicación del Decreto de 25 de mayo de 1972, al amparo de la Ley General de Educación de 1970, se per- mite a la Escuela la experimentación del plan de estudios de 1971 que, a lo largo de seis semestres, concede títulos universitarios de diplomatura. Se establecen las titulaciones de Ciencias Humanas, Lengua Española e Idio- ma Moderno y Ciencias. 1978 Por Decreto de 2 de mayo, es reconocida como Escuela Universitaria del Profesorado de EGB Sagrada Familia y se adscribe a la Universidad de Granada. 1980 El 23 de mayo: Convenio de Adscripción con la Universidad de Granada. 1980 El 2 de agosto: Constitución del Patronato de la Escuela en sesión celebra- da en Granada. 1982 El 14 de julio se autoriza la especialidad de Preescolar, que comienza a impartirse en el curso siguiente. 1987 El 21 de abril se firma un convenio entre el Obispado de Jaén y la Funda- ción SAFA por el que el primero renuncia a la titularidad de la Escuela Universitaria, que pasa a depender de forma exclusiva (como en sus orí- genes) de la segunda. 1989 El 5 de abril se firma un segundo Convenio de Colaboración con la Uni- versidad de Granada. 1989 En el mes de junio se aprueba el Reglamento de la Escuela, en el que por primera vez aparece la Junta de Escuela como órgano colegiado de repre- sentación. 1991 El 28 de febrero se entrega la Medalla de Plata de Andalucía a la Funda- ción Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. 1991 Comienza a impartirse la especialidad de Maestro en Educación Física. 1993 En el día 1 del mes de junio se crea la Universidad de Jaén.
- 62. 63 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 1993 El 16 de noviembre: Constitución del nuevo Patronato de la Escuela. 1993 El 19 de noviembre se firma el documento de adscripción de la Escuela a la recientemente creada Universidad de Jaén. 1994 El padre Peter-Hans Kolvenbach, Prepósito General de la Compañía de Jesús, visita el Centro SAFA de Úbeda. 1995 El 28 y 29 de abril se celebran los actos conmemorativos del Cincuentena- rio de la Escuela. 1995 El 28 de abril se firma definitivamente el Convenio de Colaboración Aca- démica con la Universidad de Jaén. 1995 El 5 de mayo: Homologación oficial de los Planes de Estudios de las espe- cialidades de Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera y Educación Física. 1997 Presentación en el acto de apertura de la Escuela de Verano SAFA 97 (mes de julio) del número 0 de la Revista de Investigación y Comunicación de Experiencias Educativas «Aula de Encuentro», editada por la Escuela Uni- versitaria de Magisterio. 1997 Se inician las clases de la nueva especialidad de Educación Musical. 2001 El 6 de junio se publica en el B.O.E. la reforma de los planes de estudio de las especialidades de Educación Física, Educación Infantil, Educación Pri- maria, Educación Musical y Lengua Extranjera (Inglés). 2002 Concesión de la Medalla de Oro de la Ciudad de Úbeda a la Fundación SAFA. 2002 Obtención de los Certificados AENOR, de Gestión de la Calidad y de Ges- tión Medioambiental, según las normas UNE-EN ISO 9001:2000 y 14001:1996. 2002 En octubre de 2002 se comienza con la modalidad de estudio semipresencial. 2003 El 20 de enero se firma un convenio de colaboración con la Asociación «Fe y Alegría-Paraguay». 2003 Se inician las clases de las cuatro programaciones conjuntas de Educación Primaria con Educación Física, Educación Infantil, Educación Musical y Lengua Extranjera. 2003 El 22 de noviembre el Patronato de la Escuela Universitaria aprueba los principales documentos del «Proyecto Educativo Integrado».
- 63. 64 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 2004 Constitución oficial de la Asociación de Antiguos Alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. 2004 El 7 de octubre se inician las actividades del Centro Universitario de Pre- paración de Oposiciones Sagrada Familia (C.U.P.O.). 2004 La Escuela Universitaria de Magisterio inicia la evaluación de las titulacio- nes que imparte acogiéndose al Plan Andaluz de Calidad de las Universi- dades. 2004 Convenio entre la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y la Universidad de Jaén sobre reconocimiento de las correspondencias entre Ciclos Formativos de Grado Superior y las distintas titulaciones de Maes- tro impartidas en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. 2006 El 15 de julio el Patronato de la Escuela Universitaria aprueba la totalidad de los documentos que integran el «Proyecto Educativo Integrado» y or- dena la publicación del mismo. 5.2. Naturaleza de los estudios impartidos: los planes de estudios. La evolución de los Planes de Estudio durante los 62 años de historia de la Escuela Universitaria de Magisterio nos permite encontrar hitos importantes que han influido y siguen influyendo en el contexto actual de la misma. Desde sus inicios la Escuela de Magisterio, que nació como Seminario de Maestros, pretendía formar muchachos escogidos con verdadera vocación para esa tarea que les permitiera después regentar las clases y comunicar a los alum- nos el espíritu propio y genuino de las escuelas que ellos habían vivido en los años de formación. El Seminario de Maestros se fundó en 1944 en Villanueva del Arzobispo (Jaén) con 24 alumnos de once y doce años y dos profesores. Fue tras- ladado a la ciudad de Úbeda, en el curso 1948/1949 con 64 alumnos, por su ca- rácter de «casa-madre» de la Institución y por la existencia de una mejor y más amplia infraestructura. Nació marcado por la idea de Villoslada de una forma- ción casi jesuítica102 y por una elevada formación académica y religiosa, inspirán- dose para ello en un Plan de Estudios emanado de la Ratio Studiorum103 . 102 Cfr. VARELA, J. (1995): El estatuto del saber pedagógico, en AA.VV.: Volver a pensar la educación. Madrid. Morata, vol. II, pgs. 61-70. Varela expone cómo a partir del Renacimiento se produce una «pedagogización de los conocimientos» que surge y se perfecciona en los colegios de jesuitas y que a través de reinterpretaciones se extiende a otras instituciones educativas y de épocas posteriores, incluida la nuestra y cuyos efectos han sido: en primer lugar, los maestros como únicos depositarios
- 64. 65 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Esta fase inicial de la Escuela abrió una nueva etapa que supuso un cambio tanto en el ambiente educativo como en los Planes de Estudios y en la propia organización. En 1959 se modifica el plan original por otro104 , ya basado en las directrices oficiales marcadas por el Ministerio que deberá desarrollarse en las Escuelas Normales, tanto públicas como privadas. La implantación del Plan de Estudios de 1967 supuso una reorganización de las Escuelas Normales, marcando, a partir de entonces, una nueva etapa para los estudios de Magisterio. Se les obligaba a los futuros maestros a cursar el Bachille- rato Superior para tener acceso al Magisterio, ampliando la cultura general de los aspirantes, aunque los años de estudio en las Normales se reducían a dos pudiendo darse conjuntamente a alumnos y alumnas las materias comunes, re- servándose el tercer curso para prácticas. El Plan de Estudios estaba dirigido a la mejora sustancial de la preparación profesional105 de los maestros incluyendo las asignaturas de Didáctica y Didácticas de las distintas materias, Pedagogía, Psi- cología y Sociología fundida con Filosofía de la Educación. El Plan de Estudios del 67 se introdujo en la Escuela de Magisterio en el curso 1968/1969 y vino además marcado en el Centro por el inicio de la enseñan- del saber y alumnos destinados a adquirir enseñanzas dosificadas para convertirse en también seres virtuosos; en segundo lugar, los saberes transmitidos eran concebidos como saberes verdaderos desvinculados de las urgencias materiales, que recurrían a autores clásicos en consonancia con la tradición católica, y en tercer lugar, este proceso de pedagogización de los saberes implicó la instau- ración de la verdad, de la virtud y la renuncia de uno mismo. 103 Cfr. LABRADOR, C. (1999): La Ratio Studiorum de 1599. Un sistema educativo singular. En «Revista de Educación», 319, pgs. 117-134. Carmen Labrador señala que la Ratio Studiorum com- prendía tres ciclos: Estudios Inferiores (dedicados a Gramática y Humanidades), Estudios Superio- res (fundamentalmente a Filosofía) y Estudios de Teología para aspirantes a sacerdocio. El método de la Ratio era cíclico, reconociendo tres momentos: prelección del profesor, repetición del alumno y aplicación en ejercicios prácticos. La autora se refiere expresamente a los elementos configuradores de un estilo educativo que caracteriza «de gran exigencia de equilibrio, dominio, entrega y excelencia personal y profesional». Cfr. también la interesante obra: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesui- tas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas. 104 Cfr. Bermudo explica que los estudios con este nuevo Plan se desarrollan a lo largo de cuatro años y el ingreso se realizaba teniendo aprobado el Bachillerato Elemental. Cfr.: BERMUDO DE LA ROSA, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. Historia de las Escuela Profesionales de la Sagrada Familia. 1940-1990. Barcelona/Jaén. Ediciones Octaedro/Universidad de Jaén, pg. 176. 105 Cfr. Julia Varela y Félix Ortega plantean como al lado de un buscado y aparente «profesio- nalismo», en consecuencia con las exigencias tecnocráticas del Gobierno de ese momento, pervive en la formación de los aprendices de maestros, la inculcación religiosa y patriótica de años pasados. Se instituye un programa híbrido que intenta armonizar concepciones y teorías dispares que pare- cen responder a los tecnócratas y los de ciertos grupos partidiarios de hacer pervivir los principios del Movimiento Nacional, puesto que a las asignaturas citadas los normalistas han de estudiar la Didáctica de la Religión y de la formación del Espíritu Nacional en dos cursos, ya que estas materias les ayudarán a adecuarse a la definición que de ellos hace la ley. Cfr.: VARELA, J., y ORTEGA. F. (1985): El aprendiz de maestro. Madrid. CIDE., pg. 39.
- 65. 66 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA za mixta y la apertura a alumnos, y ahora también a alumnas, en régimen de externado que trajo como consecuencia un aumento en el alumnado de la Escue- la. A partir de este momento, y hasta el Plan siguiente (1977), el incremento de alumnado aumentó progresivamente, motivado por tres factores fundamenta- les. En primer lugar, el hecho de que la composición del alumnado no fuera a partir de entonces exclusivamente de internos, ni de varones. En segundo lugar, la explosión demográfica que se produjo en los años 60 en nuestro país afectó de una doble forma, por una parte, supuso una masa de población que según la Ley General de Educación de 1970 tenía que ser escolarizada obligatoriamente de los 6 años a los 14, lo que tuvo como consecuencia una mayor demanda de maestros. Por otra parte, este incremento de la población tuvo también sus efectos en la universidad, fomentada por las becas y ayudas al estudio. En el caso de los estu- dios de Magisterio se produjo un moderado acceso de estudiantes procedentes de zonas rurales y de mujeres que buscaban una salida con mayores oportunida- des de promoción. En último lugar, el Plan era un reclamo para los aspirantes a maestros, la posibilidad a la que optaban un diez por ciento de los alumnos que accedían directamente al mundo del trabajo. Con la Ley General de Educación de 1970 se produjo también un cambio en las Escuelas Normales que pasaron a integrarse en las Universidades como «Es- cuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B». Un Decreto de 1972 extendía esa integración a las Escuelas Normales de naturaleza no estatal que quisieran acogerse. Para ello había que adscribirse a una universidad, some- terse a los Estatutos de la misma y elaborar un Reglamento de Régimen Interno propio. Es desde este momento cuando la Escuela de Magisterio de SAFA quedó adscrita a la Universidad de Granada, tras la firma de un convenio en 1980, para lo cual se hizo preciso la elaboración de un Reglamento Interno propio. Los planes de estudios de las escuelas universitarias de formación del profe- sorado de E.G.B. se estructuraron en 5 especialidades: Ciencias, Ciencias Huma- nas, Filología, Educación Preescolar y Educación Especial. Se establecían tres cursos para la titulación de diplomado, la inclusión de las prácticas en algunos de los semestres de los dos últimos cursos y asignaturas comunes a las cinco especialidades: Pedagogía, Psicosociología, Lengua Española, Matemáticas, Ex- presión Plástica, Música y Didáctica de la Educación Física. Es un plan nacido del estatus científico que adquieren ciertas disciplinas como la Psicología y que influyeron decididamente en la preparación que se otorgaba a los futuros maes- tros centrándose en el estudio del niño y resaltando el aspecto técnico de la do- cencia que llevaba a la especialización en las técnicas y métodos de enseñanza fundamentalmente.
- 66. 67 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Una nueva etapa en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia viene marcada por la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (la L.O.G.S.E.), que coincide en el tiempo con otro hito importante para la Escuela, la creación de la Universidad de Jaén (ley 5/1993, de 1 de julio) que reconoce a la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia como centro adscrito a dicha Universidad106 . Los nuevos Planes de Estudios que conducen a la obtención del título de Maestro como desarrollo de la Ley de Re- forma Universitaria y adaptados a la nueva ordenación del sistema educativo de la L.O.G.S.E. prevén siete especialidades (Educación Infantil, Educación Prima- ria, Educación Física, Educación Musical, Educación Especial, Lengua Extranje- ra -Inglés o Francés- y Audición y Lenguaje). Las enseñanzas vienen articuladas como primer ciclo, con una duración de 3 años, diferenciando materias troncales comunes (referidas a organización escolar y fundamentos psicopedagógicos), ma- terias troncales de cada especialidad, materias obligatorias de universidad, así como materias optativas y de libre configuración. En todas las especialidades se han marcado treinta y dos créditos de prácticas en los centros educativos que se pueden distribuir a lo largo de los tres cursos, a criterio de cada universidad. Nuestra Escuela Universitaria de Magisterio es autorizada sucesivamente107 desde la Universidad de Jaén para impartir la Diplomatura de Maestro en las Especialidades de Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera (In- glés), Educación Física y Educación Musical.Apartir del curso 2003/2004 se ofre- cen, además de las titulaciones anteriores, cuatro programas de estudios conjun- tos108 , dando la posibilidad al alumnado de cursar en tres cursos académicos dos 106 El 19 de noviembre de 1993 se firma el documento de adscripción de la Escuela Universita- ria de Magisterio a la recién creada Universidad de Jaén. El 28 de abril de 1995 se firma el Convenio de Colaboración Académica entre la Universidad de Jaén y la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia, entidad titular de la Escuela Universitaria de Magisterio. 107 Por Real Decreto 734/1995, de 5 de mayo, del Ministerio de Educación y Ciencia, previo informe favorable del Consejo de Universidades, se homologa el Título de Maestro, Especialidades de Educación Física, Educación Infantil, Lengua Extranjera (Inglés) y Educación Primaria y su co- rrespondiente Plan de Estudios, de acuerdo con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirá en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbeda, Centro Adscrito a la Universidad de Jaén (B.O.E. núm. 136, de 8 de junio de 1995). Por Real Decreto 698/1998, de 24 de abril, del Ministerio de Educación y Cultura, previo informe favorable del Consejo de Universida- des, se homologa el Título de Maestro, Especialidad de Educación Musical y su correspondiente Plan de Estudios, de acuerdo con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirá en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbeda, Centro Adscrito a la Universidad de Jaén (B.O.E. núm. 119, de 19 de mayo de 1998). Dichos planes de estudios han sido reformados conforme a lo dispuesto en el artículo 10, apartado 2, del Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviem- bre (B.O.E., 6 de junio de 2001). 108 El Programa conjunto de las Titulaciones de Educación Primaria y Educación Física, Educa- ción Primaria y Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Musical y Educación Primaria
- 67. 68 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA titulaciones universitarias (la especialidad de Maestro Educación Primaria com- binada con el resto de las especialidades). Asimismo, y para atender las necesi- dades de formación para aquellos estudiantes que no pueden asistir asiduamen- te a la Escuela Universitaria de Magisterio, se proporciona la modalidad de estu- dio semipresencial, con un mínimo de sesiones presenciales y el resto a distancia con la supervisión del profesorado de la Escuela. Durante este largo recorrido histórico de la Escuela la preocupación y vo- luntad del profesorado ha estado marcada por intentar ofertar una calidad edu- cativa, tanto desde el punto de vista académico como de carácter socio-religioso, considerándose ambos como prioritarios. 5.3. Características principales del alumnado que accede a los estudios de Ma- gisterio. Las características generales del alumnado que actualmente estudia en la Escuela de Magisterio corresponden a las que hemos descrito en el punto 1. de este documento (pag. 29 a 42). A ellas remitimos. En este apartado nos centrare- mos más en el número de estudiantes y en las características más específicas del alumnado que accede actualmente a los estudios de Magisterio. En el primer punto (número de estudiantes) constatamos que la fluctuación en el número de alumnado ha venido produciéndose sistemáticamente en nues- tra Escuela; lo podemos comprobar en la tabla y gráfico que aparecen en la pági- na siguiente. Ante esta situación la E.U. de Magisterio ha tenido que buscar dis- tintas soluciones. Su permanencia en muchas ocasiones ha significado un gran esfuerzo para la Fundación SAFA porque en momentos en que era deficitaria económicamente no han faltado las voces que abogaban por suprimirla. Por lo que respecta al segundo de los aspectos que consideramos oportunos tratar en este momento (características más específicas del alumnado que accede actualmente a los estudios de Magisterio), algunos estudios sociológicos resaltan el hecho de que el valor, reconocimiento y estatus de una profesión se encuen- tran directamente vinculados a las características personales y sociales de los miembros que la componen109 . Distintos autores110 sitúan a los primeros maestros y Lengua Extranjera (Inglés) fue aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad de Jaén, con fecha de 18 de junio de 2003 (BO-UJA nº 33). 109 Cfr. VARELA, J., y ORTEGA, F. (1985): El aprendiz de maestro. Madrid. CIDE.; ORTEGA, F., y VELASCO, A. (1991): La profesión de maestro. Madrid. CIDE; GUERRERO, A. (1995): La construcción social del Magisterio: orígenes sociales, trayectoria educativa y motivaciones profesionales. En: Revista de
- 68. 69 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Educación, 316, pgs. 127-151.; PÉREZ, A.I. y otros (2003): La situación profesional de los docentes. En: Revista «Cuadernos de Pedagogía», 326, pgs. 34-40. 110 Cfr. VARELA, J., y ORTEGA, F. (1985): El aprendiz de maestro. Madrid. CIDE.; GUERRERO, A. (1995): La construcción social del Magisterio: orígenes sociales, trayectoria educativa y motivaciones pro- fesionales. En: Revista de Educación, 316, pgs. 127-151.; FERNÁNDEZ, M. (1995): La escuela a examen. Madrid. Pirámide. con un origen social medio, si nos referimos a la clase, generalmente de ambien- tes urbanos, y masculino, si aludimos al género. En generaciones posteriores, esta composición se modificó; el origen del aspirante a Magisterio seguía siendo
- 69. 70 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA varón, en cuanto al género, pero la procedencia social varió, reclutándose de las clases medias-bajas y clases bajas, en muchas ocasiones de zonas rurales, lo que imponía a estos maestros un alejamiento de la clase de origen, investido por el manto de la vocación, con sentido «religioso». Posteriormente, la feminización de la enseñanza supuso el cambio de género y de clase (mujeres provenientes de las clases media y alta que accedían a estudios superiores). Y llegado el momento actual, nos encontramos con una tendencia claramente femenina en el alumnado que accede a la titulación de Magisterio, en cuanto al género, pero de nuevo la procedencia ha variado, siendo en muchos casos, mujeres procedentes de la cla- se media-baja y de zonas urbanas bajas o zonas rurales. El efecto de la feminización del alumnado de Magisterio y consecuente- mente de la docencia es un hecho constatado111 . La profesión docente es ejercida mayormente por el sector femenino (algo más de la mitad del total del profesora- do está formado por mujeres, aunque repartido desigualmente en los diferentes niveles educativos) desde hace varias décadas, continuando esta orientación en la actualidad112 tanto en España como en la mayoría de los países europeos. Este hecho se acentúa en la masiva presencia femenina en los niveles de enseñanza inferiores (fundamentalmente, Infantil y Primaria) disminuyendo progresivamen- te conforme ascendemos en los niveles educativos hasta llegar a la Universidad, donde la proporción de mujeres es considerablemente menor. Históricamente la estructura y las relaciones del modelo familiar han sido transferidas a las escue- las de enseñanza infantil y primaria y el papel de maestra ha sido definido en términos de los papeles que en la familia efectúa la mujer113 . A juicio de la profe- sora Marina Subirats, lo que determina la mayor aparición femenina entre los docentes en distintos niveles no es la edad sino el prestigio socialmente atribuido 111 SUBIRATS, M. (1988): Una profesión mayoritariamente femenina. En: Revista «Cuadernos de Pedagogía», 161, pgs. 32-34.; BARQUÍN, J., y MELERO, M. (1994): Feminización y profesión docente. Internalización sexista del trabajo. En: Revista «Investigación en la Escuela», 22, pgs. 25-34; SAN RO- MÁN, S. (1998): Las primeras maestras: los orígenes del proceso de feminización docente en España. Barce- lona. Ariel; BALLARÍN, P. (1991): La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos XIX- XX). Madrid. Síntesis; GARCÍA DE LEÓN, Mª.A. (2003): Élites discriminadas (sobre el poder de las mujeres). Barcelona. Anthropos; PÉREZ, A.I. y otros (2003): La situación profesional de los docentes. En: Revista «Cuadernos de Pedagogía», 326, pgs. 34-40; MAREÑU, A. y GRAÑERAS, M. (2003): A dos voces: educar en femenino. En: Revista «Cuadernos de Pedagogía», 326, pgs. 56-58.; GRAÑERAS, M. (2003): Presencias y ausencias. En: Revista «Cuadernos de Pedagogía», 326, pgs. 59-62. 112 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y DEPORTE (2002): Las cifras de la educación en España. Madrid. MECD. 113 MEDINA, J.L. (2003): La feminización de la profesión docente o el letal efecto del patriarcado. En: Revista «Cuadernos de Pedagogía», 127, pgs. 79-82.
- 70. 71 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA a cada nivel114 . Esta situación corre paralela a la tendencia social, según la cual en todas las clases sociales, las posiciones dominantes son ocupadas por varones y las desvalorizadas por mujeres. Subirats profundiza en este sentido, apuntando las consecuencias negativas que esta situación supone no sólo para los docentes, sino también para el alumnado, puesto que mantiene la imagen tradicional de unas formas de división sexual del trabajo, en el que las mujeres se ocupan de los pequeños, en su papel materno, y los hombres de las tareas de dirección, y los niveles considerados de mayor interés científico. Igualmente, encontramos una desigualdad flagrante, en cuanto a la presencia de mujeres, en los equipos direc- tivos, inspección, cargos directivos universitarios y en el Consejo Escolar del Es- tado115 . La elevada tasa de mujeres que se dedican a la enseñanza está igualmente presente en las aspirantes a maestras116 . Tanto la profesora Pilar Ballarín117 como el C.I.D.E.118 apuntan a la mayoritaria presencia femenina en los estudiantes de Magisterio, a excepción de la especialidad de Educación Física. Estos datos se confirman en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, donde ac- tualmente dos tercios de la población estudiantil son del género femenino, y un tercio del género masculino, ubicado en su mayor parte en la especialidad de Educación Física. Asimismo, la procedencia de una buena parte de los aspirantes a maestros es de carácter rural, así como de origen social popular. 114 La profesora Pilar Ballarín relata como la profesión docente, globalmente feminizada es un ejemplo de discriminación vertical, donde la mayor presencia femenina se mantiene en aquellos niveles de menor prestigio profesional. Cfr.: BALLARÍN, P. (1991): La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos XIX-XX). Madrid. Síntesis, pg. 149. 115 Cfr. GRAÑERAS, M. (2003): Presencias y ausencias. En: Revista «Cuadernos de Pedagogía», 326, pgs. 59-62. 116 ORTEGA, F. (1988): ¿Quién quiere ir a Magisterio? En: Revista «Cuadernos de Pedagogía», 161, pgs. 68-70. El autor plantea que una elevada tasa de mujeres en la enseñanza puede entenderse como una devaluación del estatus de los estudios de Magisterio, ya que arrastra más a las mujeres que son las que tradicionalmente tienen menores oportunidades. 117 La profesora Ballarín señala que la presencia de las mujeres como estudiantes universitarias se ha venido produciendo de forma diferenciada, generalmente accediendo a titulaciones de ciclo corto, salvo en especialidades técnicas. El mayor peso lo tienen en los ciclos cortos de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas (entre ellas, las especialidades de Magisterio en los planes nuevos). Cfr.: BALLARÍN, P. (1991): La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos XIX-XX). Madrid. Síntesis, pg. 145. 118 CIDE. (1999): Las desigualdades de la educación en España, II. Madrid. MECD. En este estudio se señala que tres cuartas partes de los alumnos de Magisterio son mujeres en todas las especialida- des a excepción de la de Educación Física, en donde se concentra mayoritariamente el alumnado masculino.
- 71. 72 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Podemos concluir este documento estableciendo que las influencias del con- texto social y del contexto local, las prácticas extraescolares de la población, la idiosincrasia del alumnado, el talante de los diferentes miembros de la comuni- dad educativa, la configuración de los planes de estudios y su puesta en práctica en la Escuela, así como el legado de la Compañía de Jesús han creado un cultura propia y genuina que caracterizan el contexto histórico-social-educativo de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia.
- 72. 73 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 1.2.: MISIÓN DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento aprobado en sesión ordinaria de la JUNTA DE ESCUELA de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 31 de marzo del año 2003. Documento aprobado en sesión ordinaria del PATRONATO de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrado el día 22 de noviembre del año 2003. • Se entiende por MISIÓN, el propósito o razón fundamental por la que la Escuela Universitaria de Magisterio existe. Su contenido tiene vigencia a largo plazo. • La MISIÓN sirve de punto de referencia, para establecer las prioridades y eva- luar el desempeño. • La MISIÓN es el enunciado del fin último al que aspira la Escuela Universitaria de Magisterio y, además, engloba la esencia que motivó su creación. • La MISIÓN se explicita en un documento que define los asuntos de los que en- tiende la institución, es decir, lo que ofrece, los servicios que proporciona, las necesidades que atiende.
- 73. 74 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA La Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, como institución universitaria encomendada a la Compañía de Jesús1 y como parte integrante de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA)2 , asume UNA MISIÓN específica: FORMAR PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN IDENTIFICADOS CON LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE SAFA3 Y CAPACES DE TRADUCIRLOS EN UN COMPORTAMIENTO COHERENTE CON ELLOS, BIEN EN LAPROPIASAFA, BIEN EN CUALQUIER OTRO CENTRO EDUCATIVO. 1 «Según las cláusulas 4ª y 11ª de la Carta Fundacional, la dirección e inspección de toda la labor educativa, formativa y docente de la Fundación estará encomendada a la Compañía de Jesús» (Cfr. artículo 27 de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia). La Comi- sión de Centros Superiores de la Compañía de Jesús en España (COCESU), en su Proyecto universi- tario integrado de las provincias de España de la Compañía de Jesús (de fecha 17 de febrero de 2003, nº 2), especifica que la MISIÓN que le corresponde realizar es el «Diálogo comprometido de la Fe con la Cultura de nuestro tiempo, como específica contribución universitaria a su MISIÓN de ‘servi- cio de la Fe del que la promoción de la Justicia constituye una exigencia absoluta’». Con el citado documento, la COCESU actualiza para la España del siglo XXI lo que la Congregación General XXXIV de la Compañía de Jesús hace para todo el mundo. La Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia asume como propia dicha MISIÓN, reformulándola desde su propio contexto. 2 «La Fundación, siempre que las circunstancias lo permitan, tendrá una Escuela para formar el profesorado de sus Centros en el espíritu y estilo educativo de la misma «(Cfr. art. 8, párrafo 2 de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia). «La Fundación contará, siem- pre que las circunstancias lo permitan, con una Escuela Universitaria de Magisterio« (Cfr. FUNDA- CIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA (2000): Reglamento Interno de los Centros Educativos Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. Úbeda, artículo 4, pg. 11). 3 Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA (2002): Prin- cipios Educativos. Úbeda. 24 pgs.
- 74. 75 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 1.3.: CONVENIO DE COLABORACIÓN ACADÉMICA ENTRE LA UNIVERSIDAD DE JAÉN Y LA FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA (SAFA), ENTIDAD TITULAR DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA, ADSCRITA A DICHA UNIVERSIDAD
- 75. 76 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 76. 77 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 77. 78 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 78. 79 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 79. 80 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 80. 81 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 81. 82 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 82. 83 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 83. 84 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 84. 85 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 1.4.: PLANES DE ESTUDIOS DE LAS TITULACIONES IMPARTIDAS EN LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 1. Maestro: Especialidad de Educación Física (Plan 2000). Por Real Decreto 734/1995, de 5 de mayo, del Ministerio de Educación y Ciencia, previo informe favorable del Consejo de Universidades, se homologa el Título de Maestro, Especialidad de «Educación Física», y su correspondiente Plan de Estudios, de acuerdo con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirá en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbeda, Centro Adscrito a la Universidad de Jaén (B.O.E. núm. 136, de 8 de junio de 1995). Dicho plan de estudios ha sido reformado conforme a lo dispuesto en el artículo 10, apartado 2, del Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre (B.O.E., 6 de junio del 2001). 2. Maestro: Especialidad de Educación Infantil (Plan 2000). Por Real Decreto 734/1995, de 5 de mayo, del Ministerio de Educación y Ciencia, previo informe favorable del Consejo de Universidades, se homologa el Título de Maestro, Especialidad de «Educación Infantil», y su correspondiente Plan de Estudios, de acuerdo con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirá en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbe- da, Centro Adscrito a la Universidad de Jaén (B.O.E. núm. 136, de 8 de junio de 1995). Dicho plan de estudios ha sido reformado conforme a lo dispuesto en el artículo 10, apartado 2, del Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre (B.O.E., 6 de junio del 2001).
- 85. 86 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 3. Maestro: Especialidad de Educación Musical (Plan 2000). Por Real Decreto 698/1998, de 24 de abril, del Ministerio de Educación y Cultura, previo informe favorable del Consejo de Universidades, se homologa el Título de Maestro, Especialidad de «Educación Musical», y su correspondiente Plan de Estudios, de acuerdo con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirá en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbe- da, Centro Adscrito a la Universidad de Jaén (B.O.E. núm. 119, de 19 de mayo de 1998). Dicho plan de estudios ha sido reformado conforme a lo dispuesto en el artículo 10, apartado 2, del Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre (B.O.E., 6 de junio del 2001). 4. Maestro: Especialidad de Educación Primaria (Plan 2000). Por Real Decreto 734/1995, de 5 de mayo, del Ministerio de Educación y Ciencia, previo informe favorable del Consejo de Universidades, se homologa el Título de Maestro, Especialidad de «Educación Primaria», y su correspondiente Plan de Estudios, de acuerdo con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirá en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbe- da, Centro Adscrito a la Universidad de Jaén (B.O.E. núm. 136, de 8 de junio de 1995). Dicho plan de estudios ha sido reformado conforme a lo dispuesto en el artículo 10, apartado 2, del Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre (B.O.E., 6 de junio del 2001). 5. Maestro: Especialidad de Lengua Extranjera, Inglés (Plan 2000). Por Real Decreto 734/1995, de 5 de mayo, del Ministerio de Educación y Ciencia, previo informe favorable del Consejo de Universidades, se homologa el Título de Maestro, Especialidad de «Lengua Extranjera (Inglés)», y su correspon- diente Plan de Estudios, de acuerdo con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirá en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Fami- lia de Úbeda, Centro Adscrito a la Universidad de Jaén (B.O.E. núm. 136, de 8 de junio de 1995). Dicho plan de estudios ha sido reformado conforme a lo dispues- to en el artículo 10, apartado 2, del Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre (B.O.E., 6 de junio del 2001). 6. Programa conjunto de Maestro: Especialidad de Educación Primaria y Maes- tro: Especialidad de Educación Física (Plan 2000). Por Real Decreto 734/1995, de 5 de mayo, del Ministerio de Educación y Ciencia, previo informe favorable del Consejo de Universidades, se homologa el Título de Maestro, Especialidad de «Educación Primaria» y Maestro, Especiali- dad de «Educación Física», y sus correspondientes Planes de Estudio, de acuer-
- 86. 87 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA do con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirán en la Escue- la Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbeda, Centro Adscrito a la Universidad de Jaén (B.O.E. núm. 136, de 8 de junio de 1995). Dichos Planes de Estudio han sido reformados conforme a lo dispuesto en el artículo 10, apartado 2, del Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre (B.O.E., 6 de junio del 2001). El programa conjunto de ambas titulaciones fue aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad de Jaén, con fecha 18 de junio de 2003 (BO-UJA nº 33). 7. Programa conjunto de Maestro: Especialidad de Educación Primaria y Maes- tro: Especialidad de Educación Musical (Plan 2000). Por Real Decreto 734/1995, de 5 de mayo, del Ministerio de Educación y Ciencia, previo informe favorable del Consejo de Universidades, se homologa el Título de Maestro, Especialidad de «Educación Primaria» y Maestro, Especiali- dad de «Educación Musical», y sus correspondientes Planes de Estudio, de acuer- do con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirán en la Escue- la Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbeda, Centro Adscrito a la Universidad de Jaén (B.O.E. núm. 136, de 8 de junio de 1995). Dichos Planes de Estudio han sido reformados conforme a lo dispuesto en el artículo 10, apartado 2, del Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre (B.O.E., 6 de junio del 2001). El programa conjunto de ambas titulaciones fue aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad de Jaén, con fecha 18 de junio de 2003 (BO-UJA nº 33). 8. Programa conjunto de Maestro: Especialidad de Educación Primaria y Maes- tro: Especialidad de Lengua Extranjera, Inglés (Plan 2000). Por Real Decreto 734/1995, de 5 de mayo, del Ministerio de Educación y Ciencia, previo informe favorable del Consejo de Universidades, se homologa el Título de Maestro, Especialidad de «Educación Primaria» y Maestro, Especiali- dad de «Lengua Extranjera (Inglés)», y sus correspondientes Planes de Estudio, de acuerdo con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirán en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbeda, Centro Ads- crito a la Universidad de Jaén (B.O.E. núm. 136, de 8 de junio de 1995). Dichos Planes de Estudio han sido reformados conforme a lo dispuesto en el artículo 10, apartado 2, del Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre (B.O.E., 6 de junio del 2001). El programa conjunto de ambas titulaciones fue aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad de Jaén, con fecha 18 de junio de 2003 (BO-UJA nº 33).
- 87. 88 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 9. Programa conjunto de Maestro: Especialidad de Educación Infantil y Maes- tro: Especialidad de Educación Primaria (Plan 2000). Por Real Decreto 734/1995, de 5 de mayo, del Ministerio de Educación y Ciencia, previo informe favorable del Consejo de Universidades, se homologa el Título de Maestro, Especialidad de «Educación Primaria» y Maestro, Especiali- dad de «Educación Infantil», y sus correspondientes Planes de Estudio, de acuerdo con el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que se impartirán en la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia de Úbeda, Centro Adscrito a la Uni- versidad de Jaén (B.O.E. núm. 136, de 8 de junio de 1995). Dichos Planes de Estu- dio han sido reformados conforme a lo dispuesto en el artículo 10, apartado 2, del Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre (B.O.E., 6 de junio del 2001). El programa conjunto de ambas titulaciones fue aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad de Jaén, con fecha 18 de junio de 2003 (BO-UJA nº 33).
- 88. 89 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 2: VISIÓN DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento aprobado en sesión ordinaria de la JUNTA DE ESCUELA de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 31 de marzo del año 2003. Documento aprobado en sesión ordinaria del PATRONATO de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrado el día 22 de noviembre del año 2003. • La VISIÓN es dónde queremos estar o cómo quisiéramos ser como INSTITU- CIÓN, como CENTRO en un futuro. Es la ORIENTACIÓN que se desea tomar. • La VISIÓN es la definición del MODELO de Escuela Universitaria de Magiste- rio al que tiende el Centro, con particular énfasis en los rasgos diferenciales que pretende desarrollar respecto de instituciones similares. • La VISIÓN es una imagen mental de la Escuela Universitaria de Magisterio desea- ble pero posible, tan vaga como un sueño y tan precisa como una META creíble, agradable, realista y realizable. • La VISIÓN dinamiza y anticipa los procesos de cambio en los que está compro- metida la Escuela Universitaria de Magisterio. • La VISIÓN, así formulada, es el HORIZONTE al que se dirige la Escuela Univer- sitaria de Magisterio Sagrada Familia y hacia el que es preciso ordenar la activi- dad universitaria: todos los miembros de la Escuela Universitaria de Magisterio, cada cual desde su ámbito y responsabilidad, están llamados a participar con efec- tividad en que esta VISIÓN se alcance realmente.
- 89. 90 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA La Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, como parte inte- grante de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia1 , entiende que SU VISIÓN está directamente relacionada con los Principios Educativos de SAFA2 , considerando que su actividad educativa debe girar en torno a CUATRO EJES: 1. desarrollo personal (Principios Educativos, nn. 16 al 20); 2. excelencia profesional (Principios Educativos, nn. 1 al 9); 3. compromiso ético-social (Principios Educativos, nn. 21 al 27), y 4. apertura a lo trascendente (Principios Educativos, nn. 10 al 15). 1 El P. Rafael Villoslada Peula S.I., fundador de la SAFA, en carta autógrafa dirigida a su Pro- vincial, le decía: “Como el fin de las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia es hacer labor de apostola- do en los pueblos y campos andaluces por medio de la enseñanza, y ésta la han de desarrollar los maestros, la Escuela de formación de éstos es necesariamente el eje de la institución, puesto que de la buena o mala formación de los maestros depende que la Institución logre o fracase en sus fines. Es por tanto natural que estos maestros se formen dentro de la Institución para que junto con la formación, brote en ellos el amor a las Escuelas y se identifiquen con ellas. Que el nivel de la Escuela de Magisterio ha de ser más elevado que el de los demás Centros de la Institución, es natural, ya que en la Escuela de Magisterio se reúne una selección de chicos destinados a un fin más alto”. En: Archivo SAFA, Sección ASBIV (Biografía Villoslada), 2:2,5,3; citado en: BERMUDO, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. 1940-1990. Universidad de Jaén-Ediciones Octaedro. Jaén-Barcelona, pg. 55. 2 Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA (2002): Prin- cipios Educativos. Úbeda. 24 pgs..
- 90. 91 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Estos cuatro ejes hacen explícitos una serie de valores que contribuyen a alcanzar nuestra principal meta, DESARROLLAR PERSONAS: - libres y responsables, - profesionales solidarios, - competentes y creativas, - con sentido crítico y capaces para trabajar en equipo, - éticas y creyentes. 1. DESARROLLO PERSONAL. a. Una Escuela Universitaria de Magisterio centrada en el desarrollo personal. La educación que ofrece la Escuela Universitaria de Magisterio se centra en el «desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad»3 . La consideración de la dignidad humana fundamenta el modo de pensar y obrar, y se convierte en el principio inspirador del actuar de la Escuela Universi- taria de Magisterio, reconociendo en cada persona a un ser único e irrepetible. De ahí que la Escuela Universitaria de Magisterio procure ser un lugar donde cada uno se sienta comprendido, considerado y atendido; donde los talentos naturales y la capacidad creativa de las personas sean reconocidos y alabados; donde a todos se les trate con justicia y equidad; donde sea normal el sacrificio en favor de los económicamente pobres, los marginados sociales, y los menos dotados intelectualmente; donde cada persona encuentre el reto, el ánimo y la ayuda necesaria para desarrollar al máximo sus potencialidades individuales; donde todos se ayuden y trabajen juntos con entusiasmo y generosidad4 . b. Una Escuela Universitaria de Magisterio que valora, desarrolla y fomenta la colaboración y el trabajo en equipo. La colaboración nos humaniza y nos permite el desarrollo pleno para afrontar el presente y el futuro, personal, social y profesional en las mejores condiciones. 3 DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Interna- cional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, pg. 106. 4 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J, n. 37, pg. 17. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pg. 347.
- 91. 92 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA La Escuela Universitaria de Magisterio pretende que todos y cada uno de los componentes de la comunidad educativa se distingan por su capacidad de tra- bajar unidos, que sean sensibles unos a otros y se comprometan al servicio de los demás, expresado en la ayuda mutua. c. Una Escuela Universitaria de Magisterio que ayuda a crecer en el conoci- miento personal, la autoestima y el equilibro emocional. Para ello la Escuela Universitaria de Magisterio favorece la construcción de una imagen ajustada de sí mismo, en la cual la persona asuma sus posibilidades y sus limitaciones para actuar y, en consecuencia, establezca relaciones equilibra- das con su entorno. 2. EXCELENCIA5 PROFESIONAL. a. Una Escuela Universitaria de Magisterio que favorece una actitud responsa- ble, autónoma y comprometida con el estudio. El desarrollo integral universitario se fundamenta no sólo en el desarrollo de las capacidades intelectuales, sino en las actitudes, la opción y el compromiso personal hacia y para el saber. Las actitudes se convierten, en consecuencia, en un elemento clave para el éxito en el desarrollo personal. La Escuela Universita- ria de Magisterio considera, pues, que la asimilación personal de los valores éti- cos que empuja a la acción es más importante que la habilidad de memorizar hechos y opiniones ajenas. b. Una Escuela Universitaria de Magisterio que impulsa un aprendizaje autó- nomo, significativo y relevante. La Escuela Universitaria de Magisterio entiende que el proceso de enseñan- za-aprendizaje no puede basarse en una actitud meramente pasiva y receptiva, sino que, por el contrario, debe impulsar la búsqueda, la iniciativa, la reflexión 5 Entendemos por excelencia: “el desarrollo más completo posible de todas las dimensiones de la persona, unido al desarrollo de un sentido de los valores y de un compromiso al servicio de los demás, que otorga prioridad a las necesidades de los pobres y está dispuesto a sacrificar el propio interés por la promoción de la justicia [...]. No implica una comparación con otros ni una medida de progreso, en relación con un nivel absoluto”; cfr. CONEDSI (1986): Características de la educación de la Compañía de Jesús. Madrid, nn. 107 y 109, pg. 32. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Univer- sidad Pontificia Comillas, pgs. 291-292.
- 92. 93 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA y la acción. Por ello, la Escuela Universitaria de Magisterio se centra en el estu- diante promoviendo todos sus conocimientos, capacidades, actitudes, valores y competencias. c. Una Escuela Universitaria de Magisterio que promueve el desarrollo del pen- samiento crítico. Una de las tareas fundamentales de un docente es pensar y enseñar a pen- sar; de ahí que sea ésta una tarea clave para la Escuela Universitaria de Magiste- rio, favoreciendo y promoviendo actuaciones que hagan de sus estudiantes per- sonas con una cabeza bien ordenada y estructurada, más que conseguir una ca- beza llena de conocimientos. Una Escuela Universitaria de Magisterio que fomenta una sana actitud crí- tica ante el mundo que nos rodea, aprendiendo a «resistir a la indoctrinación y a las presiones externas, cualquiera que sea su origen»6 . Una Escuela Universitaria de Magisterio que desafía a sus alumnos a discernir7 el sentido de lo que estudian por medio de la reflexión, en lugar de una memoria rutinaria, siendo conscientes de que no es el mero conocimiento lo que llena y satisface a los estudiantes, sino el comprender y saborear profundamente la verdad. d. Una Escuela Universitaria de Magisterio que potencia la adquisición de com- petencias académico-profesionales. Las personas requieren para su funcionamiento e integración socio-laboral, adquirir un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades tanto instrumenta- les, como interpersonales y sistémicas. La Escuela Universitaria de Magisterio procura el desarrollo más completo posible de las capacidades individuales de la persona en cada etapa de su vida, unido a la ilusión para continuar este desarrollo, a lo largo de la vida, y la moti- 6 KOLVENBACH, P.H. (2002): “La dimensión intelectual de los ministerios jesuitas”. Discurso en la Escuela Universitaria de Filosofía y Educación “Ignatianum”. Cracovia, Polonia, 20 de mayo de 2002. 7 “Discernir” es clarificar las motivaciones internas, las razones que están detrás de las opinio- nes, poner en cuestión las causas e implicaciones de lo que se experimenta, sopesar las posibles opciones y valorarlas a la luz de sus probables consecuencias, para lograr el objetivo pretendido. Cfr.: CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J, n. 47, pg. 22. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pg. 351.
- 93. 94 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA vación para emplear al servicio de la humanidad, de todas las personas y de toda la persona, las cualidades desarrolladas. e. Una Escuela Universitaria de Magisterio que incorpora en su quehacer las tecnologías de la información y la comunicación. La innovación pedagógica se debe apoyar en el conocimiento y el uso di- dáctico y pedagógico de estas tecnologías, tanto por parte del profesorado como del alumnado. Esta utilización ayuda a crear nuevos espacios virtuales que favo- recen la autonomía de los estudiantes y multiplican las posibilidades educativas de interacción y creación. f. Una Escuela Universitaria de Magisterio que se transforma en organización que aprende, con carácter abierto y universal. Una institución que promueve procesos de innovación y autorrenovación permanente hacia una MISIÓN común compartida, basada en un compromiso colectivo con los valores que se desean potenciar, manteniendo una VISIÓN y una apertura universal que conecte con las preocupaciones y problemas mun- diales, capaz de un diálogo honesto y profundo con la compleja cultura actual. Durante su formación los estudiantes «tienen que dejar entrar en sus vidas la reali- dad perturbadora de este mundo; de tal manera que aprendan a sentirlo, a pensarlo crítica- mente, a responder a sus sufrimientos y a comprometerse con él de forma constructiva»8 . g. Una Escuela Universitaria de Magisterio que se compromete con la calidad de sus servicios y prestaciones. Para ello la Escuela Universitaria de Magisterio ha iniciado una cultura de la calidad en todos los ámbitos y un sistema de evaluación9 que permite detec- tar debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades, con el fin de posibilitar cambios y mejoras. 8 KOLVENBACH, P.H. (2000): “El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús en Estados Unidos”. Discurso en “Santa Clara University”. Cali- fornia, Estados Unidos, 6 de octubre de 2000. 9 “El criterio real de evaluación de nuestras universidades jesuitas radica en lo que nuestros estudiantes lleguen a ser”; cfr. KOLVENBACH, P.H. (2000): “El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús en Estados Unidos”. Discurso en “Santa Clara Universi- ty”. California, Estados Unidos, 6 de octubre de 2000.
- 94. 95 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA El término «calidad» no es neutro ni unidimensional, sino que depende de la concepción del ser humano que tengamos y de cuál pensemos que es la verda- dera realización humana. Por ello, la Escuela Universitaria de Magisterio será de calidad siempre y cuando sea capaz de proporcionar a su alumnado una forma- ción integral en consonancia con los principios formulados en el presente Docu- mento. De ahí la importancia de no desgajar la calidad de la VISIÓN y de adop- tar un sistema de evaluación de la calidad que mire más al futuro, centrándose en examinar en qué medida y con qué éxito la Escuela Universitaria de Magiste- rio cumple con su propia MISIÓN y en cómo se puede mejorar10 . 3. COMPROMISO ÉTICO-SOCIAL. a. Una Escuela Universitaria de Magisterio que se ocupa y preocupa por los problemas sociales de los más desfavorecidos en su entorno próximo y lejano. La Escuela Universitaria de Magisterio se compromete solidariamente con los menos favorecidos, especialmente con los que viven en su contexto cercano, pero sin olvidar la realidad del Tercer Mundo. Por ello crea oportunidades para que los estudiantes puedan conocer, parti- cipar y vivir experiencialmente situaciones que lleven a implicarse con los ex- cluidos y marginados desde el presente, con la intención de aprender sobre la realidad y llegar a ser «hombres y mujeres competentes, conscientes y comprometidos en la compasión»11 , que «usen la opción por los pobres como un criterio, de forma que nunca tomen una decisión importante sin pensar antes lo que de ella puede afectar a los que ocupan el último lugar en la sociedad»12 ; en definitiva, formar hombres y muje- res que respondan a los principios de «SER PARA los demás» y «SER CON los demás». Este compromiso afecta seriamente al conjunto de la Escuela Universitaria de Magisterio: desde la admisión de los estudiantes, a los planes de estudio, pa- 10 Cfr.: MORALES, P. (2002): “¿Qué significa enseñar e investigar con calidad y equidad en la educación superior?”. En TORRE, J.C. (Ed.): Calidad y equidad en la educación universitaria católica. Madrid. Universidad Pontifica Comillas, pgs. 20-23. 11 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J, n. 13, pg. 7. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pg. 336. Cfr. también KOLVENBACH, P.H. (2001): “La universidad de la Compañía de Jesús a la luz del carisma ignaciano”. Alocución a la Reunión Internacional de la Educación Superior de la Compañía. Roma (Monte Cuco), Italia, 27 de mayo de 2001, n. 33. 12 KOLVENBACH, P.H. (1989): “Sobre las características de nuestra educación”. Alocución a la Asamblea de Enseñanza Superior de la Compañía de Jesús en los Estados Unidos. En “Georgetown University”, Washington DC. Estados Unidos, 7 de junio de 1989.
- 95. 96 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA sando por la docencia y la investigación, los estudios interdisciplinares, los con- venios con otras instituciones, las actividades extraacadémicas, el ambiente, or- ganización y estructura del Centro y culminando en la experiencia del trato de unos con otros. 4. APERTURA A LO TRASCENDENTE. a. Una Escuela Universitaria de Magisterio centrada en formar hombres y mu- jeres para los que el sentido de sí mismos y de la realidad que les rodea vaya más allá de lo cotidiano y lo material. La Escuela Universitaria de Magisterio potencia la dimensión estética y con- templativa, en el campo de la música, la naturaleza, las artes plásticas y las rela- ciones humanas, desde una perspectiva de la vida positiva y esperanzada. Para ello favorece espacios de silencio y experiencias de autoconocimiento y reflexión personal. b. Una Escuela Universitaria de Magisterio que propone una concepción cris- tiana13 de la vida, de la persona y de la sociedad. La Escuela Universitaria de Magisterio entiende que en la historia de la hu- manidad, tan triste y desoladora a veces, en la fragilidad humana, el dolor, el sufrimiento y las desigualdades sociales, se descubre a un Dios-Amor, manifes- tado en la persona de Jesucristo, que llama a vivir la fe y la justicia en favor de los más débiles. Para ello, procura que sus estudiantes aprendan a percibir, pensar, juzgar, elegir y actuar en favor de los derechos de los otros, especialmente de los más desfavorecidos y oprimidos 14 . 13 Cfr. KOLVENBACH, P.H. (1993): “La pedagogía ignaciana hoy”. Discurso a los participantes del grupo de trabajo sobre “La pedagogía ignaciana: un planteamiento práctico”. Roma (Villa Cava- lletti), Italia, 29 de abril de 1993. Especialmente interesante para este tema es el inicio del discurso, que se puede leer en: CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Co- misión Nacional de Educación S.J., pgs. 41-42. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pgs. 368-370. 14 Cfr. KOLVENBACH, P.H. (2000): “El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús en Estados Unidos”. Discurso en “Santa Clara University”. Cali- fornia, Estados Unidos, 6 de octubre de 2000.
- 96. 97 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 3: PROYECTO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA CONTENIDO DEL DOCUMENTO 3. Documento 3.1.: Objetivos pedagógicos generales de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. Documento 3.2.: Proyecto marco de acción pedagógica de la Es- cuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia.
- 97. 98 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 98. 99 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 3.1.: OBJETIVOS PEDAGÓGICOS GENERALES DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA (Perfil del docente SAFA) Documento aprobado en sesión ordinaria de la JUNTA DE ESCUELA de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 31 de marzo del año 2003. Documento aprobado en sesión ordinaria del PATRONATO de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrado el día 22 de noviembre del año 2003. 1. OBJETIVOS RELATIVOS AL ÁMBITO CONCEPTUAL. 1.1. Conocer, comprender y analizar con profundidad, para su valoración y apli- cación críticas, las disposiciones legales sobre la educación y el sistema edu- cativo. 1.2. Conocer los conceptos y procedimientos que definen la estructura lógica de cada disciplina como ayuda para la construcción de modelos de análisis integral e interpretación integradora de la realidad escolar y del proceso educativo y como instrumentos de intervención autónoma y crítica en la escuela y en la educación. 1.3. Comprender, frente a posiciones puramente técnicas y neutrales, la impor- tancia y trascendencia del componente afectivo, empático y personalizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo integral del alum- no como persona.
- 99. 100 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 1.4. Descubrir la importancia que una personalidad madura (equilibrio afectivo y emocional, adaptabilidad a nuevas circunstancias, capacidad de iniciati- va, autoestima, sociabilidad, responsabilidad, resistencia a la frustración, dinamismo, madurez intelectual y emocional, etc.) tiene para el desarrollo apropiado de la labor educativa. 1.5. Descubrir la importancia de plantearse con seriedad un sentido global de la existencia mediante la búsqueda personal y sincera de un sistema de creen- cias y de una escala de valores. 2. OBJETIVOS RELATIVOS AL ÁMBITO DE ESTRATEGIAS Y DESTREZAS COGNITIVAS. 2.1. Comprender mensajes expresados con diferentes códigos y en diversos con- textos. 2.2. Desarrollar la capacidad de comunicación de mensajes diversos utilizando el lenguaje o lenguajes y los recursos apropiados al tipo de mensaje y al contexto en el que se produce. 2.3. Desarrollar la capacidad de formular y resolver problemas. 2.4. Desarrollar las capacidades de análisis y síntesis. 2.5. Desarrollar la capacidad de aprender a aprender de forma individual y en equipo a través de una metodología investigadora. Es decir: seleccionar in- formación, relacionar causas y consecuencias, reestructurar, valorar, evaluar, relativizar, objetivizar, inferir conclusiones, etc. 2.6. Elaborar, aplicar y evaluar, de forma creativa, el mayor número posible de recursos didácticos de acuerdo con los principios del aprendizaje significa- tivo y de las orientaciones metodológicas de cada área. 3. OBJETIVOS RELATIVOS AL ÁMBITO ACTITUDINAL. 3.1. Sentir entusiasmo por una enseñanza creativa e innovadora con una acti- tud de necesidad hacia la formación permanente. 3.2. Desarrollar actitudes relacionadas con las destrezas cognitivas, con el traba- jo en equipo y con el aprendizaje autónomo: actitud investigadora (capaci- dad de buscar, seleccionar y formular problemas, capacidad de asombro, capacidad de experimentar, etc.).
- 100. 101 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 3.3. Desarrollar una actitud crítica y autocrítica. 3.4. Desarrollar capacidades relativas al ámbito socio-afectivo: 3.4.1. Interacción social (comunicación y cooperación) en el aula como fac- tor determinante del aprendizaje. 3.4.2. Respeto y tolerancia. 3.4.3. Participación activa y crítica en la organización y gestión de la Escue- la Universitaria a través de los órganos de representación. 3.4.4. Empatía. 3.4.5. Capacidad de trabajar en equipo. 3.4.6. Capacidad de motivación. 3.5. Interesarse, con talante curioso, crítico, abierto y dialogante, por la cultura de hoy y por participar en ella. 3.6. Apreciar y desarrollar los valores éticos y humanistas nacidos de la inspira- ción cristiana.
- 101. 102 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 102. 103 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 3.2.: PROYECTO MARCO DE ACCIÓN PEDAGÓGICA DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento aprobado en sesión ordinaria de la JUNTA DE ESCUELA de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 17 de noviembre del año 2003. Documento aprobado en sesión ordinaria del PATRONATO de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrado el día 22 de noviembre del año 2003. 0. INTRODUCCIÓN. Una vez definidas la MISIÓN, la VISIÓN y los OBJETIVOS PEDAGÓGICOS generales de nuestra Escuela Universitaria de Magisterio en el presente Proyecto Educativo Integrado, resaltamos el deseo de servicio a la sociedad especialmen- te a través de la formación integral de nuestros alumnos1 , poniendo el énfasis en 1 Cuando escribimos, llega un momento en que nos hemos de enfrentar a la cuestión del géne- ro, más aún, cuando debemos referirnos a un colectivo constituido por personas de distinto sexo o cuando hablamos en sentido genérico. Usar en estos casos solamente el masculino irrita, con razón, a las mujeres (también a algunos varones), que no se sienten representadas por un lenguaje que se refiere sólo a media humanidad. No quisiéramos, pues, hablar únicamente del “alumno”, del “pro- fesor”, del “maestro”, en masculino, porque hay tantas o más mujeres que varones ejerciendo profesionalmente la docencia, o estudiando en las Escuelas Universitarias de Magisterio para en el futuro ejercerla. Hemos buscado diversas maneras de resolverlo, pero utilizar constantemente la típica forma de informe comercial (“el/la alumno/a”) es pesado y engorroso; escribir una vez “alum-
- 103. 104 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA «formar profesionales de la educación identificados con los Principios Educati- vos de SAFA y capaces de traducirlos en un comportamiento coherente con ellos, bien en la propia SAFA, bien en cualquier otro centro educativo»2 . Un factor determinante en el que se fundamenta nuestra acción pedagógica de cara a conseguir su MISIÓN es la innovación; aspecto éste por el que se ha definido SAFA a lo largo de su historia. Este factor queda reflejado en nuestro quehacer docente por una pedagogía cuyo objetivo es la EXCELENCIA3 en ob- jetivos y métodos, personalizada y centrada en el alumno, así como en su pro- yección profesional, que aporta al estudiante no sólo conocimientos sino tam- bién las destrezas, habilidades y valores necesarios para desarrollarse como per- sona y como futuro profesional de la educación. Este tipo de innovación pedagógica exige un estilo de relaciones interper- sonales entre el alumnado y el profesorado que se concretan en las dos opciones fundamentales que realiza la Escuela Universitaria de Magisterio. La primera opción tiene que ver con el colectivo de los estudiantes; la segunda, con el colec- tivo docente. Así pues, la Escuela de Magisterio Sagrada Familia opta porque la formación del ESTUDIANTE sea la actividad pedagógica central de las distin- tas áreas de conocimiento que conforman nuestros planes de estudio. La Escuela Universitaria de Magisterio quiere ser reconocida por su dedicación puesta al servicio de la actividad formativa, y nuestro alumnado ha de ser socialmente apreciado como una persona excelentemente formada en una doble dimensión: no” y a la siguiente “alumna” convertiría el texto en ilegible; utilizar conjuntamente el masculino y el femenino (“los alumnos y las alumnas”), y no sólo en los sustantivos, sino en todos los elementos que los acompañen y con los que tengan que concordar, supone recargamiento, y el recargamiento, además de complicar innecesariamente la comunicación, va en contra de la ley de la economía lin- güística, que es la que rige cualquier acto comunicativo. Y no siempre es posible encontrar términos genéricos y colectivos que incluyan a todos y a todas. Es una cuestión de difícil solución donde es necesario hacer compatible el lenguaje inclusivo con una cierta fluidez del texto. Por ello hemos optado por seguir las exigencias de estilo convencionales (que utilizan el masculino genérico), pero consignando nuestro interés por el tema en esta nota. Pedimos disculpas por la simplificación y aclaramos que, salvo indicación explícita, cuando hablamos de profesores, alumnos, etc., nos esta- mos refiriendo a todo el colectivo sin hacer distinción de género. 2 Cfr. Documento 1.2: MISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. 3 El Documento 2. de nuestro Proyecto Educativo Integrado: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia explicita y concretiza lo que entendemos por “excelencia profesional”, a saber, aquella acción educativa que favorece una actitud responsable, autónoma y comprometida con el estudio, un aprendizaje autónomo, significativo y relevante, que promueve el desarrollo del pensamiento crítico, que potencia la adquisición de competencias académico-profesionales, que in- corpora en su quehacer las tecnologías de la información y de la comunicación, que se transforma en organización que aprende con carácter abierto y universal y, por último, que se compromete con la calidad de sus servicios y prestaciones.
- 104. 105 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA a) en sus competencias profesionales; b) en sus valores y actitudes que le ayu- darán a ubicarse en su vida personal y profesional4 . Para lograr estas metas, la Escuela Universitaria de Magisterio viene desarrollando un plan de innovación pedagógica basado en un modelo de aprendizaje autónomo, significativo y re- levante que, partiendo del contexto de aprendizaje del alumno y, a través de su experiencia reflexiva, haga que éste se plantee cuestiones que confronte desde las aportaciones teóricas y que ejercite o experimente en la medida de lo posible. Este modelo finaliza con la evaluación del conocimiento adquirido y una valora- ción de las competencias personales. La segunda opción hace referencia al profesorado y, en concreto, al papel que adopta en la acción educativa. El desarrollo de cualquier proceso de innova- ción pedagógica requiere un reconocimiento de las ideas que lo fundamentan, una identificación progresiva con las mismas y una formación específica para desempeñar unas responsabilidades docentes tales como un liderazgo que pro- mueva, desarrolle y facilite un aprendizaje autónomo y significativo. Se trata de implicar al PROFESORADO con un compromiso personal y profesional para que éste sea capaz de desarrollar nuevas visiones en los estudiantes que les lle- ven a preguntarse, a la reflexión personal y al razonamiento serio y riguroso. Estas dos opciones se han visto ratificadas recientemente por la iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de integrar al sistema universi- tario español en el Espacio Europeo de Educación Superior5 . La tendencia euro- pea a considerar el crédito europeo6 , no tanto en horas lectivas como en número de horas de trabajo exigido al alumno para conseguir los objetivos educativos, donde lo que interesa es la dedicación académica responsable del alumnado y los logros conseguidos en términos de conocimiento y competencias, obliga a ir paulatinamente cambiando la actuación magistral hacia un enfoque de mayor autonomía y responsabilidad académica del alumnado, lo que implica una mo- dificación del papel docente y un cambio sustancial de trabajo del estudiante, en 4 Cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. 5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2003): La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior. Documento-Marco. Madrid. Documento policopiado. 6 El European Credit Transfer System (ECTS) viene explicitado en: PAGANI, R. y GONZÁLEZ, J. (2002): El crédito europeo y el sistema universitario español. Informe técnico. Madrid. Documento poli- copiado. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2003): Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. B.O.E. nº 224, del 18 de septiembre de 2003.
- 105. 106 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA la línea que hemos apuntado anteriormente y que desarrollaremos en las pági- nas siguientes. El Proyecto Marco de Acción Pedagógica que presentamos recoge, sistema- tiza y explicita años de trabajo y reflexión personal y grupal del equipo docente de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, reflejados en las inno- vaciones pedagógicas que se evidencian en los cambios introducidos en el pro- pio Centro. Muchos de ellos han sido generados por el voluntarismo y el deseo de mejora personal y profesional, en algunas ocasiones no con el suficiente apo- yo institucional. Además de las fuentes generales sobre didáctica y pedagogía universitaria que en su momento citaremos, hemos utilizado también fuentes específicas, fun- damentalmente la Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico7 y últimamente el Marco Pedagógico de la Universidad de Deusto8 . Por último, nuestro Proyecto Marco de Acción Pedagógica es un «PROYEC- TO» que se ha pensado y diseñado en su totalidad; es decir, se ha tomado en consideración el proceso de enseñanza-aprendizaje en su conjunto, en lugar de proceder por la simple adición de partes o momentos del proceso. Pensar un proceso en su totalidad implica no dejar las cosas a la improvisación, ni proceder a una mera adición de partes según se vayan presentando. Es un proyecto forma- lizado que lo convierte en algo público y, por tanto, constatable, discutible, obje- to de controversia posible entre los implicados. Lo interesante de la docencia es que constituye una relación con efectos sobre las personas. Hay afectados. De ahí que la publicidad (en el sentido de hacerlo público) constituya un escenario exi- gible para las instituciones y los profesionales de la educación. No podemos ha- cer lo que queramos, al menos en sentido absoluto. Esa publicidad convierte el presente documento en un compromiso: la Escuela Universitaria de Magisterio propone-promete un Marco deAcción Pedagógica y se compromete públicamente como institución educativa a llevarlo a cabo. Finalmente, el hecho de ser «pro- yecto» lo convierte en algo que lanza, dirige hacia adelante9 al conjunto y a cada uno de los miembros de la Escuela Universitaria de Magisterio, lo que tiene como 7 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J.. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pgs. 329-383. 8 UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2001): Marco pedagógico UD. Orientaciones generales. Bilbao. Universidad de Deusto. 9 La primera de las acepciones que la Real Académica Española ofrece del verbo “proyectar” en el Diccionario de la lengua española es: “Lanzar, dirigir hacia adelante o a distancia”.
- 106. 107 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA consecuencia que sea algo revisable, no definitivo y para siempre, que sea la guía del trabajo y de la puesta en práctica de los procesos de enseñanza-aprendi- zaje que se dan en el Centro. Este proyecto está inconcluso; las orientaciones pedagógicas que en él se hallan deben desarrollarse y contextualizarse en cada asignatura, en función de sus propósitos e idiosincrasia propia provenientes de su naturaleza específica. Se trata de un documento marco en el que se recogen los principios guías que deben sustentar el quehacer universitario y la tarea aca- démica, tanto del alumnado como del profesorado. Partiendo de este documen- to se enmarcarán las programaciones de las asignaturas que pondrán en práctica los principios y el enfoque pedagógico y organizativo que en él se esbozan. 1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS GENERALES. El Marco Pedagógico que vamos a establecer a continuación se deriva de una serie de principios pedagógicos generales que orientan nuestra acción educativa. Éstos suponen la concreción pedagógica de los fundamentos teóricos por los que esta Escuela Universitaria de Magisterio se guía y que han sido explicitados en los documentos 2. (VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio) y 3.1. (OBJETIVOS PEDAGÓGICOS generales). Siguiendo esta línea, exponemos los principios peda- gógicos que permitirán construir un modelo de actuación específica: a) El alumno como protagonista de su propio aprendizaje. Si bien la la- bor de guía del profesorado es totalmente necesaria, emplearemos la filosofía del «aprender a aprender», basada en el aprendizaje desde los propios errores, que opta por una pedagogía de situaciones frente a una de consumaciones y que promueve la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación del propio aprendizaje por re- solución de problemas, a través de la investigación, el análisis y la re- flexión por parte del alumnado. b) Aprendizaje significativo y relevante. Consiste en la persecución de la funcionalidad de lo aprendido a través de una concepción construc- tivista del aprendizaje, según la cual aprender es establecer vínculos significativos, no arbitrarios, entre el nuevo contenido y el que ya se sabe. Para ello hay que partir de las ideas y experiencias previas de los estudiantes y, provocando conflictos cognitivos, reconstruir los esque- mas habituales de conocimiento, integrando los nuevos aprendizajes para, posteriormente, aplicarlos y ponerlos en práctica. Lo que se pre- tende, en definitiva, es lograr que el alumnado modifique sus esque- mas de pensamiento y actuación para comprender mejor la realidad e
- 107. 108 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA intervenir en ella. No se trata de yuxtaponer la estructura semántica académica y la estructura semántica experiencial, sino de incorporar a los esquemas experienciales propios unos contenidos y unas estrate- gias más elaborados, distanciados y críticos respecto del localismo de la propia experiencia. c) Aprendizaje basado en la acción y la reflexión. No se trata de que el estudiante «haga algo» (activismo), sino de que se implique cognosciti- vamente en una actividad acompañada de una posterior reflexión. Es necesario que el alumno muestre interés por lo que va a realizar, lo cual depende del sentido y la utilidad de las situaciones planteadas, que deben tener en cuenta siempre la diversidad, adecuando la acción di- dáctica al contexto y al conocimiento escolar. d) La comunicación como facilitadora del aprendizaje. Puesto que el aprendizaje es un proceso social y personal, la educación se convierte en un acto de comunicación. Ello hace conveniente crear ambientes que favorezcan la interacción del profesorado y el alumnado en la activi- dad pedagógica, tanto dentro del aula como fuera de ella, tanto en los aspectos más estrictamente informativos y formales como en los infor- males. Asimismo, se ha de favorecer la interacción enriquecedora entre los propios alumnos. Todo esto implica considerar como factor impor- tante la relación afectiva y comunicativa entre los integrantes del gru- po humano, favoreciendo la autoestima, el respeto mutuo y el trabajo cooperativo. e) La cultura de la colaboración. Además de ser un requisito de una orga- nización institucional que pretende la relevancia y la eficacia, la cultura de la colaboración es una condición básica de los procesos educativos que se articulan a través de experiencias de intercambio y comunica- ción reflexiva. Ésta tiene dos aspectos fundamentales que se implican mutuamente en todo proceso educativo: por un lado el contraste cog- nitivo, el debate intelectual que provoca la descentración y la apertura a la diversidad; por otro, el clima afectivo de confianza que permite la apertura del individuo a experiencias alternativas, la adopción de ries- gos y el desprendimiento personal sin la amenaza del ridículo o la dis- criminación. f) Globalización e interdisciplinariedad. Pretendemos aplicar un mode- lo educativo con sentido claro para el alumnado y el profesorado y pro- motor de un aprendizaje globalizado, a través de una metodología ba- sada en la amplitud de miras, empleando recursos variados y atracti-
- 108. 109 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA vos para desarrollar aprendizajes en distintos ámbitos de conocimien- to y fomentando la interdisciplinariedad; de ahí que se promocionen todas las dimensiones del individuo, buscando su desarrollo integral. Entendemos la interdisciplinariedad, no solo como una exigencia pe- dagógica para la comprensión de la realidad, sino también, e incluso antes, como una exigencia ética para el posicionamiento personal ante los problemas sociales, buscando la comprensión del impacto que cada uno de los saberes tiene sobre la persona y la sociedad10 . Con esos principios intentaremos estructurar un Marco Pedagógico que res- ponda a las necesidades educativas que la «Comisión Internacional sobre la edu- cación para el siglo XXI» planteó a la UNESCO11 : lo primero, aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; también, aprender a ha- cer, para poder influir sobre el propio entorno; después, aprender a vivir juntos, para poder participar y cooperar con los demás en todas las actividades huma- nas; y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores y que tiene como finalidad el desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabi- lidad individual, espiritualidad. Esos pilares de la educación no pueden limitar- se a una etapa de la vida o a un solo lugar; es necesario que abarquen toda la existencia del individuo, en palabras de la Comisión, que sea una «educación a lo largo de la vida». 2. MARCO PEDAGÓGICO GENERAL. En el Marco que vamos a proponer se señalan los elementos clave que consi- deramos necesarios e imprescindibles para llevar a cabo esta forma de aprender. En él se compaginan varios elementos que intentan integrarse dando lugar a un planteamiento cuyo desarrollo pensamos que puede repercutir en una mejor for- mación humana y profesional, que aúna diversos elementos clave y necesarios para el desarrollo personal, no sólo académico o profesional. 10 “En el caso de una institución de enseñanza de jesuitas, son impensables una enseñanza y una in- vestigación que no integran formas de conocimiento con los valores humanos y la Teología”; cfr. KOLVENBA- CH, P.H. (1989): “Sobre las características de nuestra educación”. Alocución a la Asamblea de Enseñan- za Superior de la Compañía de Jesús en los Estados Unidos. En “Georgetown University”, Washing- ton DC. Estados Unidos, 7 de junio de 1989. 11 DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Interna- cional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Santillana/Ediciones UNESCO, pgs. 95-126.
- 109. 110 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA La figura que mejor representa las ideas que deseamos subrayar es un círcu- lo dividido en tres sectores (véase la figura nº 1): «Competencias», «Valores éti- cos» y «Actitud hacia el aprendizaje», que contiene a otro en su interior («Apren- dizaje autónomo, significativo y relevante»); todo ello incluye otros elementos distintos a la mera adquisición de información de las diferentes materias que componen las titulaciones que impartimos (y que vienen reflejados en los des- criptores que aparecen en el B.O.E.12 ), dotando de autonomía, significatividad y relevancia al aprendizaje, centro de nuestro gráfico y patrón que proponemos como referencia para la organización de la enseñanza. Este Marco Pedagógico estaría incompleto si en él no figuraran las características del contexto organiza- tivo, que constituye el hábitat y el clima que posibilita el buen funcionamiento de nuestra opción pedagógica. 12 Los actuales Planes de Estudio están aprobados por la Universidad de Jaén en Resolución de 17 de mayo de 2001 y aparecieron publicados en el Boletín Oficial del Estado, en su nº 135, del día 6 de junio de 2001, pgs. 19.937 a 19.994. Figura nº 1: Marco pedagógico general de la E.U. de Magisterio Sagrada Familila. El modelo de aprendizaje autónomo, significativo y relevante, que será ex- plicado más adelante, es la clave de nuestro Marco Pedagógico; por eso ocupa el centro de la figura. Este modelo puede aplicarse de forma cíclica con sus cinco
- 110. 111 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA fases en cada situación de aprendizaje, o puede tenerse en cuenta de un modo más abierto, constituyendo un referente para tomar conciencia de la necesidad de conectar el aprendizaje con el contexto, la experiencia reflexiva, la abstracción temática, la aplicación y experimentación y la evaluación del proceso y del resul- tado. El modelo sería un fracaso si no tuviera en cuenta dos condicionantes fun- damentales. El primero de ellos, el hecho de que se ejecuta en una institución concreta y que, por lo tanto, para llevarlo a término necesita que el contexto organizativo de la misma cumpla una serie de requisitos imprescindibles sin los cuales el modelo de aprendizaje no funcionaría. El segundo condicionante, que al mismo tiempo es una meta a alcanzar, hace referencia a los alumnos, ya que necesitan interiorizar una serie de actitudes positivas hacia lo que aprenden y hacia el mismo proceso de aprender. Por último, y como hemos venido expresando en los documentos 2. (VI- SIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio) y 3.1. (OBJETIVOS PEDAGÓGI- COS generales), la meta del proceso de enseñanza-aprendizaje es desarrollar en los estudiantes unas competencias profesionales, que son las capacidades, habi- lidades y destrezas, nunca desligadas de la conceptualización, que se van adqui- riendo en este proceso, y unos valores éticos que consigan que antes que nada los universitarios sean principalmente personas y, por tanto, defiendan y postu- len los valores que dignifican a todos los seres humanos independientemente de cualquier otra variable que los diferencie. Así pues, todos los elementos están interrelacionados (la elección del círculo quiere expresar precisamente eso, la unidad que forman las distintas partes). Para facilitar la explicación teórica de cada uno de ellos, los presentaremos de un modo independiente, pero haciendo hincapié en la profunda relación que todos ellos tienen entre sí. Comenzaremos por el elemento capital de nuestro Marco Pedagógico, que condiciona a los restantes elementos y que les da unidad: el modelo de aprendi- zaje autónomo, significativo y relevante. Posteriormente presentaremos las me- tas que pretende alcanzar este modelo y que, al mismo tiempo, las incluye: com- petencias profesionales y valores éticos. Continuaremos por explicitar los dos condicionantes pedagógicos sin los que el modelo de aprendizaje propuesto no funcionaría; uno tiene como referente las actitudes a trabajar con el estudiante, que al mismo tiempo son otra meta a conseguir; el otro, las características organi- zativas de la Escuela Universitaria de Magisterio. Por último, expondremos cuál será el papel del profesorado y las competencias docentes que se deducen del Marco Pedagógico propuesto.
- 111. 112 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 3. MODELO DE APRENDIZAJE. Tal y como hemos optado en los párrafos 1.a) y 2.b) del documento VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio, el modelo de aprendizaje debe contribuir fundamentalmente al desarrollo personal y profesional del alumnado, favore- ciendo un aprendizaje autónomo, significativo y relevante. Para ello, debe cen- trarse en el alumno, promoviendo todos sus conocimientos, capacidades, actitu- des, valores y competencias. De ahí que el aprendizaje no pueda basarse en una actitud meramente pasiva y receptiva, sino que deba impulsar a la búsqueda, a la iniciativa, a la reflexión y a la acción. Un aprendizaje significativo y relevante no puede asentarse nunca en la mera adquisición y repetición de lo impartido por otro. La calidad del aprendizaje no depende tanto de qué se estudia, sino de cómo se estudia; de ahí la importancia del modelo de enseñanza-aprendizaje por el que opte la institución educativa y el profesor concreto13 . La principal tarea universitaria es desarrollar en los alumnos la capacidad de pensar por sí mismos, de convertirse en personas autónomas con su libre pensamiento. Esta capacidad se aprende ejercitándola, practicándola diariamen- te. El enfoque metodológico debe consistir en el ejercicio diario del desarrollo del pensamiento. «Saber» y «pensar» son términos complementarios y no antagóni- cos; mientras se adquieren conocimientos se puede aprender a pensar y apren- der a aprender14 . Para desarrollar un aprendizaje significativo es importante tra- bajar las distintas formas de pensamiento que el alumno pone en juego en la interacción con los conocimientos. Son las capacidades cognitivas más que los meros conceptos las verdaderas herramientas del universitario; éstas le permiti- rán conocer y comprender los enfoques y teorías relativas a su campo de forma- ción, y desarrollar las habilidades para su integración significativa. Para ello, se requiere el pensamiento independiente y el juicio crítico, la habilidad analítica- sintética, entre otros tipos de pensamiento, tal como se expondrá más amplia- mente en el apartado de competencias. Aprender de modo significativo implica, pues, aplicar el pensamiento conjugando las actividades de observación y su con- textualización con actividades reflexivas que ayuden a la comprensión de las situaciones y contenidos. 13 Cfr.: MORALES, P. (2002): “¿Qué significa enseñar e investigar con calidad y equidad en la educación superior?”. En TORRE, J.C. (Ed.): Calidad y equidad en la educación universitaria católica. Madrid. Universidad Pontifica Comillas, pgs. 35-40. 14 Cfr. HERNÁNDEZ, P. y GARCÍA, L.A. (1997): Enseñar a pensar. Un reto para los profesores. Tenerife. Tafor; STERNBERG, R.J. y SPEAR-SWERLING, L. (1999): Enseñar a pensar. Madrid. Santi- llana; MORIN, E. (2000): La mente bien ordenada. Barcelona. Seix Barral.
- 112. 113 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA El modelo elegido presenta el aprendizaje de forma cíclica, en cinco grandes pasos (véase la figura nº 2), los cuales iremos explicitando a continuación. Este modo de proceder puede convertirse en una estructura continua y eficaz que puede llevar al estudiante a la adquisición de hábitos permanentes de aprendi- zaje que fomenten la disponibilidad para captar la experiencia, la comprensión reflexiva más allá del propio interés y los criterios para la acción responsable. Tales logros educativos son importantes para nuestros alumnos pero, al ser éstos futuros docentes, el esperado efecto multiplicador15 de su tarea los hace más beneficiosos aún para los ciudadanos del tercer milenio. 15 En este punto no está de más volver a recordar lo que el P. Rafael Villoslada Peula S.I., fundador de la SAFA, en carta autógrafa dirigida a su Provincial, le decía: “Como el fin de las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia es hacer labor de apostolado en los pueblos y campos andaluces por medio de la enseñanza, y ésta la han de desarrollar los maestros, la Escuela de formación de éstos es necesariamente el eje de la institución, puesto que de la buena o mala formación de los maestros depende que la Institución logre o fracase en sus fines [...] Que el nivel de la Escuela de Magisterio ha de ser más elevado que el de los demás Centros de la Institución, es natural, ya que en la Escuela de Magisterio se reúne una selección de chicos destinados a un fin más alto”. En: Archivo SAFA, Sección ASBIV (Biografía Villoslada), 2:2,5,3; citado en: BERMUDO, M. (1996): SAFA, medio siglo de educación popular en Andalucía. 1940-1990. Universidad de Jaén-Ediciones Octaedro. Jaén-Barcelona, pg. 55. La negrita es nuestra. 16 Entre los autores que han contribuido a desarrollar la concepción constructivista del apren- dizaje escolar y que han sido nuestro punto de referencia, encontramos a: AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1976): Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México. Trillas; VIGOTS- KY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica; NOVAK, J.D. (1982): Teoría y práctica de la educación. Madrid. Alianza; BRUNER, J.S. (1988): Realidad mental y mun- Figura nº 2: Modelo de aprendizaje de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia El modelo de aprendizaje propuesto tiene sus principales fundamentos teó- ricos en la psicología cognitiva de carácter constructivista16 , en el enfoque peda-
- 113. 114 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA gógico del aprendizaje basado en la experiencia17 , en el paradigma pedagógico ignaciano18 y en las aportaciones que el paradigma reflexivo-crítico19 ofrece para la formación inicial del profesorado. Por último, han sido especialmente intere- santes las formulaciones que la Universidad de Deusto tiene en su Marco Pedagó- gico20 . 3.1. Contextualización del aprendizaje. Para iniciar cualquier aprendizaje es imprescindible tener en cuenta al me- nos dos elementos que intervienen directamente en él. En primer lugar, la perso- na con sus características definitorias e individuales, sus motivaciones, sus ex- pectativas, sus miedos, sus capacidades y destrezas, sus limitaciones físicas, in- telectuales y emocionales y su experiencia escolar previa. En segundo lugar, la institución educativa en la que se desenvuelven los procesos de enseñanza-apren- dos posibles. Barcelona. Gedisa. En los últimos años han sido muchos los autores españoles que han contribuido a la recepción y aplicación del constructivismo en la escuela. Para nuestro trabajo han sido de especial ayuda los siguientes: POZO, J.I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata; COLL, C. y otros (1990): Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la educación. Ma- drid. Alianza; COLL, C. (1991): Psicología y currículo. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículo escolar. Barcelona. Paidós; MONEREO, C. (1991): Enseñar a pensar a través del currículo escolar. Barcelona. Casals; GIMENO, J. y PÉREZ, A.I. (1996): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata; MONEREO, C. y CASTELLÓ, M. (1997): Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorpo- rarlas a la práctica educativa. Barcelona. Edebé; COLL, C. (1997): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona. Paidós; RODRIGO, M.J. y ARNAY, J. (1997): La construcción del conocimiento escolar. Barcelona. Paidós; PÉREZ, Á.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Mo- rata.; COLL, C. y otros (1999): El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó; ZABALA, A. (2000): La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona. Graó. 17 KOLB, D. (1976): The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston. Mcber and Com- pany. 18 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J., especialmente los nn. 30-70, pgs. 14-28. También en: GIL,, E. (Ed.) (1999): La peda- gogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pgs. 343-357. 19 HABERMAS, J. (1987-1989): Teoría de la acción comunicativa. Vol I y II. Taurus. Madrid; CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profeso- rado. Martínez Roca. Barcelona; ADORNO, T.W. (1998): Educación para la emancipación. Morata. Ma- drid; FREIRE, P. (1989): La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Madrid; ROGERS, C.R. (1975): Libertad y creatividad en la educación. Paidós. Barcelona; STENHOUSE, L. (1996): La investiga- ción como base de la enseñanza. Morata. Madrid; RODRÍGUEZ, A. y otros. (1995): Un enfoque interdis- ciplinar en la formación de los maestros. Narcea. Madrid; CONTRERAS, J. (1997): La autonomía del profesorado. Morata. Madrid; GIROUX, H.A. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedago- gía crítica del aprendizaje. Paidós. Barcelona; SCHÖN, D.A. (1992): La formación de profesionales reflexi- vos. Paidós. Barcelona. 20 UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2001): Marco pedagógico UD. Orientaciones generales. Bilbao. Universidad de Deusto, pgs. 18 y ss..
- 114. 115 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA dizaje, que denominamos contexto organizativo y que va a ser tratado posterior- mente en el punto 7 de este documento (pgs. 138-139). Sobre este primer elemento, contexto personal, debemos tomar en conside- ración que cada individuo tiene sus concepciones previas o preconcepciones, ideas, experiencias; es decir, inicia su aprendizaje no desde un punto cero, sino desde su propio conocimiento y contexto. Este entorno incluye las formas en las que la familia, amigos, compañeros, las presiones sociales, la vida escolar, la po- lítica, la economía, la religión, los medios de comunicación, el arte, la música y otras realidades están impactando y afectando a la persona para bien o para mal. De la misma manera, la atención personal y la preocupación por el individuo, que es uno de los distintivos de la educación que ofrece esta Escuela Universita- ria de Magisterio21 , requiere que el profesor conozca cuanto sea posible y conve- niente de la vida del estudiante. Y como la experiencia humana, punto de parti- da de nuestro modelo pedagógico, nunca ocurre en el vacío, debemos conocer todo lo que podamos del contexto concreto en el que tiene lugar el enseñar y el aprender22 . En la medida de lo posible, es conveniente vincular el aprendizaje con la experiencia personal, aunque no siempre sea factible ni en todos los casos ni en todas las materias. No obstante, las Titulaciones de Maestro que imparti- mos en la Escuela Universitaria de Magisterio presentan la ventaja de que la mayor parte de los contenidos pueden ser conectados fácilmente con su prolon- gada vivencia escolar anterior como alumnos de niveles no universitarios. No podemos olvidar el poderoso influjo socializador de la escuela, que crea de for- ma tácita arraigadas y habitualmente acríticas concepciones pedagógicas de las que debemos partir y que debemos contribuir a que los estudiantes reconstruyan y transformen conscientemente a través de la reflexión sobre la práctica. De ahí que el pensamiento pedagógico previo, los conceptos y esquemas pedagógicos previamente adquiridos23 y que los alumnos traen consigo al comienzo del pro- ceso de aprendizaje sean de especial relevancia para nosotros. Sus puntos de vista y las ideas que puedan haber adquirido en aprendizajes anteriores, o haber captado espontáneamente de su ambiente cultural, así como los sentimientos, actitudes y valores que tienen respecto a la compleja vida de la escuela y del aula, forman parte del contexto real del aprendizaje. 21 Cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, n. 1.a). 22 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J., n. 35, pg. 16. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pg. 346. 23 Cfr.: MIRAS, M. (1993): “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los conocimientos previos”. En COLL, C. y otros: El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó, 47-63.
- 115. 116 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Otro aspecto inicial a tener presente son los intereses24 de los individuos. El interés se describe como una relación que interactúa entre el individuo y algún aspecto de su entorno (por ejemplo: un objeto, acontecimiento, ideas), y por ello tiene un contenido específico. El interés puede ser percibido tanto como estado o como una disposición de una persona hacia el objeto que puede tener un conte- nido cognitivo o afectivo. Las investigaciones centradas en el interés personal evidencian que tanto los niños como los adultos que muestran interés en activi- dades particulares o en determinados tópicos ponen una mayor atención, persis- ten más tiempo en periodos prolongados, aprenden más y se implican con un mayor grado de disfrute que los sujetos que no tienen tal interés. En síntesis, este primer paso del proceso de aprendizaje trata de situar al alumno ante el tema o cuestión a desarrollar. Por lo tanto, en esta etapa lo que interesa es motivar25 al alumno a través de su experiencia y contexto, para que consiga una primera aproximación global al tema. Con este objetivo, es clave definir o describir la problemática objeto de estudio. Como parte de esta implica- ción, profesor y alumnos deben compartir los objetivos del proceso formativo. El grado de participación del alumnado en la configuración de los objetivos deberá ir incrementándose a medida que se avanza en cursos sucesivos, pero deberá, al menos, tener conocimiento de qué se pretende que alcance mediante los conteni- dos y actividades que debe realizar. Es muy importante, pues, la predisposición hacia el estudio, y el lograr que el alumno se implique intelectual y afectivamen- te en el proceso de aprendizaje. Ésta sería la meta a alcanzar en esta primera etapa del proceso. Relacionada íntimamente con las actitudes hacia el aprendi- zaje de las que daremos una explicación más adelante. Esta primera fase puede llevarse a cabo de modo participativo y colaborati- vo, intercambiando los puntos de vista que cada uno tiene del contexto y anali- zando en grupo las características comunes y los aspectos discrepantes. En este momento pueden introducirse distintas metodologías o estrategias que ayuden a la persona a hacerse preguntas para contextualizar el tema: - vinculación con otros contextos, - experiencias diversas, 24 Cfr.: CASTRO, L. (1971): Centros de interés renovados. Buenos Aires. Kapelusz; DECROLY, O. (1968): Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires. Losada. 25 Cfr.: ALONSO, J. (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid. Santillana; ALONSO, J. (1997): Motivar para el aprendizaje. Barcelona. Edebé; ALONSO, J. (2005): Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid. Morata; MCCOMBS, B. y WHISLER, J.S. (2000): La clase y la escuela centradas en el aprendiz; estrategias para aumentar la motivación y el rendimiento. Barcelona. Paidós.
- 116. 117 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - historias, mitos y rituales de la colectividad docente y sus concreciones en las escuelas, - identificación de las perspectivas sobre educación que se intercambian en el contexto escolar, - análisis de preconcepciones, modos de pensamiento, ideologías y teo- rías pedagógicas vigentes, - expectativas futuras, - cuestiones sobre cómo aprendemos y cómo enseñamos, - datos sobre el tema que ayudan a su contextualización, - percepciones comunes y discrepantes de los participantes. 3.2. Experiencia reflexiva. Una vez que conocemos el contexto donde se va a producir el proceso de aprendizaje, es imprescindible utilizar la experiencia, método natural de apren- dizaje. «Usamos el término EXPERIENCIA para describir cualquier actividad en la que, junto a un acercamiento cognoscitivo a la realidad de que se trata, el alumno percibe un sentimiento de naturaleza afectiva»26 . En cualquier experiencia, el alumno perci- be los datos cognitivamente. A fuerza de preguntarse, imaginar e investigar sus elementos y relaciones, el alumno estructura los datos en una hipótesis. «¿Qué es esto? ¿Se parece a algo que ya conozco? ¿Cómo funciona?... Y sin mediar una elección deliberada surge ya la reacción afectiva espontánea, por ejemplo: «Me gusta... Me da miedo... No me van este tipo de cosas... Es interesante... Me aburro...». La experiencia puede ser directa o indirecta. La experiencia directa general- mente es más fuerte y afecta más a la persona. En el contexto académico, este tipo de experiencia suele darse en las relaciones interpersonales tales como con- versaciones o debates, hallazgos de laboratorio, trabajos de campo, prácticas es- colares, talleres manipulativos, planteamiento y resolución de situaciones pro- blemáticas, u otras actividades semejantes. En los ámbitos universitarios, la experiencia directa no es siempre posible y el aprendizaje se consigue con frecuencia a través de experiencias indirectas, leyendo o escuchando una lectura. Las simulaciones, las representaciones, el uso 26 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J., n. 43, pg. 20. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pg. 349.
- 117. 118 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA de materiales audiovisuales, las tecnologías de la información y la comunicación y otros recursos semejantes pueden servir también de gran ayuda para ello. Pero la experiencia se torna relevante cuando va acompañada de la reflexión y se desencadena un proceso en el que «la memoria, el entendimiento, la imaginación y los sentimientos se utilizan para captar el significado y el valor esencial de lo que se está estudiando, para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana, y para apreciar sus implicaciones en la búsqueda continua de la verdad y la libertad»27 . Por tanto, la reflexión es el proceso por el cual se saca a la superficie el sentido de la experiencia para captar su significado más profundo. La experiencia reflexiva consiste en saber ver, en abrir los ojos para percibir con nuestros sentidos la realidad que nos rodea y plantearnos luego, a través de la reflexión, lo que esta experiencia realmente significa. La experiencia reflexiva supone, pues, una actitud de atención, de búsqueda, de aprender de la realidad. La experiencia reflexiva es un proceso de reconstrucción de la propia expe- riencia mediante tres fenómenos paralelos: - Reconstruir las situaciones donde se produce la acción educativa. - Reconstruirse a sí mismos como docentes. - Reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como básicos. Provocar la reconstrucción del pensamiento pedagógico vulgar y empírico de los estudiantes de Magisterio, futuros docentes, requiere atender a estos pro- cesos de intercambio vivo de significados pragmáticos en el escenario real del aula, contrastar su sentido, identificar y explicar los valores sociales en que se apoyan así como las metas que se proponen y los efectos secundarios, explícitos o no, que a corto y largo plazo se derivan de los mismos y ofrecer alternativas. Utilizar el conocimiento público y la experiencia personal para enriquecer la re- flexión individual y el debate colectivo sobre la cultura de la escuela, su función educativa y los efectos en el desarrollo del pensamiento práctico de los agentes implicados, así como elaborar, desarrollar y evaluar experiencias alternativas de comunicación y vivencia de la cultura reflexiva pueden ser estrategias funda- mentales para reconstruir el pensamiento profesional de los futuros docentes y recrear la cultura en las aulas28 . 27 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J., n. 48, pg. 22. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pg. 351. 28 Cfr.: PÉREZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata, pg. 194.
- 118. 119 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA El propósito de esta fase es que la persona que aprende se haga preguntas, se cuestione, ya que no puede haber aprendizaje significativo y relevante si uno no se pregunta e interroga sobre la realidad experimentada. Esta segunda fase del aprendizaje ayuda a cuestionarse las cosas, su uso y aplicación, el interés de las mismas, sus efectos en los demás, etc.. Es necesario que los profesores favo- rezcan el cuestionamiento y la búsqueda de respuestas por parte de los alumnos. Algunas de estas cuestiones podrían ser: - ¿Cuál es la reacción que me produce esta observación?, - ¿Qué es lo que a mi me interesa?, - ¿Qué contradicciones me produce?, - ¿Cómo afecta esto a mis convicciones personales?, - ¿Qué valores éticos y qué intereses políticos sustentan los supuestos teóricos o los modos de acción que aceptamos como básicos e indiscu- tibles?, - ¿Cómo me interpela esto a mí? ¿Qué podría hacer?, - ¿Cómo vemos esta situación en nuestro grupo? (Reflexión compar- tida), - ¿Qué pensamiento o reflexión me produce o me sugiere?, El compartir nuestras cuestiones y reflexiones puede ser un primer paso para el inicio de un trabajo en equipo: ¿Cuáles son mis preguntas esenciales? ¿Cuáles son las de los compañeros? ¿Cómo valoramos estas aportaciones? 3.3. Conceptualización. El siguiente paso importante es conocer lo más profundamente posible las posiciones teóricas sobre los temas. En este momento se trata de acercar al alum- no la teoría que desde un área científica concreta se ha venido desarrollando. No se pueden ignorar las respuestas que autores y escuelas han ido proporcionando a las cuestiones clave de cada disciplina. El aprendizaje conceptual se basa en la adquisición de ideas, terminologías científicas, hechos y datos, métodos y estra- tegias, principios y teorías que configuran el saber científico de cada materia. No se trata de aprender de memoria, sino de un aprendizaje basado en el uso y aplicación de capacidades cognitivas tales como la comprensión, el pensa- miento analítico-sintético, el juicio crítico, el pensamiento divergente, que per- mita un aprendizaje integrado, significativo y relevante. Integrado en el sentido de que posibilite situar el concepto, hecho, dato principio o teoría científica en la
- 119. 120 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA estructura intelectual propia; significativo porque añade o incorpora conocimien- to relevante al propio desarrollo personal vinculado a nuestras actitudes, valores y competencias, y relevante por su importancia y utilidad para el sujeto, provo- cando la reconstrucción de sus esquemas habituales de conocimiento. Esto im- plica un crecimiento, una comprensión más plena, que puede modificar o cam- biar los conocimientos que uno creía poseer ya satisfactoriamente. Sin embargo, «la confrontación de un nuevo conocimiento con lo que uno ya sabe, especialmente cuan- do lo nuevo no encaja exactamente con lo conocido, no puede limitarse simplemente a la memorización o asimilación pasiva de datos adicionales»29 . Las cuestiones que permiten afianzar los conocimientos y su profundiza- ción están ligadas a cuestiones como éstas: - comprensión y manejo de terminologías científicas propias del ámbito educativo (psicológicas, pedagógicas, sociológicas y epistemológicas), - diferencias y semejanzas entre teorías y perspectivas diversas, - causas y efectos de modelos, - resultados principales de estudios e investigaciones, - analogías y comparaciones entre enfoques o modelos, - alternativas o estrategias ante una misma situación teórica o práctica y modos de resolver el problema, - etc.. El afrontamiento de la conceptualización puede ser individual o grupal. La aportación de los estilos intelectuales y las características individuales son la base del enriquecimiento del grupo. Existen numerosos procedimientos y enfoques pedagógicos específicos que ayudan al desarrollo conceptual en grupo; algunos de los más aplicables a la situación del aula pueden ser: el grupo de discusión, la mesa redonda o panel de expertos, el simposio, Phillips 6-6, Role-playing (dra- matización), etc.. 3.4. Experimentación activa. Esta cuarta fase del aprendizaje se refiere a la vinculación teoría-práctica. Se incluye en esta fase cualquier actividad que favorezca el desarrollo de las habili- 29 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J., n. 44, pg. 20. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pgs. 349-350.
- 120. 121 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA dades y destrezas de los alumnos en la aplicación de conceptos, teorías o mode- los con el fin de obtener un mayor afianzamiento de los mismos, con un propósi- to de resolución de problemas, o con la finalidad de realizar un diseño o imple- mentación de un modelo o estrategia. Por tanto, esta fase está configurada por cualquier tipo de actividades, ejercicios, prácticas, proyectos, trabajos de investi- gación, diseños, o cualquier otra propuesta activa que el alumnado debe llevar a cabo en una determinada materia o curso como aplicación de lo aprendido e, incluso, puede servir como evaluación del aprendizaje, complementando esta visión práctica con el marco teórico-conceptual en el que se puede englobar. Conviene distinguir aquí que nos referimos a las prácticas y tareas que se llevan a cabo en cada materia como algo distinto al Practicum, el cual supone en sí mismo una concepción formativa que el alumnado podrá desarrollar integrán- dose en su futuro ámbito laboral, bajo la tutela y supervisión de un tutor. El Practicum es una oportunidad para desarrollar algunas competencias docentes a través de una experiencia que vincula el aprendizaje recibido en la Escuela Uni- versitaria de Magisterio con elementos profesionales propios de los Centros Es- colares. Dada la relevancia del mismo en los estudios de Magisterio, hemos con- siderando conveniente darle mayor amplitud en dos documentos aparte: el Plan Anual del «Practicum I» y el Plan Anual del «Practicum II»30 . El modelo pedagógico que ofrecemos parte precisamente de la realidad de la experiencia y termina necesariamente en esa misma realidad para actuar sobre ella. La experimentación activa debe implicar, en términos del paradigma peda- gógico ignaciano, la acción, entendiendo por ésta el «crecimiento humano interior basado en la experiencia sobre la que se ha reflexionado, así como a su manifestación externa»31 . Se trataría también de valorar el propio comportamiento personal y profesional, considerado bajo la perspectiva de los valores, que hace que nues- tras actividades sean coherentes con nuestro modo de pensar y nuestras propias creencias y valores. 30 Nuestro Practicum está fundamentado en cinco pilares básicos: 1) La necesaria vinculación teoría y práctica; 2) Un fuerte compromiso con la investigación a lo largo del Practicum; 3) Un seminario sobre enseñanza que, apoyándose en las experiencias que los estudiantes tienen en los Centros de Prácticas, provoque la reflexión sobre temas y conceptos educativos de incidencia más general; 4) La exigencia de llevar un diario relacionado con su desarrollo como profesores durante el periodo del Practicum; 5) La supervisión como elemento clave en el transcurso del Practicum. 31 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J., n. 62, pg. 25. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pg. 354.
- 121. 122 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Las cuestiones que pueden ayudar a desarrollar esta fase hacen referencia a dos ámbitos: a) Técnico (pedagógico-didáctico): - cuestiones sobre cuáles son los mejores procedimientos, estrategias, mé- todos para llevar a cabo una tarea o proyecto educativo; - alternativas y opciones metodológicas, de materiales, de recursos, etc.; - consideraciones pedagógicas, didácticas e instrumentales sobre los en- foques propuestos; - ventajas y limitaciones de cada opción o alternativa posible. b) Social (humano): - cómo afectan estas actividades a las personas; - qué repercusiones sociales, humanas, ecológicas, políticas, pedagógi- cas, sociológicas... tienen; - prever las consecuencias y efectos directos e indirectos que estas activi- dades pueden ocasionar en los demás; - tener una visión social, además de la meramente técnica, económica o personal de la toma de decisiones. La fase de experimentación activa se adecua muy bien al trabajo colaborati- vo, ya que en esta fase se requiere la aplicación de distintas capacidades y com- petencias que pueden compartir diversos miembros de un equipo. 3.5. Evaluación32 . En el ámbito de la educación, como en otros muchos ámbitos de la realidad humana, la evaluación es una actividad clave, sustantiva y necesaria. En no po- cas ocasiones, toda la estructura curricular pivota sobre el eje de la evaluación. Constituye la parte de la actividad docente que tiene más fuertes repercusiones sobre los estudiantes, tanto que «la calidad del estudio del alumno, y en definitiva la calidad de su aprendizaje, depende del estilo de enseñanza del profesor, y sobre todo de la 32 MORALES, P. (1997): Evaluación y calidad de la enseñanza. Guatemala. Universidad Rafael Landívar; MEDINA, A. y otros (1998): Evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. Madrid. UNED; CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1999): Comprender la eva- luación. Sevilla. Junta de Andalucía; ROSALES, C. (2000): Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid. Narcea; MATEO, J. (2000): La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona. ICE Universitat Barcelona/Horsori.
- 122. 123 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA evaluación esperada»33 . Cómo estudia el alumno depende sobre todo de cómo es- pera ser evaluado. De ahí la importancia de la evaluación. A lo largo del curso escolar, durante el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje, los profesores suelen revisar la práctica docente para comprobar si las estrategias que utilizan son eficaces y están produciendo los resultados pre- vistos. La evaluación entendida como reflexión sobre lo que se hace y sobre los resultados que se consiguen con ello, sirve para tomar en cada momento las de- cisiones oportunas y su finalidad última es, siempre, la mejora de la enseñanza y de los aprendizajes. Conviene hacer explícito, desde el principio, lo que se pretende con la eva- luación, pues, sólo en la medida en que se tenga claro para qué evaluamos, po- dremos saber lo que habremos de evaluar y cuándo y cómo debemos hacerlo. En la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia entendemos la evalua- ción como un proceso sistemático de conocimiento que se extiende más allá de los resultados, que incluye en su campo de acción, además del análisis y valora- ción de los logros alcanzados, la reflexión sobre el modo en que se desarrollan los procesos que conducen a ellos, el conocimiento de las causas que pueden estar facilitando o dificultando esos procesos y la búsqueda de estrategias que ayuden a mejorarlos. En definitiva, evaluar implica como mínimo tres fases: recogida de información, valoración de la información obtenida y toma de decisión. Evaluar es, pues, adquirir conciencia tanto del resultado de una acción reali- zada en función de lograr determinados objetivos como de las incidencias del desarrollo de esta acción. Esa adquisición de conciencia forma parte integrante del proceso del trabajo formativo, de ahí que se hable también de autocomproba- ción o auto-evaluación y se insista tanto en su importancia. En definitiva, si re- ducimos la evaluación a la simple calificación de los resultados obtenidos por los alumnos, perturbamos el auténtico proceso del trabajo formativo, ya que éste no se va a desarrollar en la satisfacción que produce el saber y el saber hacer, sino en la del temor a los exámenes u otras pruebas de evaluación únicas. Todo lo dicho anteriormente evidencia que la evaluación es una parte inte- grante del proceso educativo, con una función básicamente orientadora y de control de la calidad de todas las acciones que se emprenden dentro del mismo, 33 Cfr.: MORALES, P. (2002): “¿Qué significa enseñar e investigar con calidad y equidad en la educación superior?”. En TORRE, J.C. (Ed.): Calidad y equidad en la educación universitaria católica. Madrid. Universidad Pontifica Comillas, pg. 40 y siguientes.
- 123. 124 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA por lo que será un proceso en sí misma. El objeto de evaluación es múltiple: un aprendizaje, un método, una programación, un estudiante, un profesor, la pro- pia Escuela Universitaria de Magisterio, un centro educativo, una institución. Es, por tanto, algo más amplio que la simple evaluación del alumnado. En relación con el modelo de aprendizaje, la evaluación constituye la quinta fase y en ella vamos a distinguir TRES NIVELES, en los que proponemos algu- nos ejemplos de instrumentos de evaluación: a) Nivel personal (auto-evaluación). Este tipo de evaluación busca la valo- ración por parte del interesado que reflexiona sobre lo aprendido cuestionándo- se sobre ello. Ello conduce frecuentemente a subrayar aspectos no pretendidos pero que resultan muy interesantes. No se trata de una cuestión técnica sino fun- damentalmente de reflexión, vinculada a las propias capacidades, limitaciones y motivaciones personales y a las actitudes, convicciones y valores de las perso- nas. Se trataría de hacer pensar a cada persona, de enfrentarse con lo que apren- de formal e informalmente y a vincularlo consigo mismo como totalidad. b) Nivel formativo o de seguimiento del aprendizaje. Es un tipo de evalua- ción que se fundamenta en la consideración de que la retroinformación es un elemento clave para el progreso o avance del alumno. Obtener información de retorno de cómo aprendemos, de cuáles son las principales dificultades y obstá- culos a franquear, los principales fallos a corregir, es la base para la mejora del aprendizaje y un óptimo aprovechamiento. El proceso evaluador debe ser primordialmente un proceso cualitativo y, por ello, explicativo, de diálogo personal, para que ofrezca datos e interpretacio- nes significativas que permitan entender y valorar los procesos seguidos por to- dos los participantes. Desde esta concepción evaluar es mucho más que calificar, significa enjuiciar, tomar decisiones sobre nuevas acciones a emprender y, en definitiva, transformar para mejorar. La evaluación es individualizada desde el momento en el que se acepta el principio de la personalización formativa, en función de las necesidades, de la capacidad y de las posibilidades personales. En un sistema pedagógico en el que la evaluación de un individuo no está referida a normas sino a criterios, es decir, donde al individuo no se le juzga y valora en función del grupo, de si es más o menos, mejor o peor que el prome- dio, sino en función de si ha alcanzado o no y en qué medida unos objetivos determinados, es absolutamente necesario desde el punto de vista de la eva- luación formativa que los objetivos de la formación estén bien definidos, con
- 124. 125 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA precisiones sobre su amplitud, sus niveles o los pasos progresivos del proceso de su adquisición. Por otra parte, la evaluación formativa contemplará, además de la auto-eva- luación del nivel anterior, la co-evaluación, que es un proceso privilegiado para estimular el aprendizaje entre iguales, la cooperación y el trabajo en equipo. Con- viene tener en cuenta que la Escuela de Magisterio pretende impulsar la autono- mía del alumnado y su implicación responsable en la elaboración de juicios y criterios personales, siendo éstos una intención educativa preferente. La evaluación formativa en este modelo se puede realizar a través de diver- sas estrategias, tales como: - test de auto-evaluación formativa en el que se le ofrece al alumno el nivel alcanzado en un tema determinado; - diagnóstico de su estilo de aprendizaje en el que se le ofrecen los pun- tos fuertes y los puntos a mejorar en su forma de aprender; - la retroinformación surgida a partir de preguntas ocasionales, pruebas semanales o mensuales, ejercicios y actividades puntuales, presenta- ciones orales en clase, trabajos individuales y grupales a través de las herramientas como los diarios de los estudiantes o el portafolios; - el seguimiento personalizado del alumno, a través de la tutoría y del diálogo personal con él. c) Nivel sumativo o de control del aprendizaje. Es la evaluación que tiene como finalidad la valoración de la «rendición de cuentas» del trabajo y estudio de cada alumno; se trata, por tanto, de «dar un juicio» o valorar el rendimiento alcanzado por el alumno que conlleva una calificación académica y acredita un nivel de competencia conseguido. Este tipo de evaluación se puede llevar a cabo a través de múltiples métodos como, por ejemplo: pruebas de conocimiento semanales, mensuales o finales, de tipo escrito u oral, valoración de la asistencia y la participación en clase, trabajos de investigación y proyectos académicamente dirigidos, sean éstos individuales o compartidos, valoración de casos prácticos, exposición de temas en clase, en- trevistas, cuaderno-diario, evaluación de competencias, para lo cual se requieren distintas estrategias de evaluación34 . 34 MORALES, P. (1995): Tipos de pruebas: los exámenes orales y las preguntas de respuesta abierta. Bilbao. Universidad de Deusto; MORALES, P. (1995): Las pruebas objetivas. Bilbao. Universidad de Deusto; MORALES, P. (1995): La evaluación de tareas académicas, ejercicios, actividades prácticas y trabajo de grupo. Bilbao. Universidad de Deusto.
- 125. 126 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Estos tres niveles de evaluación se llevan a cabo en TRES MOMENTOS privilegiados: a) Evaluación inicial, que permite conocer la situación de partida de los alumnos y empezar desde el principio con una actuación ajustada a las necesidades y a los intereses de los mismos. b) Evaluación continua, que tiene una doble finalidad: a) conocer y valo- rar el proceso de enseñanza y aprendizaje y el grado en que los alum- nos van desarrollando los objetivos previstos (continuidad temporal); b) conectar todas las acciones de evaluación llevadas a cabo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje (continuidad curricular). No se trata, por tanto, de hacer varios exámenes a lo largo del curso cuanto de buscar un sistema integrado de evaluación en el que cada parte de ese proceso (que tendrán, ciertamente, una distribución en el tiempo) juegue un papel de forma que al final dispongamos de una visión com- pleta, sincrónica y diacrónica del proceso de aprendizaje seguido por los estudiantes. Esta evaluación requiere una dedicación constante del profesorado des- de el momento en que se utilizan estrategias metodológicas más indi- vidualizadas y autónomas. c) Evaluación final, que valora los resultados del aprendizaje para com- probar si alcanzan el grado de desarrollo deseado. A través de ella, los profesores obtienen datos suficientes con el fin de analizar su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto. Para ello la in- formación suministrada por la evaluación-continua de los estudiantes debe relacionarse con las intenciones que se pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Si la calidad del aprendizaje (y de la enseñanza) depende en buena medida de la calidad de la evaluación, se desprende que en último término para mejorar la calidad de la formación ofrecida por la Escuela Universitaria de Magisterio hay que mejorar la calidad de la evaluación, sopesando la calidad de la misma e integrándola en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no reduciéndola a un puro trámite final para poder calificar a los estudiantes. En síntesis, la evaluación para la Escuela Universitaria de Magisterio tendrá básicamente carácter formativo, cualitativo e individualizado, con el fin de orien- tar el proceso educativo e indicar a todos los agentes que participan en ella dón- de se encuentran con respecto a los objetivos generales establecidos. El modelo de evaluación a conseguir está plenamente integrado en el proceso de enseñan- za-aprendizaje diseñado, pasando a ser un instrumento regulador y orientador
- 126. 127 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA de este proceso. Se trata no sólo de medir la calidad de un producto, sino de investigar y de reflexionar sobre lo que se puede hacer para conseguir un pro- ducto de mayor calidad35 . 4. COMPETENCIAS. La primera de las secciones de nuestra figura viene representada por las competencias. La sociedad está reclamando nuevas competencias a los profesio- nales y a los ciudadanos en general, que requieren el dominio de destrezas y habilidades específicas. Surge un doble posicionamiento: formar sobre estas com- petencias en el ámbito profesional o desarrollarlas en el ámbito académico pre- vio al laboral. La Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia ha optado por rediseñar las titulaciones que imparte a través de nuevos perfiles académico- profesionales en los que se incluyen una serie de competencias. 4.0. Definición de competencias. Entendemos por competencia el «conjunto de conocimientos, saber hacer, habili- dades y aptitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de tra- bajo en los niveles requeridos para el empleo»36 . Obviamente, cada actividad profe- sional suele exigir la presencia de un número variado de competencias que pue- den posteriormente ser desglosadas en unidades más delimitadas en las que se especifican las tareas concretas que están incluidas en la competencia global. Las competencias son factores de superación individual y grupal que per- miten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilida- des del entorno y obtener así, de esa complementariedad, el mayor beneficio mutuo. A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superación en sí mismo. Así, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros está en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto in- dividuales como sociales. Un aspecto importante de las competencias profesionales es que la capaci- dad de actuación no surge de manera espontánea ni por una vía puramente ex- 35 Cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, n. 2.g). 36 INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO (1987): Terminología del análisis ocupacional. Madrid. INEM, pg. 115.
- 127. 128 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA periencial (por la simple práctica) sino que precisa de conocimientos especializa- dos. En la génesis de cualquier competencia juega un importante papel el cono- cimiento teórico combinado, obviamente, con la práctica. Existen distintos modelos que agrupan determinadas competencias consi- deradas esenciales desde el punto de vista del desempeño profesional. En nues- tro caso, establecemos una tipología de competencias y seleccionamos aquellas que consideramos básicas y que pueden adquirirse durante el periodo académi- co universitario de las titulaciones que impartimos, a saber, tres cursos. Estas competencias son útiles y valiosas en el desempeño profesional de la docencia. Las competencias, en nuestra propuesta, se clasifican en tres grandes categorías (instrumentales, interpersonales y sistémicas o didácticas), que de forma resumi- da pueden verse en el siguiente cuadro. Cuadro nº 1: Resumen de competencias a) Las competencias instrumentales son aquellas que tienen una función de medio o herramienta para obtener un determinado fin y suponen una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en ma- nipular ideas y el actuar en el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesanales, destreza física, comprensión cogni- tiva, habilidad lingüística y logros académicos. b) Las competencias interpersonales son las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interrelación social con los
- 128. 129 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA demás y suponen una combinación de habilidades y destrezas en ex- presar los propios sentimientos y emociones del modo más adecuado y aceptando los sentimientos de los demás. Posibilitan la colaboración en objetivos comunes. Se relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito previo conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivación, identificación e información de sentimientos y emo- ciones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperación e inte- racción social. Son fundamentales en la resolución de conflictos. c) Por último, las competencias sistémicas suponen destrezas y habilida- des relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema o conjunto. En el caso de la profesión docente, dichas competencias las denominamos competencias didácticas. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se rela- cionan y conjugan las partes en un todo. Estas competencias requieren habilidades para planificar cambios que introduzcan mejoras en los sis- temas entendidos globalmente y para diseñar nuevos sistemas. Requie- ren haber adquirido previamente las competencias instrumentales e in- terpersonales que constituyen la base para el desarrollo de las compe- tencias sistémicas. 4.1. Competencias instrumentales. 4.1.1. Competencias cognitivas. Agrupa competencias de carácter cognitivo y mental a nivel operativo. - Pensamiento reflexivo. Este tipo de pensamiento permite reconocer la situación en la que estamos pensando y a nosotros mismos pensando en ella. Es un pliegue sobre nuestro propio pensar. - Pensamiento lógico. Este pensamiento nos conduce a través de las ideas hacia nuevas ideas. Este pensamiento es el propio razonamiento y la argumentación. Está basado en la aceptación de unas condiciones da- das y de sus consecuencias. - Pensamiento analógico. Este pensamiento es el propio de las artes en general y de la literatura en particular. Es un pensamiento del «como si» que nos permite mirar más allá de lo inmediato. Es el pensamiento de la semejanza. - Pensamiento analítico. Este pensamiento es el soporte tradicional del método científico. Es un pensamiento de la distinción, de la separa- ción, del aislamiento de las partes de un todo.
- 129. 130 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - Pensamiento sistémico. Este pensamiento trata de recuperar el equili- brio perdido con el pensamiento analítico. Es el pensamiento de la tota- lidad, pero sobre todo es el pensamiento de la relación. - Pensamiento crítico. Es el pensamiento de las condiciones, del origen, de la génesis de la realidad. Este pensamiento llama nuestra atención sobre las condiciones que han hecho realidad unas determinadas posi- bilidades y no otras. - Pensamiento creativo. Éste es el pensamiento que nos abre posibilida- des, el que nos invita a diseñar y a proyectar el futuro. Utilizar el pen- samiento creativo es una invitación a buscar nuevas realidades que es- tán en esta realidad. - Pensamiento práctico. Éste es el pensamiento para la acción. Es un pensar para actuar. Para hacer realidad las posibilidades abiertas por el pensamiento creativo. - Pensamiento deliberativo. Éste es el pensamiento de la madurez de lo que tradicionalmente se llama tener «juicio», es el pensamiento que nos invita a pensar en la verdad y en el bien, juntos y en unas condiciones dadas. Es el pensamiento anterior a cualquier decisión para actuar. - Pensamiento colegiado. Éste es un pensamiento distinto a los anterio- res, aunque muy próximo al primero; es el pensamiento que nos invita a pensar juntos, o a utilizar, conjuntamente con otras personas, las dis- tintas formas de pensamiento. 4.1.2. Competencias metodológicas. Reúne competencias relacionadas con la puesta en práctica sistemática de ideas y actuaciones. - Organización del tiempo. Consiste en la distribución equilibrada del tiempo en función de las prioridades, teniendo en cuenta los objetivos personales a corto, medio y largo plazo y las áreas que interesa desa- rrollar. - Estrategias de aprendizaje37 . Llevar a la identificación de distintas for- mas de adquirir conocimientos, habilidades y destrezas y determinar la más conveniente en cada situación. 37 Cfr.: BELTRÁN, J.A. (1993): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid. Síntesis; BELTRÁN, J.A. (1996): “Estrategias de aprendizaje”. En BELTRÁN, J.A. y GENOVARD, C: Psicología de la Instrucción. Madrid. Síntesis, pg. 40 y siguientes; BELTRÁN, J.A. (2003): “Estrategias de apren- dizaje”. En Revista de Educación, 332, 55-73.
- 130. 131 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - Manejo de distintas fuentes de información, tales como bibliografías, materiales didácticos, documentos oficiales, internet, etc.. - Resolución de problemas. Es el proceso encaminado a la definición, afrontamiento y resolución de problemas con el objetivo de darles la mejor solución. - Toma de decisiones. Es el proceso por el que se decide la mejor alterna- tiva para actuar. - Planificación. Consiste en la organización de los recursos materiales y personales en función de las variables tiempo e importancia, logrando la mayor eficacia y aprovechamiento. 4.1.3. Competencias tecnológicas. Reúne competencias relacionadas con los instrumentos informáticos y tele- máticos aplicados al trabajo y a la investigación. - Uso de las tecnologías de la información y la comunicación, al menos en tres niveles: a) como objeto de estudio -como mínimo cualquier alum- no universitario debería saber manejarse con un procesador de textos, una base de datos, y una hoja de cálculo, buscar información en la red-; b) como recurso didáctico, y c) como medio de expresión y comunica- ción –correo electrónico, foros de debate, etc.-. Es la aplicación de los recursos que puede aportar el ordenador para el aprendizaje, la comu- nicación, la investigación y el trabajo cooperativo. 4.1.4. Competencias lingüísticas. - Comunicación oral y escrita. Consiste en la expresión clara y adecua- da de las propias ideas y opiniones mediante el lenguaje oral y escrito, así como la comprensión de mensajes. - Manejo de un idioma extranjero. Es la adquisición del conocimiento y manejo oral y escrito de una lengua que no es la propia, adaptándola al entorno personal y profesional. 4.2. Competencias interpersonales. 4.2.1. Competencias individuales. Es el conjunto de competencias centradas en el individuo y en su dimensión más personal.
- 131. 132 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - Automotivación. Es el proceso por el que cada uno va consiguiendo lo que es capaz de ser y hacer. - Resistencia y adaptación al entorno. Habilidad para adaptarse y actuar con eficacia en variadas circunstancias y con personas o grupos distintos. - Sentido ético. Viene a ser la coherencia entre comportamiento e ideas, ba- sada en el respeto a los derechos y obligaciones propios y de los demás. 4.2.2. Competencias sociales. Agrupa competencias en torno a la dimensión social de la persona. - Diversidad y multiculturalidad. Es la comprensión y aceptación de las diferencias entre distintas personas, culturas, razas, edades, etc. demostrándolo en la práctica. - Comunicación interpersonal. Es la transferencia de información, co- nocimientos y sentimientos entre individuos o entre individuos y gru- pos, de tal manera que se consigan los objetivos pretendidos con la comunicación, evitando consecuencias no deseadas. - Trabajo en equipo. Capacidad para integrarse con otros en el logro de unos objetivos comunes, distribuyendo y compartiendo responsabilida- des, conforme a habilidades que conviene sean complementarias. Saber y querer trabajar juntos en un contexto institucional determinado. - Tratamiento de conflictos. Es el proceso utilizado para tratar y resol- ver los conflictos inevitables en toda organización o grupo humano. Se trata de una competencia clave para el docente. - Negociación. Es el tratamiento de los conflictos de forma que el resul- tado sea positivo para las dos partes, mediante el empleo de estrategias y tácticas adecuadas a la envergadura del conflicto. 4.3. Competencias sistémicas (didácticas). 4.3.1. Competencias organizativas. - Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje. Lo cual supone: con- cebir su actuación como el desarrollo de un proyecto; capacidad para diseñar un programa adaptado a las circunstancias; capacidad para plantear objetivos; capacidad para seleccionar contenidos –conceptua- les, procedimentales y actitudinales-; capacidad para comunicar esos contenidos, y facilitar el aprendizaje de los alumnos.
- 132. 133 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - Seleccionar y preparar los contenidos curriculares. Esta competencia está vinculada a la anterior y podría formar parte de ella, pero nos pa- rece importante independizarla por su relevancia; sin duda en ella resi- de buena parte de la calidad profesional del docente. Tres aspectos o unidades de competencia cabría señalar: a) seleccionar, b) secuenciar, y c) estructurar didácticamente los contenidos curriculares. - Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles, bien organi- zadas y adaptadas a la edad (competencia comunicativa). - Diseñar la metodología y organizar las actividades. Esta competencia sistémica se solapa con alguna de las ya señaladas. Tres aspectos o uni- dades de competencia cabría distinguir: a) capacidad para la organiza- ción de espacios, b) selección del método –en tres grandes categorías: el método magistral, el trabajo autónomo y el trabajo por grupos-, y c) selección, organización, desarrollo y evaluación de actividades. - Evaluar: su función curricular, técnicas posibles de evaluación, condi- cionantes técnicos, su impacto en el aprendizaje, etc.. - Desarrollo de la calidad. Es la satisfacción de las necesidades del que puede ser considerado como nuestro destinatario (alumno). Más allá de la gestión de la calidad está la gestión global de la organización con parámetros de calidad. 4.3.2. Competencias emprendedoras. Engloba competencias relacionadas con la transformación del medio a par- tir de la propia iniciativa. - Creatividad. Consiste en el desarrollo del potencial ideativo e imagi- nativo de la persona. Es una habilidad para generar respuestas nuevas, originales y valiosas. También es un rasgo de la personalidad, que en parte es don y en parte adquisición por aprendizaje. - Espíritu emprendedor. Es la iniciativa en la vida por la que nos hace- mos protagonistas y responsables de lo que queremos que nos pase a nosotros y a los que nos rodean. - Innovación. Es el proceso de desarrollo y/o adaptación de una idea hasta su materialización en forma de servicio o de producto útil. - Liderazgo. Es el ejercicio de la responsabilidad como un servicio al equi- po, a la organización. En gran medida el liderazgo es el proceso para estimular y ayudar a otros en el logro de sus objetivos.
- 133. 134 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - Orientación al logro. Consiste en el desarrollo de la motivación perso- nal encaminada al más alto desarrollo y compromiso profesional. 5. VALORES ÉTICOS. La Escuela Universitaria de Magisterio quiere ser reconocida por su dedica- ción puesta al servicio de la actividad formativa, y nuestros alumnos y alumnas han de ser socialmente apreciados como unas personas excelentemente forma- das en una doble dimensión: a) en sus competencias profesionales; b) en sus valores que les ayuden a ubicarse en su vida personal y profesional38 . Un camino en el que cada uno hace su esfuerzo personal pero está acompañado, comparte y coopera con los demás. En esta trayectoria personal y social cada uno va desarro- llando valores que están vinculados a la propia experiencia, al clima, a las res- puestas que obtiene del entorno, a los ideales que va forjándose, a las expectati- vas que va desarrollando. Estos elementos hacen referencia a la sección de nues- tra figura que hemos denominado valores éticos. Somos conscientes de que la formación universitaria no puede reducirse a una buena formación académica, sino que es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de valores que consiga que antes que nada los universitarios sean prin- cipalmente personas y, por tanto, defiendan y postulen los valores que dignifi- can a todos los seres humanos, independientemente de cualquier otra variable que los diferencie. En los documentos 2. (VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio), y 3.1. (OBJETIVOS PEDAGÓGICOS generales), se presentan los valores que nuestra Es- cuela Universitaria de Magisterio intenta desarrollar en su seno. En este docu- mento se han establecido tres ejes que agrupan conjuntos de valores éticos, en consonancia con la MISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio, el concep- to de persona que intenta desarrollar y el modelo de aprendizaje pretendido. Estos tres ejes son: desarrollo personal y social; orientación al conocimiento y responsabilidad social. 5.1. Desarrollo personal y social. Un primer eje de los valores lo constituye la propia persona. La Escuela Uni- versitaria de Magisterio Sagrada Familia pone como centro de su actividad el 38 Cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia.
- 134. 135 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA valor de la persona. Esto significa, en primer lugar, partir del concepto de perso- na como algo central y valioso en sí mismo. Valores como la dignidad personal, el derecho a la vida, la autoestima, la auto-confianza, la autorrealización y, en definitiva, todos los derechos humanos estarían vinculados con este eje. 5.2. Orientación al conocimiento. Queremos que nuestros alumnos no sólo aprendan, sino que se conviertan en aprendices. Crecemos aceptando y, más importante aún, aprendiendo de nues- tros errores. Esto demanda altos niveles de confianza y un entorno no competiti- vo en el que se comparte el conocimiento. El primer paso es intentar modificar la actitud centrada en meramente apro- bar y orientarla hacia el saber, hacia el conocimiento como algo valioso. Cambiar esta perspectiva es a nuestro entender intentar desarrollar el valor de la orienta- ción al conocimiento, a la búsqueda de la verdad, a la defensa de estos valores en cualquier circunstancia de sus vidas. Conseguir una orientación al conocimiento supone un cambio radical en la forma de trabajar y comprometerse con el estu- dio y el conocimiento, supone cambios profundos en los hábitos de estudio siste- mático. Supone, en definitiva, cambiar de marco y guiarse por este valor durante su estancia en la Escuela Universitaria de Magisterio y a lo largo de su vida. 5.3. Responsabilidad social. Implica responsabilizarse de los recursos económicos, la estructura y el ca- pital humano; conjugar la calidad del servicio que se ofrece con el buen y equili- brado uso de los recursos; crear un entorno estimulante de trabajo; así como rea- lizar una contribución a la comunidad en un sentido más amplio dentro de su orientación a la formación de los estudiantes. La Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia desea desarrollar en sus alumnos un sentido ético y social que guíe su comportamiento personal y pro- fesional. Ello supone la formación de una conciencia que permita a las personas actuar coherentemente con ella, y responder responsablemente de las decisiones y conductas que lleven a cabo en cualquier ámbito vital. Requiere, en síntesis, re- flexionar sobre las consecuencias y efectos que sus decisiones tienen sobre los de- más y muy especialmente aquellas que contribuyan a la justicia social39 . 39 Cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, n. 3.a).
- 135. 136 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 6. ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE. No cabe duda de que para que un alumno llegue a aprender de forma autó- noma, significativa y relevante necesita, en primer lugar, tener visión de dónde se quiere llegar, despertar su motivación y deseos de emprender el camino, crea- ción de hábitos que refuercen la voluntad, siempre quebradiza, e ir desarrollan- do una predisposición positiva hacia el estudio y el aprendizaje que puede y debe compartir con profesores y compañeros (en nuestro gráfico esta sección la hemos denominado actitudes hacia el aprendizaje). Entendemos por actitud una predisposición a actuar de un modo determi- nado ante un objeto (idea, persona, institución) con una cierta intensidad de modo positivo o negativo. En este caso el objeto de la actitud es el propio aprendizaje. Una de las cuestiones más importantes sin resolver en educación es cómo mejo- rar el rendimiento académico de los alumnos. Existen dos argumentos recurren- tes para explicar el rendimiento insatisfactorio de los alumnos: la falta de capaci- dad y la falta de esfuerzo. Nuestro propósito es lograr que los alumnos vayan interiorizando acti- tudes positivas hacia lo que aprenden y hacia el mismo proceso de aprender. En concreto, se pretende enfatizar tres actitudes que consideramos esencia- les, aunque no únicas, en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desea impulsar. Estas tres actitudes son autonomía, responsabilidad personal y co- laboración. 6.1. Autonomía. Podríamos definirla como la predisposición a actuar de modo independien- te, con iniciativa, no dependiendo continuamente del profesor en relación a su aprendizaje. La autonomía es la capacidad de actuar por sí mismo; supone tam- bién una condición necesaria para llevar a cabo una tarea de un modo indepen- diente. Para llegar a ser autónomo, un alumno debe desarrollar las habilidades cognitivas tales como pensar, analizar, emitir juicios, argumentar, etc., que le per- mitirán ir haciendo camino en su deambular académico. La autonomía en el aprendizaje va ayudando al estudiante a encontrar sen- tido a lo que estudia, a ir integrándolo, involucrándose como persona y haciendo del aprendizaje algo realmente valioso y significativo. El verdadero sentido del aprender radica en su posterior uso personal y no en la repetición mecánica en un momento dado.
- 136. 137 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 6.2. Responsabilidad personal. La actitud que se intenta desarrollar es la de responsabilidad personal de cada alumno sobre su propio aprendizaje. Esta actitud significa un proceso que parte de la adquisición de competencias como la planificación y gestión del tiempo, la planificación a corto y medio plazo, la calidad en los trabajos, el cumplimiento de la temporización de entregas de trabajos, plazos de estudio, etc.. La actitud de responsabilidad personal tiene que ir acompañada de hábitos que ayuden a la interiorización de dicha actitud, al dominio de competencias que la hagan efectiva y al propio entorno docente, que debe ir incrementando progresivamente las responsabilidad que el alumnado debe ir asumiendo. Debe trabajarse no sólo en su dimensión cognitiva, sino también afectiva, valorando positivamente su responsabilidad en los logros y al mismo tiempo valorando la dimensión conductual, comprobando que efectivamente se cumplen los plazos, se reconocen los criterios de calidad y se reconoce a sí mismo con mayor habili- dad para desarrollar estos comportamientos. 6.3. Colaboración. La actitud que se pretende desarrollar es la colaboración entendida como una disposición permanente a cooperar con los compañeros y con las personas que nos rodean. La dimensión cognitiva de la colaboración requiere el conocimiento de téc- nicas y procedimientos para trabajar en equipo que se han desarrollado en el apartado de competencias básicas. La dimensión afectiva de la colaboración su- pone una valoración de las aportaciones de los demás, el reconocimiento de que la colaboración nos ofrece la oportunidad de conocer personas, puntos de vista distintos que ayudan a complementar el nuestro. Finalmente, la dimensión con- ductual de la actitud colaborativa puede ayudarnos a evaluar nuestra manera de comportarnos en relación con los otros y a reconocer las aportaciones que los otros hacen, la retroinformación que nos dan y el reconocimiento sobre nuestro comportamiento social. Lograr desarrollar estas tres actitudes a lo largo de los estudios universita- rios supone afianzar un elemento clave del aprendizaje. La experiencia, las opor- tunidades de trabajar en común y en cooperación con distintas personas y gru- pos facilitarán un cambio o mejora actitudinal en este sentido.
- 137. 138 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 7. CONTEXTO ORGANIZATIVO. Nuestro modelo pedagógico, representado por el gráfico descrito, se sitúa en un marco institucional que incide en el propio proceso de enseñanza-apren- dizaje. Las características del contexto organizativo constituyen el hábitat y el clima que posibilitan el buen funcionamiento del modelo de aprendizaje pro- puesto y tienen una incidencia fuerte en los resultados que se puedan obtener. Las actividades de aula no son islas ajenas al ambiente organizativo de la Escuela Universitaria de Magisterio, más bien echan sus raíces en el humus creado por la organización del Centro. Señalamos cuatro características de la organización que pueden favorecer el desarrollo del modelo enunciado: a) Una organización, en nuestro caso, la Escuela Universitaria de Magis- terio, que aprende y está centrada en el alumno40 . Destacan como ca- racterísticas básicas de esta organización las siguientes: - una cultura de aprendizaje que favorece la disposición a desapren- der y a cambiar modelos mentales, tolerancia a los errores, experi- mentación, actitud abierta y objetividad, tiempo para la reflexión, cuestionamiento; - una organización que se centra en el alumno y en su aprendizaje, lo que significa encontrar las maneras de satisfacer sus necesidades; - las personas aprenden con sus actividades diarias y la organización aprende cuando existe retroinformación y a partir de la misma pue- de hacer los cambios necesarios. b) Una organización que trabaja en equipo y valora la colaboración41 . Tanto el personal no docente como docente debe ser capaz de aprender en equipo y trabajar como equipo, estableciendo objetivos comunes, sinergia, respeto y valoración de las diferencias, roles y responsabilida- des claras. c) Una organización que lidera y potencia al personal42 . Se favorece el liderazgo en todos los niveles de la organización y se desarrolla la dele- gación como una estrategia que potencia las características del perso- 40 Cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, nn. 1.a) y 2.f). 41 Cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, n. 1.b). 42 Cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, nn. 1.a) y 2.g).
- 138. 139 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA nal, reconociendo su responsabilidad. Un liderazgo basado en valores que promueve la innovación y el cambio y la mejora continua. d) Una organización que se compromete ética y socialmente43 . Todo el personal de la Escuela Universitaria de Magisterio está llamado a com- prometerse con la sociedad, manteniendo un espíritu de servicio y una actitud de solidaridad especialmente con los más desfavorecidos. Estas cuatro características estructurales y organizativas inciden especial- mente en el desarrollo de los valores y actitudes de los alumnos, que se logran a través de las vivencias cotidianas en las que los estudiantes conviven y perciben. 8. PAPEL DEL PROFESORADO DE LA E.U. DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA. En la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia la responsabili- dad principal de la formación recae no en el modelo de aprendizaje elegido, sino en el profesorado44 . De ahí que dediquemos este último apartado a él. Para llevar a cabo el enfoque pedagógico de enseñanza-aprendizaje presen- tado en este documento marco se requiere implicar al profesorado en la organi- zación y en las responsabilidades que entraña nuestra propuesta pedagógica. En el modelo que se acaba de exponer se subraya constantemente el papel protago- nista del estudiante, lo que significa un comportamiento activo con una mayor participación por su parte. Se propone un enfoque donde el énfasis se sitúa en lo que el alumno es capaz de demostrar que ha logrado y que será evaluado a tra- vés del aprendizaje realizado de conocimientos, actitudes y competencias. De ahí se deduce que la principal función del profesorado sea la de «facilitar una relación progresiva del alumno con el conocimiento, especialmente en las materias con- cretas que, con su ayuda, está estudiando»45 , estimular la construcción del conoci- miento, planificar, estructurar contenidos, materiales y tiempos, dirigir, asesorar, animar y evaluar el trabajo de los alumnos. 43 Cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, nn. 3.a) y 4.b). 44 Cfr. KOLVENBACH, P.H. (1993): “La pedagogía ignaciana hoy”. Discurso a los participantes del grupo de trabajo sobre “La pedagogía ignaciana: un planteamiento práctico”. Roma (Villa Cava- lletti), Italia, 29 de abril de 1993. Se puede leer en: CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un plantea- miento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J., pg. 49. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pg. 376. 45 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J, n. 27, pg. 13. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pg. 342.
- 139. 140 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Acogiéndonos a la definición de competencia que hemos explicitado en el apartado 4.0., consideramos que el profesorado de la Escuela Universitaria de Magisterio debe poseer las siguientes competencias docentes46 que le permiti- rán desempeñar y desarrollar los roles de trabajo en los niveles requeridos por el Marco Pedagógico presentado: a) Identificarse con la institución y trabajar en equipo. Ésta es una competencia claramente transversal, básica y fundante. Todas las que vengan a continuación se verán afectadas por la integración de los profe- sores en la organización y por la disposición (actitud) y aptitud (técnica) para trabajar coordinadamente con los colegas. El contenido de la primera de las com- petencias docentes es: saber y querer trabajar juntos en un contexto institucional determinado por la MISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. Significa, también, ser profundamente conscientes y estar atentos al ambiente institucional de la Escuela Universitaria de Magisterio. «Como profeso- res y directivos, hay que estar atentos al complejo y a menudo sutil mundo de normas, comportamiento y relaciones que producen el clima educativo»47 . La cooperación, el trabajo en equipo, el apoyo mutuo, la disponibilidad para la colaboración, en definitiva, la colegialidad como cultura profesional apare- cen aquí vinculados al ejercicio profesional y a la consecución efectiva de los fines de la institución. Complementariedad, apoyo afectivo e intelectual y esti- mulación de la reflexión y experimentación críticas son los recursos fundamen- tales de la cultura de colaboración por la que la Escuela Universitaria de Magis- terio Sagrada Familia apuesta. La coordinación del profesorado resulta, pues, fundamental para la Escuela Universitaria de Magisterio; no tiene sentido hablar de Proyecto Marco de Ac- ción Pedagógica, de funciones institucionales, de objetivos, de Proyecto Educati- vo Integrado, si no existieran mecanismos de coordinación que los hicieran posi- bles y los desarrollaran progresivamente. El compromiso de la colegialidad su- pone el conocimiento real del conjunto del Proyecto Educativo en el que partici- pamos, teniendo una idea cabal y lo más completa posible del mismo, para po- der ajustar la actuación individual a sus líneas matrices. De ahí que cobren una 46 Nos han sido de especial interés las aportaciones que el Prof. Miguel Ángel Zabalza hace en su libro: ZABALZA, M.A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarro- llo profesional. Madrid. Narcea, pgs. 70-167. 47 CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J, n. 36, pg. 17. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pgs. 346-347.
- 140. 141 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA especial relevancia las reuniones de coordinación pedagógica (R.C.P.). Ellas de- berán servir fundamentalmente para: - Contextualizar el aprendizaje. Como se ha indicado al describir el en- foque de aprendizaje propuesto, un elemento clave es la contextualiza- ción del mismo. Esta contextualización permite la vinculación del tema o problemática que se intenta establecer con las ideas previas del alum- no, con su contexto personal y esto conlleva un incremento del interés inicial, elemento fundamental para lograr un aprendizaje más signifi- cativo del alumno. Una tarea típica de esta fase a desarrollar en las re- uniones de coordinación pedagógica sería identificar la situación de entrada de cada grupo de alumnos en lo que se refiere a estilos de apren- dizaje, valores, motivaciones y señas psicológicas de identidad, de modo que el profesorado pueda contextualizar el enfoque pedagógico vincu- lado con la realidad del alumno. - Contextualizar el aprendizaje en la Titulación. Cada materia debe en- focarse en relación con el perfil establecido en la Titulación. Esto signi- fica, en primer lugar, identificar las contribuciones específicas que la asignatura aporta al perfil de maestro propuesto. Es justamente en este aspecto donde reside uno de los principales elementos de nuestro Mar- co Pedagógico: la asignatura alcanza su máximo sentido en la contri- bución al perfil académico-profesional. Esta aportación puede ser en términos de conocimientos, metodologías, actitudes, valores o compe- tencias, y esta contribución añade valor al perfil. No hay que perder de vista que cada materia es un elemento imprescindible que cobra senti- do en el conjunto del «edificio» que se desea construir. - Seleccionar los contenidos. El profesor, en coordinación con el resto de sus colegas, selecciona los contenidos de la materia con criterios cien- tíficos, profesionales y formativos. Los contenidos son los vehículos que permiten alcanzar los propósitos principales que se desean alcanzar. - Establecer actividades interdisciplinares.Algunas tareas típicas de esta responsabilidad pueden ser: diseñar, ejecutar y evaluar actividades com- partidas con otras materias; reforzar, sustentar o apoyar determinados conocimientos, actitudes y competencias específicas de otras materias; proponer tareas o trabajos en colaboración con otros colegas... - Diseñar las estrategias y los instrumentos necesarios para desarrollar el presente Marco Pedagógico. El presente Marco Pedagógico necesita un posterior desarrollo que ponga en juego las orientaciones que en él se hallan; para ello, los profesores deberán diseñar los instrumentos pedagógicos necesarios.
- 141. 142 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - Evaluar y proponer las mejoras convenientes. El Proyecto Marco de Acción Pedagógica no es un documento intocable e inflexible, sino que deberá ir actualizándose dependiendo del contexto de aprendizaje. El ámbito donde se evalúa y se proponen las mejoras pertinentes no pue- de ser otro que las reuniones de coordinación pedagógica. b) Comprometerse éticamente con la profesión. La ética no puede quedar al margen del desarrollo de los docentes y de la mejora de la calidad profesional de sus actuaciones en la Escuela Universitaria de Magisterio. En definitiva, nuestra propia mejora y la de nuestro trabajo no dependerá solamente de la optimización de las técnicas y recursos que utiliza- mos sino, sobre todo, del reforzamiento del compromiso profesional que seamos capaces de asumir. Los profesores enseñamos tanto por lo que sabemos como por lo que somos. De ahí que a las condiciones básicas exigibles y comunes a cualquier tipo de actuación social (el compromiso con los valores humanos fun- damentales como la honestidad, la integridad, el respeto a los demás, etc.), se añadan otras más relacionadas con el trabajo profesional con personas y que implican el uso de poder o de posiciones privilegiadas (imparcialidad, uso ade- cuado de información privilegiada, etc.). Finalmente, no deben olvidarse las cues- tiones concretas del ejercicio profesional del docente (actuar con cuantos recur- sos dispongamos y formarnos y actualizarnos para dar cumplida respuesta a las demandas que se nos presentan, etc.). c) Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La docencia en la Escuela Universitaria de Magisterio no se reduce a lo he- cho en clase. Una buena preparación resulta fundamental. Planificar la enseñan- za significa tomar en consideración las determinaciones legales (los descriptores que aparecen en el B.O.E.48 ), los contenidos básicos de nuestra disciplina (aquello que suelen incluir los manuales de la disciplina y lo que se ha decidido previa- mente en la coordinación entre los colegas), el marco curricular en que se ubica la disciplina (en qué plan de estudios, en relación al perfil profesional de maestro, en qué curso, con qué duración), nuestra propia visión de la disciplina y de su didáctica (nuestra experiencia docente y nuestro estilo personal), las característi- cas de nuestros alumnos (su número, su preparación anterior, sus posibles inte- reses) y tomar en consideración los recursos disponibles. Con ese bagaje de ideas 48 Los actuales Planes de Estudio están aprobados por la Universidad de Jaén en Resolución de 17 de mayo de 2001 y aparecieron publicados en el Boletín Oficial del Estado, en su nº 135, del día 6 de junio de 2001, pgs. 19937 a 19994.
- 142. 143 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA y condiciones en la cabeza podemos proceder a diseñar nuestra propuesta for- mativa, siendo conscientes de que señalar simplemente el listado de los temas o mencionar alguna orientación metodológica sin concretar no es desarrollar una planificación docente completa. d) Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares. Esta competencia está vinculada a la anterior y podría formar parte de ella, pero parece importante independizarla por su importancia fundamental, tanto desde el punto de vista científico (seleccionar los contenidos) como didáctico (prepararlos para ser enseñados-aprendidos). En ella reside buena parte de la calidad docente. Tres aspectos o unidades de competencia cabe señalar en esta dimensión didáctica del tratamiento de los contenidos. El profesorado de la Escuela Univer- sitaria de Magisterio debe seleccionar, secuenciar y estructurar didácticamente los contenidos de sus disciplinas. Todo ello sin olvidar que la formación univer- sitaria que ofrecemos ha de ser, por su propia naturaleza, una formación de alto nivel y que deje bien sentadas las bases para los aprendizajes posteriores. - Seleccionar buenos contenidos significa escoger los más importantes en ese ámbito disciplinar, acomodarlos a las necesidades formativas de los estudiantes (al perfil profesional de maestro para el que se están formando), adecuarlos a las condiciones de tiempo y de recursos con que contamos, y organizarlos de tal manera que sean realmente accesi- bles a nuestros estudiantes y que les abran las puertas a aprendizajes post-universitarios. La importancia de los contenidos no se deriva sólo de sus cualidades intrínsecas, sino que está igualmente vinculada a su presentación didáctica. - Secuenciar los contenidos, esto es, el orden en que se introducen y la relación que se establece entre ellos, ya que condiciona de manera clara la forma en que los estudiantes podrán aprenderlos. La forma en que ordenemos nuestros temas y las conexiones que establezcamos con nuestro programa e, incluso, con temas de otras disciplinas, así como con situaciones profesionales futuras o problemas de la vida real, ser- virán de orientación y modelo a la forma en que los estudiantes cons- truyan su aprendizaje. - El tercer aspecto, la presentación de los contenidos, es una de las di- mensiones básicas de la identidad de una docencia de calidad. El papel del profesor como comunicador, explicador, guía, facilitador de la com- prensión, animador, etc., es insustituible.
- 143. 144 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA e) Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organiza- das (competencia comunicativa). Se trata de una competencia profesional que tiene que ver con la capacidad para gestionar didácticamente la información y/o las destrezas que pretende transmitir a los estudiantes. La gestión de la información supone, entre otras, las siguientes operaciones: - Producción comunicativa. La tarea del profesorado es convertir las ideas y conocimientos en mensajes didácticos que hacemos llegar a nuestros alumnos. Este proceso es complejo y se ve afectado por diversos facto- res que el docente debe controlar (poca voz, problemas de dicción, materiales defectuosos, etc.). - Refuerzo de la comprensibilidad. Una de las características básicas del buen profesor es que se le entienda bien y que deje claro lo que quiere explicar. Para reforzar la comprensibilidad podemos utilizar: el manejo de la redundancia, repitiendo el mismo mensaje con códigos diferentes y el acondicionamiento de los propios mensajes, siendo és- tos simples, ordenados, breves e interesantes. - Organización interna de los mensajes. El profesor debe de organizar e integrar las nuevas informaciones con las pasadas, de tal manera que los alumnos puedan ir ampliando sus conocimientos. - Connotación afectiva de los mensajes. Otra de las cualidades de la competencia comunicativa de los docentes de la Escuela Universitaria de Magisterio se refiere a su capacidad para construir mensajes que contengan no sólo información sino también afecto. Recurrir a estruc- turas interrogativas o admirativas en la exposición, a anécdotas o epi- sodios familiares relacionados con el tema, quiebra la tónica expositiva unidireccional e invita a los receptores a intervenir. g) Diseñar la metodología y organizar las actividades. En esta competencia podemos integrar las diversas tomas de decisiones de los profesores para gestionar el desarrollo de las actividades docentes. Esta com- petencia metodológica se solapa con alguna de las otras competencias ya señala- das. De todas formas, los contenidos fundamentales de esta competencia docen- te son: - Organización de los espacios. Los espacios de aprendizaje son mucho más que un lugar neutral y sin significado. El ambiente y la forma en que están organizados y equipados se convierten por sí mismos en un
- 144. 145 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA mensaje. El espacio delimita y prefigura las posibilidades de acción docente. Una de las variables a tomar en consideración es la que se refiere a la variedad de espacios disponibles. - La selección del método. No se puede hablar de «buenos» y «malos» métodos; todos ellos tienen sus virtualidades y pueden resultar funcio- nales o no según cual sea la naturaleza y el estilo del trabajo a desarro- llar. Haciendo una síntesis global de los métodos didácticos, podemos establecer tres grandes categorías: el método magistral, el trabajo autó- nomo y el trabajo por grupos. Cada una de ellas tiene sus fases y condi- cionantes, sus virtualidades y pertinencias según sean los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Selección y desarrollo de las tareas formativas. Las tareas constituyen las unidades de actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Constituyen, además, unidades integradas, esto es, en ellas están pre- sentes tanto los objetivos educativos (que son los que les dan sentido) como la actuación de los profesores (que son los que definen la deman- da) y la de los estudiantes (que son los que han de llevar a cabo la actividad demandada). Tres criterios básicos se deben aplicar a las mis- mas: validez, significatividad y funcionalidad. g) Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación a la en- señanza. El profesorado usa las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo a la enseñanza, como objeto de estudio, como recurso didáctico y como medio de comunicación y tutoría pedagógica con sus alumnos. Hace utilizar al alumnado las citadas tecnologías como medio para reforzar las habilidades in- formáticas, aplicándolas a su materia. h) Comunicarse-relacionarse con los estudiantes. Estamos ante una competencia transversal puesto que las relaciones inter- personales constituyen un componente básico de las diversas competencias do- centes. La relación del profesorado con el alumnado es una relación profesional. «Precisamente porque nuestra tarea es una tarea profesional, no podemos dejar de lado un aspecto que afecta directamente a la eficacia de lo que hacemos»49 , ya que la ense- ñanza se construye fundamentalmente a través del encuentro. Y es justamente ese encuentro profesor-alumno la condición que define buena parte de su senti- 49 MORALES, P. (1998): La relación profesor-alumno en el aula. Madrid. P.P.C., pg. 5.
- 145. 146 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA do formativo. Para que surja un verdadero y auténtico encuentro entre profeso- res y alumnos se requiere confianza y respeto, actitudes que se alimentan de una continua experiencia del otro como genuino compañero de aprendizaje50 . Esto significa, por ejemplo: compartir ideas, respuestas y visiones con los alumnos; aprender de las ideas de sus alumnos y considerar sus respuestas; fomentar la colaboración entre los alumnos, acordar significados de contenidos. En definiti- va, ser conscientes de que lo mejor de la Escuela Universitaria de Magisterio no es lo que se dice de ella sino la vida de sus alumnos. De ahí que un estilo pedagó- gico en el que el profesorado combine, en la debida proporción, directividad y participación de los estudiantes sea el que proporcione un clima de trabajo ade- cuado y eficaz. Donde la competencia tutorial no sólo se realice formalmente (los profesores colocan en las puertas sus horarios de atención a los estudiantes y los cumplen) y en momentos muy concretos (proximidad de exámenes, revisión de calificaciones, incorporación tardía al curso, etc.), sino que sea un componen- te sustantivo de la función docente de cada profesor y profesora de la Escuela Universitaria de Magisterio. Si descuidamos lo informal en nuestra actividad docente podemos estar descuidando lo más importante y de efectos más durade- ros. La calidad de los aprendizajes está relacionada en buena medida con la cali- dad de la relación entre el profesorado y el alumnado51 . i) Tutorizar a los estudiantes. La tutoría sirve para llevar a cabo una serie de funciones de diverso tipo. En primer lugar, una función general y básica de apoyo en los procesos de forma- ción: prestar guía y apoyo a los estudiantes y ayudarles a resolver los problemas que se les vayan presentando, tanto en relación a nuestra disciplina como en relación a la carrera en su conjunto. La tutoría desempeña también funciones de tipo más personal tales como: desarrollo de habilidades de estudio y estrategias para rentabilizar mejor el propio esfuerzo, desarrollo y reforzamiento del propio auto-concepto, autoestima y espíritu crítico, desarrollo del compromiso con el estudio y la responsabilidad personal, etc.. Todos estos valores se transmiten más por ósmosis, por contagio de la forma de ser y de expresarse del profesor, que por mensajes explícitos. Para ayudar al alumno a crecer en estos valores, el ejem- 50 Cfr.: CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Na- cional de Educación S.J, n. 36, pg. 17. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pgs. 346-347. 51 Cfr.: MORALES, P. (2002): “¿Qué significa enseñar e investigar con calidad y equidad en la educación superior?”. En TORRE, J.C. (Ed.): Calidad y equidad en la educación universitaria católica. Madrid. Universidad Pontifica Comillas, pgs. 32-35.
- 146. 147 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA plo personal del profesor está por delante de su ciencia y su didáctica. «Los estu- diantes de hoy no escuchan a los profesores sino a los testigos; y si prestan atención a los profesores es porque son testigos»52 . Además de este tipo de tutoría, la Escuela Universitaria de Magisterio intro- duce con los alumnos de primer año un tipo de tutoría más restringido, formal y especializado. Hablamos así de los tutores para referirnos a los profesores es- pecialmente encargados de supervisar el trabajo que se desarrolla en un grupo o una clase. Ser tutor significa, en este caso, ser aquel profesor o profesora que, en representación de los otros profesores que atienden a ese grupo de alumnos, está especialmente encargado de prestar atención a las necesidades y problemas que vayan surgiendo a lo largo del primer año de estancia en la Escuela Universitaria de Magisterio. En definitiva, en este nivel la función tutorial se independiza de la función docente y adquiere matices y competencias propias. Cabría hablar, por último, de otra modalidad diferente de tutoría: cuando se refiere al periodo de prácticas, al Practicum. Las cosas se complican más en esta acepción, pues nos vamos a encontrar con dos tipos de tutores de prácticas: por un lado, los que son profesores universitarios responsables de un grupo de alum- nos en prácticas y, por otro, los tutores de prácticas que son profesores de los Centros Escolares que reciben a los alumnos, los atienden y los forman durante el periodo del Practicum. Este tipo de tutores tiene su propia problemática y con- llevan condiciones propias a las que nos referimos en el Plan Anual del «Practi- cum I» y en el Plan Anual del «Practicum II». Algunas cualidades comunes vinculadas al ejercicio de la tutoría en la Es- cuela Universitaria de Magisterio son: accesibilidad, flexibilidad/formalización, locuacidad o competencia expresiva, credibilidad y paciencia. j) Evaluar el proceso formativo y la calidad de los aprendizajes de los es- tudiantes. Evaluar es un proceso que desarrollamos en tanto que profesionales de la enseñanza, proceso que tiene sus reglas y condiciones y que, por tanto, queda lejos de un mero conocimiento incidental, de una simple intuición o de la expre- 52 Cfr. KOLVENBACH, P.H. (1993): “La pedagogía ignaciana hoy”. Discurso a los participantes del grupo de trabajo sobre “La pedagogía ignaciana: un planteamiento práctico”. Roma (Villa Cavalletti), Italia, 29 de abril de 1993. Se puede leer en: CONEDSI (1993): Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Madrid. Comisión Nacional de Educación S.J., n. 142, pgs. 49-50. También en: GIL, E. (Ed.) (1999): La pedagogía de los jesuitas, ayer y hoy. Madrid. Universidad Pontificia Comillas, pgs. 376-377.
- 147. 148 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA sión de una opinión. Los componentes, niveles y momentos de la evaluación son los ya expresados en el apartado 3.5. de este mismo documento. A él remitimos. Además de evaluar el proceso y los resultados del aprendizaje de sus alum- nos, esta competencia incluye también la capacidad de reflexionar e investigar sobre la propia docencia, donde el profesorado recapacita sistemáticamente so- bre su práctica en diferentes situaciones didácticas de su actividad docente. Para llevar a cabo este proceso de auto-evaluación, el profesor puede utilizar diferen- tes técnicas e instrumentos existentes o que el propio profesorado construye para registrar descriptivamente las situaciones de enseñanza-aprendizaje en su con- texto. Esto le permitirá modificar actuaciones docentes para intentar mejorar el proceso. La evaluación también puede ser compartida y convertirse en co-eva- luación con la participación de los colegas en proyectos comunes, con criterios compartidos. k) Cumplir con los estándares de calidad previstos en el Sistema de Ges- tión de Calidad y Gestión Medioambiental de SAFA, según las normas UNE-EN ISO 9001:2000 y 14001:1996 y el particular concepto de calidad en la enseñanza y el aprendizaje que tiene la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Fami- lia53 . Igualmente deberá cuidar la calidad de la documentación usada (apuntes, recursos que usa en su enseñanza, etc.). Algunos indicadores de esta responsabi- lidad pueden ser: enriquecer y variar la documentación adecuándola a los obje- tivos y propósitos que plantea en su materia, etc.. 9. CONCLUSIÓN. Estamos convencidos de que el Proyecto Marco de Acción Pedagógica de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia recoge una perspectiva edu- cativa que con el esfuerzo de todos (estudiantes, personal docente y no docente) ayudará a desarrollar un aprendizaje más satisfactorio y con una mayor signifi- 53 “El término ‘calidad’ no es neutro ni unidimensional, sino que depende de la concepción del ser humano que tengamos y de cuál pensemos que es la verdadera realización humana. Por ello, la Escuela Uni- versitaria de Magisterio será de calidad siempre y cuando sea capaz de proporcionar a su alumnado una formación integral en consonancia con los principios formulados en el presente Documento. De ahí la impor- tancia de no desgajar la calidad de la VISIÓN y de adoptar un sistema de evaluación de la calidad que mire más al futuro, centrándose en examinar en qué medida y con qué éxito la Escuela Universitaria de Magisterio cumple con su propia MISIÓN y en cómo se puede mejorar”; cfr. Documento 2.: VISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, n. 2.g).
- 148. 149 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 54 Cfr. Documento 1.2: MISIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. catividad y relevancia. Se trata de un desafío que interpela a toda la comunidad universitaria con el propósito común de encontrar una vía que posibilite un avance significativo y una mejora en los procesos y en los resultados. Es, asimismo, un reto que debe compaginar las metas institucionales y las personales, de modo que cada miembro de la comunidad educativa encuentre en el Proyecto Marco una oportunidad de cambio y mejora personal, al mismo tiempo que su contri- bución se convierta en algo positivo y fructífero en la meta común pretendida: «formar profesionales de la educación identificados con los Principios Educati- vos de SAFA y capaces de traducirlos en un comportamiento coherente con ellos, bien en la propia SAFA, bien en cualquier otro centro educativo»54 .
- 149. 150 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 150. 151 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 4: MODELO DE GESTIÓN DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA CONTENIDO DEL DOCUMENTO 4. Documento 4.1.: Reglamento de organización y funcionamiento de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. Documento 4.2.: Plan de evaluación del Proyecto Educativo Inte- grado de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia.
- 151. 152 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 152. 153 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 4.1.: REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento aprobado en sesiones extraordinarias de la JUNTA DE ESCUELA de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebradas los días 13, 15 y 16 de junio del año 2006. Documento aprobado en sesión ordinaria del PATRONATO de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 15 de julio del año 2006. PREÁMBULO 1 La actual Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia, la SAFA, nació en la desgarrada posguerra española para aliviar las acuciantes necesida- des educativas de los desfavorecidos de entonces. Una de sus primeras funda- ciones fue la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, que comenzó sus actividades en el curso 1944/1945, y fue creada oficialmente como Escuela de Magisterio de la Iglesia por decreto del prelado de la Diócesis de Jaén de fecha 30 de marzo de 1949. Por Orden Ministerial de 27 de julio, en aplicación del Decreto de 25 de mayo de 1972, al amparo de la Ley General de Educación de 1970, se permite a la Escuela la experimentación del plan de estudios de 1971 que, a lo largo de seis semestres, concede títulos universitarios de diplomatura. A partir
- 153. 154 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA de ese momento se transforma en Escuela Universitaria de Formación del Profe- sorado de E.G.B., de acuerdo con el Decreto 2293/1973, de 17 de agosto, por el que se regulan los citados centros universitarios, quedando adscrita a la Univer- sidad de Granada por el Real Decreto 1625/1978 de 2 de mayo. El primer Conve- nio de colaboración con dicha Universidad se firmó el 23 de mayo de 1980. En cumplimiento del artículo 58, párrafo 5 de la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (BOE nº 209, de 1 de septiembre de 1983) y de lo prescrito en el Decreto 67/1987, de 11 de marzo, por el que se regula el régi- men de adscripción de centros docentes de enseñanza superior a las Universida- des de Andalucía (BOJA nº 30, de 7 de abril de 1987) se adecuó y renovó el Con- venio de colaboración con la Universidad de Granada, firmándose el nuevo Con- venio el 5 de abril de 1989. La Ley 5/1993, de 1 de julio, de creación de la Universidad de Jaén (BOJA nº 72, de 6 julio de 1993 y BOE nº 203, de 25 de agosto de 1993) reconoce en su artículo 4 a esta Escuela Universitaria como Centro Adscrito a dicha Universi- dad. Con fecha 19 de noviembre de 1993, se firmó el Convenio por el que la Universidad de Jaén se subrogaba en los derechos y obligaciones de la Universi- dad de Granada respecto al Convenio suscrito el 5 de abril de 1989 entre esta Universidad y la Entidad Titular de la Escuela Universitaria, la Fundación Es- cuelas Profesionales de la Sagrada Familia, en tanto no fuera firmado un nuevo Convenio entre dicha Entidad y la Universidad de Jaén. Convenio de colabora- ción académica que finalmente fue firmado el 28 de abril de 1995 entre la Univer- sidad de Jaén y la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. Des- de entonces esta Escuela Universitaria de Magisterio se ha regido por un Regla- mento que se adjuntó como anexo 3 al citado Convenio de Colaboración. Este Reglamento de 1995 ha sido la base de las relaciones institucionales y orgánicas en la Escuela de Magisterio en los últimos años. Con fecha 28 de enero de 1999 se solicitó a la Universidad de Jaén el cambio de designación de la Escuela, apareciendo por primera vez la nueva denomina- ción, Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, en el anexo II del De- creto 161/2001, de 3 de julio, por el que se aprueban los catálogos de títulos ofi- ciales de las universidades andaluzas (página 11.554 del BOJA nº 77, de 7 de julio de 2001). 2 La disposición transitoria 4ª de la Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andalu- za de Universidades prescribe el plazo de cinco años, desde la entrada en vigor
- 154. 155 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA de la norma, para la adaptación de los centros adscritos a los requisitos estableci- dos en la citada Ley. Por ello, el presente Reglamento de Organización y Funcio- namiento de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, centro ads- crito a la Universidad de Jaén, tiene como finalidad principal la de regular de forma general los órganos de gobierno y el funcionamiento de la misma, a partir de su adaptación a la Ley orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE nº 307, de 24 de diciembre de 2001), a la Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades (BOJA nº 251, de 31 de diciembre de 2003), al Decre- to 473/2004, de 27 de julio, por el que se aprueban los Estatutos de la Universi- dad de Jaén (BOJA nº 151, de 3 de agosto de 2004, Corrección de errores en BOJA nº 4, de 7 de enero de 2005) y a la Resolución de 23 de septiembre de 2005, de la Dirección General de Instituciones y Cooperación con la Justicia, por la que se acuerda la inscripción en el Registro de Fundaciones de Andalucía de la modifi- cación de los Estatutos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (BOJAnº 200, del 13 de octubre de 2005). En todo momento se tendrán en cuenta las citadas normas legales, además del Decreto 67/1987, de 11 de marzo, por el que se regula el régimen de adscripción de centros docentes de enseñanza superior a las universidades de Andalucía (BOJA nº 30, de 7 de abril de 1987) en todos aquellos puntos que no entren en contradicción con la Ley orgánica 6/ 2001, de 21 de diciembre, de Universidades, con la Ley 15/2003, de 22 de diciem- bre, Andaluza de Universidades y con el Decreto 473/2004, de 27 de julio, por el que se aprueban los Estatutos de la Universidad de Jaén. Este imperativo legal -la disposición transitoria 4ª de la Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades- ha proporcionado una buena ocasión para hacer una reflexión sobre el Reglamento de 1995. Precisamente la experien- cia adquirida durante estos años debe permitirnos, no sólo adaptarlo al nuevo marco legal establecido por la citada normativa, sino también mejorar sustan- cialmente su contenido, para adecuarlo al comportamiento real que esta Escuela Universitaria tiene. Las modificaciones efectuadas sobre el anterior Reglamento, que es el que ha servido de referente continuo, son fundamentalmente dos: su adaptación a la nueva legislación, como preceptivamente había que hacer, y la incorporación de las nuevas realidades que se han puesto en marcha en la Escuela de Magisterio en estos últimos ocho años, especialmente a partir de la realización del Proyecto Educativo Integrado, del que este Reglamento forma parte. Tratamos, pues, no sólo de corregir errores o disfunciones, sino de adaptar la Escuela Universitaria a una nueva situación, no sólo legal, sino también social, que nos permita dar res- puesta de una manera ordenada a las constantes y crecientes demandas de educa-
- 155. 156 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA ción universitaria motivadas por las nuevas exigencias de conocimiento y de saber propias de nuestra época. 3 Estas grandes líneas están recogidas en el presente Reglamento de Organi- zación y Funcionamiento en un título preliminar y cinco títulos, desarrollados en ciento veintidós artículos, además de tres disposiciones adicionales, siete transi- torias, una derogatoria y dos finales. El Título Preliminar contiene las disposiciones generales sobre la naturaleza y titularidad de la Escuela, los fines de la misma y sus competencias, así como los grandes principios informadores que la constituyen. El amplio Título I se refiere a la estructura orgánica de la Escuela Universita- ria de Magisterio. En él se abordan, en dos capítulos, los órganos de gobierno y los de participación, contemplándose la naturaleza, las competencias, el régimen de sesiones, los nombramientos, los mandatos y los ceses. Todo ello en orden a un mejor funcionamiento de esta institución universitaria. El Título II trata de la Comunidad Universitaria, es decir, de los estudiantes, del profesorado y del personal de administración y servicios. Los derechos y deberes de los estudiantes, su representación en los órganos de participación de la Escuela, así como su régimen académico y de evaluación; los derechos y debe- res del profesorado, su selección, contratación, dedicación y categoría profesio- nal, sus retribuciones y los procesos de evaluación a los que estarán sometidos; por último, el régimen jurídico y los derechos y deberes del personal de adminis- tración y servicios, constituyen el núcleo central de este Título. El Título III aborda las actividades de la Escuela Universitaria de Magiste- rio, contemplando los principios generales sobre el estudio, la docencia y la in- vestigación, así como la necesaria relación de esta institución universitaria con su entorno social más próximo. El Título IV se refiere al régimen económico, financiero y patrimonial. La financiación de la Escuela Universitaria de Magisterio, así como su gestión eco- nómica y patrimonial están recogidas en los tres artículos que componen el Título. El último de los Títulos, el V, describe los pasos que se habrán de llevar ante futuras modificaciones, reformas o revisiones del presente Reglamento.
- 156. 157 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 4 Para finalizar, cabe señalar que este Reglamento ha contado con un amplio proceso de debate previo a su elaboración y en la fase de concreción del mismo. La Comunidad Universitaria ha tenido parte activa en el establecimiento de las grandes líneas que debía contener el Reglamento y en los instrumentos más idó- neos para llevarlas a cabo. Dicho proceso ha supuesto, sin duda alguna, un enri- quecimiento de las propuestas primeras y, bien seguro, mayor acierto en el mo- delo de Escuela Universitaria de Magisterio que necesita la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia y la sociedad a la que sirve este centro uni- versitario. S U M A R I O PREÁMBULO. TÍTULO PRELIMINAR: DE LAS DISPOSICIONES GENERALES. TÍTULO I: DE LA ESTRUCTURA ORGÁNICA. CAPÍTULO I: ÓRGANOS DE GOBIERNO. Sección 1ª: La Entidad Titular. Sección 2ª: Órganos colegiados de gobierno. Subsección 1ª: El Patronato. Subsección 2ª: El Equipo Directivo. Subsección 3ª: La Junta de Escuela. Sección 3ª: Órganos unipersonales de gobierno. Subsección 1ª: El Director. Subsección 2ª: El Director Adjunto. Subsección 3ª: El Subdirector Académico. Subsección 4ª: El Secretario. Subsección 5ª: El Administrador. CAPÍTULO II: ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN. Sección 1ª: Órganos colegiados de participación. Subsección 1ª: El Claustro. Subsección 2ª: La Comisión de Coordinación Pedagógica. Subsección 3ª: La Comisión de Prácticas. Subsección 4ª: El Servicio de Atención al Estudiante. Subsección 5ª: El Consejo de Estudiantes. Subsección 6ª: Las Asociaciones de Estudiantes. Subsección 7ª: Otros órganos de participación.
- 157. 158 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Sección 2ª: Órganos unipersonales de participación. Subsección 1ª: El Coordinador del Practicum. Subsección 2ª: El Coordinador del Servicio de Atención al Estudiante. Subsección 3ª: El Tutor de Titulación. TÍTULO II: DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA. DISPOSICIÓN GENERAL. CAPÍTULO I: ESTUDIANTES. CAPÍTULO II: PROFESORADO. CAPÍTULO III: PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS. TÍTULO III: DE LAS ACTIVIDADES DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA. CAPÍTULO I: DOCENCIA Y ESTUDIO. CAPÍTULO II: INVESTIGACIÓN. CAPÍTULO III: RELACIÓN CON LA SOCIEDAD. TÍTULO IV: DEL RÉGIMEN ECONÓMICO, FINANCIERO Y PATRIMO- NIAL. TÍTULO V: DE LA REFORMA DEL REGLAMENTO. DIPOSICIONES ADICIONALES. DIPOSICIONES TRANSITORIAS. DIPOSICIÓN DEROGATORIA. DIPOSICIONES FINALES.
- 158. 159 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento 4.2.: PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Documento aprobado en sesión ordinaria de la JUNTA DE ESCUELA de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 28 de marzo del año 2006. Documento aprobado en sesión ordinaria del PATRONATO de la Escuela Universitariade Magisterio Sagrada Familia, celebrada el día 15 de julio del año 2006. 1. CARACTERÍSTICAS Y FINALIDAD DEL PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO (P.E.I.). Aun cuando el Proyecto Educativo Integrado constituye un instrumento que se ha elaborado con voluntad de permanencia en el tiempo, la necesidad de evi- tar que se reduzca a mero formalismo burocrático que derive en su anquilosa- miento e ineficacia, exige evaluar de forma continuada su aplicación y desarrollo con el fin de aquilatar su utilidad y validez e introducir los cambios y reelabora- ciones que se consideren necesarios. Convertir el P.E.I. en un instrumento útil y eficaz para la gestión y organiza- ción de la práctica pedagógica exige pues la previsión de mecanismos de auto- rregulación; con ellos daríamos respuesta a los problemas detectados y desarro- llaríamos la MISIÓN y la VISIÓN de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia.
- 159. 160 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA El Plan de Evaluación del P.E.I. es el documento que contiene las decisiones sobre los criterios e instrumentos necesarios para recoger información pertinente acerca del grado de adecuación y eficacia de cada uno de los elementos que lo componen, analizarla y valorarla en cada momento del proceso. En este sentido, el plan de evaluación del P.E.I. no deberá reducirse a la simple comprobación de los resultados obtenidos en relación con objetivos propuestos, sino que se consti- tuirá en un elemento regulador del proceso educativo completo. De ahí la nece- sidad de atender, en mayor o menor medida, a todos y cada uno de los elementos que componen el P.E.I.. La finalidad de este Plan de Evaluación es ir introduciendo los cambios y ajustes que sean oportunos en función de la fidelidad a la MISIÓN y la VI- SIÓN de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia y a las necesi- dades que vayan surgiendo en la misma. Aunque el Proyecto Educativo Integrado de la Escuela Universitaria de Ma- gisterio Sagrada Familia es un instrumento indispensable para dar coherencia al funcionamiento del Centro, su elaboración ha sido progresiva y lenta, tanto por las características del mismo como por la necesidad de que las propuestas y deci- siones que lo integran fueran realmente compartidas. Ello implica que su evalua- ción ha de poseer las mismas características de proceso progresivo y participati- vo, desde una perspectiva esencialmente autoevaluadora, sin perjuicio de las funciones que a tales efectos desarrolle el propio Patronato o la misma Universi- dad de Jaén, a la que la E. U. de Magisterio se halla vinculada por el convenio de colaboración académica (Documento 1.3.). 2. CONCRECIÓN DEL PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO EDUCA- TIVO INTEGRADO (P.E.I.). Apuntadas las características y finalidad del plan de evaluación del P.E.I., su concreción será responsabilidad de la Junta de Escuela, que anualmente deter- minará qué elementos del P.E.I. se evaluarán, definirá los criterios que se van a utilizar como referentes más precisos1 , sugerirá los instrumentos que se conside- ren pertinentes para recabar la información necesaria a tal fin, designará los miem- bros que compondrán la comisión evaluadora y, por último, fijará la fecha límite de presentación del informe evaluador. 1 Los criterios fijados para cada uno de los documentos determinados por la Junta de Escuela formarán parte integrante del Plan de Evaluación del P.E.I. como referencia para sucesivas evalua- ciones de dichos documentos.
- 160. 161 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA La necesidad de atender a todos los elementos implicados en el P.E.I. y a los diferentes aspectos de cada uno de ellos, no debe suponer la formulación de una relación tal de factores a evaluar que hagan imposible dicha tarea. De ahí la nece- sidad de una reflexión y análisis previos, cuyo ámbito de decisión será la Junta de Escuela, que conduzca a los responsables a la determinación de los aspectos prioritarios que van a ser objeto de evaluación. En este tema tenemos un excelente camino andado gracias a los datos apor- tados por el informe de autoevaluación de cada una de las titulaciones imparti- das en la E.U. de Magisterio del PLAN ANDALUZ DE CALIDAD DE LAS UNI- VERSIDADES2 . Para ello son de especial interés los puntos 3. (Síntesis de la evaluación) y 4. (Plan de mejora). A las acciones allí contempladas nos remiti- mos, ya que las propuestas de mejora allí reseñadas han estado guiadas por las siguientes características3 , que consideramos imprescindibles para un Plan de Evaluación eficaz, porque son acciones: - Contextualizadas, pues han tomado en consideración el momento y situación de cada una de las titulaciones y del Centro, así como al con- junto de actores que intervienen en la situación cuya mejora se propo- ne. - Realistas, acordes con el momento presente y con los condicionantes externos e internos de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. - Coherentes con la evaluación realizada, ya que están asociadas a las fortalezas y debilidades señaladas, precisando la correspondencia en- 2 El Real Decreto 408/2001, de 20 de abril, estableció el II Plan de la Calidad de las Universida- des con una duración de seis años, período durante el cual, por Orden del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, se establecerían las modalidades, condiciones y requisitos para la concurrencia al mismo. La Orden de 3 de agosto de 2001 estableció las modalidades, condiciones y requisitos para la concurrencia, a lo largo de todo el período de vigencia del Plan. La derogación del II Plan de Calidad de las Universidades del Consejo de Coordinación Universitaria, según RD 1391/2003 de 17 de noviembre, en cuyo marco se desarrollaba la Programación Plurianual de Evaluación de las Universidades Andaluzas, exigió una nueva regulación de ámbito autonómico para el manteni- miento de dicho Plan en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Por todo ello, y con el fin de paliar las consecuencias negativas que la paralización de la mencionada planificación plurianual de eva- luación pudiera tener en las Universidades Andaluzas, el Consejo Rector de la Unidad para la Cali- dad de las Universidades Andaluzas, entidad gestora en la Comunidad Autónoma de Andalucía del II Plan de la Calidad de las Universidades, en su sesión de fecha 2 de julio de 2003, acordó la continuación de la Planificación plurianual de evaluación de las Universidades Andaluzas, prevista en el II Plan antes citado, a través de un Plan Andaluz de la Calidad de las Universidades. A él se acogió la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. 3 Cfr. RODRÍGUEZ, S. y BARÁ, J. (2004): Guía para el diseño de proyectos de innovación y mejora en la enseñanza universitaria. Universidad de Barcelona. Documento digital.
- 161. 162 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA tre los juicios de valor (puntos fuertes y débiles explicitados) y las ac- ciones de mejora propuestas. - Fundamentadas: la calidad y pertinencia de las evidencias aportadas no dejan lugar a la duda, según nuestro parecer, sobre la idoneidad y pertinencia de las acciones consideradas. - Viables-factibles: hemos analizado los posibles obstáculos en su ejecu- ción y las hemos secuenciado a corto, medio y largo plazo; por lo tanto, son formulaciones que miran hacia el futuro, si bien parten de la expe- riencia pasada. - Priorizadas y consensuadas por la mayor parte de personas impli- cadas, como garantía de compromiso en la ejecución de dichas pro- puestas. - Creativas, porque en ocasiones tratan de aportar nuevas soluciones a viejos y reiterados problemas de esta E.U. de Magisterio. - Sistematizadas, ya que su diseño incluye: indicadores de logro, accio- nes a realizar, responsables, destinatarios, recursos necesarios, sistema de seguimiento que permita comprobar periódicamente la situación del proyecto y sistema de evaluación de la efectividad de la mejora. La evaluación de los diversos aspectos elegidos exigirá la utilización de ins- trumentos y recursos diferenciados en función del ámbito al que han de aplicar- se. Las decisiones y acuerdos sobre dichos instrumentos de evaluación y su for- ma y momento de aplicación han de contemplar dos posibilidades complemen- tarias: la de utilizar recursos ya elaborados con carácter general (encuestas, cues- tionarios, hojas de registro de datos, etc.) y la de que la Escuela Universitaria de Magisterio diseñe sus propios recursos de evaluación. La utilización con este fin de todos los registros de información que va ge- nerando el Centro a lo largo de un curso constituye un recurso significativo para la evaluación, al mismo tiempo que facilita la elaboración de memorias. Actas de Patronato, Junta de Escuela y Claustro u otras reuniones, conclusiones de traba- jos específicos, memoria final de curso o de una actividad concreta, breves infor- mes de sesiones de trabajo o de reuniones de evaluación, acuerdos de comisio- nes, etc., serán recursos importantes. Por otra parte, una vez terminado el proceso de evaluación y mejora, la Jun- ta de Escuela decidirá las fórmulas de comunicación de los resultados de la eva- luación en función de los destinatarios (alumnado, profesorado, Junta de Escue- la, Claustro, Patronato, Universidad, etc.).
- 162. 163 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Por último, indicar, como es obvio, que el Plan de Evaluación es un proceso permanente, nunca acabado del todo, en constante revisión, dada la firme acti- tud de mejora y búsqueda de la calidad que esta E.U. de Magisterio tiene y que está formulada explícitamente en el punto 2, g) del documento 2. del P.E.I., a saber, la VISIÓN: «Una Escuela Universitaria de Magisterio que se compromete con la calidad de sus servicios y prestaciones. Para ello la Escuela Universitaria de Magisterio ha iniciado una cultura de la calidad en todos los ámbitos y un sistema de evaluación4 que permite detectar debili- dades, amenazas, fortalezas y oportunidades, con el fin de posibilitar cambios y mejoras. El término «calidad» no es neutro ni unidimensional, sino que depende de la concep- ción del ser humano que tengamos y de cuál pensemos que es la verdadera realización humana. Por ello, la Escuela Universitaria de Magisterio será de calidad siempre y cuando sea capaz de proporcionar a su alumnado una formación integral en consonancia con los principios formulados en el presente Documento. De ahí la importancia de no desgajar la calidad de la VISIÓN y de adoptar un sistema de evaluación de la calidad que mire más al futuro, centrándose en examinar en qué medida y con qué éxito la Escuela Universitaria de Magisterio cumple con su propia MISIÓN y en cómo se puede mejorar5 ". 4 «El criterio real de evaluación de nuestras universidades jesuitas radica en lo que nuestros estudiantes lleguen a ser»; cfr. KOLVENBACH, P.H. (2000): «El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús en Estados Unidos». Discurso en «Santa Clara University». California, Estados Unidos, 6 de octubre de 2000. 5 Cfr.: MORALES, P. (2002): «¿Qué significa enseñar e investigar con calidad y equidad en la educa- ción superior?». En TORRE, J.C. (Ed.): Calidad y equidad en la educación universitaria católica. Madrid. Universidad Pontifica Comillas, pgs. 20-23.
- 163. 164 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 164. 165 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexos AL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 1.: Principios Educativos de la Fundación Escuelas Profe- sionalesde la Sagrada Familia. 2002. Anexo 2.: Declaración de los centros docentes superiores de la Com- pañía de Jesús en España. Septiembre de 2001. Anexo 3.: Algunos discursos del R.P. Peter-Hans Kolvenbach, Ge- neral de la Compañía de Jesús. Anexo 3.1.: A la asamblea de Enseñanza Superior de la Compa- ñía de Jesús en los Estados Unidos sobre las características de nuestra educación. Universidad de Georgetown (Washington D.C.), 7 de junio de 1989. Anexo 3.2.: En el segundo centenario de la Enseñanza Jesuítica en los Estados Unidos de América. Universidad de Georgetown (Washington D.C.), 8 de junio de 1989. Anexo 3.3.: El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús de Estados Unidos. Universidad de Santa Clara (California), 6 de octubre de 2000. Anexo 3.4.: La Universidad de la Compañía de Jesús a la luz del carisma ignaciano. Reunión internacional de la Educación Su- perior de la Compañía de Jesús. Monte Cucco (Roma), 27 de mayo de 2001.
- 165. 166 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 4.: Otros documentos de interés. Anexo 4.1.: Correlaciones entre la «Visión» y los «Objetivos Pe- dagógicos Generales» del «Proyecto Educativo Integrado» de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. Anexo 4.2.: Balance de cumplimiento del «Proyecto Educativo Integrado» (anexo al «Informe sobre seguimiento de programa- ciones»).
- 166. 167 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 1: PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LA FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SAGRADA FAMILIA 2002 INTRODUCCIÓN 1. La Fundación «Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia» (SAFA), fiel a sus fines fundacionales, desea promocionar a los hombres y mujeres andalu- ces, en especial a los sectores más desfavorecidos, con una formación en profun- didad, que abarque a toda la persona y la prepare para el servicio a la comuni- dad. Sus Centros no pretenden sólo una instrucción o capacitación técnica, sino que aspiran también a contribuir, en unión con la familia, al desarrollo integral de la personalidad de su alumnado y a capacitarlo para una inserción activa en la sociedad. 2. La Institución considera la formación como un proceso dinámico y pro- gresivo de desarrollo personal, que comienza en la familia, prosigue en la escue- la y tiene su maduración en la vida adulta; buscando en sus diferentes etapas la realización de una vocación personal. 3. El alumnado SAFA pertenece a una generación, a un ambiente social y a unas circunstancias históricas. SAFA debe conocer y respetar los valores de la juventud actual, potenciándolos y encauzándolos. Considera las responsabilida- des educativas especiales que nacen del origen social de sus alumnos y de su inserción posterior en el mundo laboral. Tiene también en cuenta la realidad cam- biante de un mundo en evolución y la necesidad de una formación específica para el cambio.
- 167. 168 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA El P. Arrupe resumió nuestro objetivo educativo como «la formación de hombres y mujeres para los demás». El P. Kolvenbach ha descrito al alumno que esperamos salga de nuestros Centros como una persona «equilibrada, intelectualmente compe- tente, abierto al crecimiento, religioso, compasivo y comprometido con la justicia en el servicio generoso al pueblo de Dios». Y afirma también nuestro objetivo cuando dice «pretendemos formar líderes en el servicio y en la imitación de Cristo Jesús, hombres y mujeres competentes, conscientes y comprometidos en la compasión»1 . FORMACIÓN EN PROFUNDIDAD 1 Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico, CONEDSI, Madrid 1993, nº 13. El P. Arrupe resumió nuestro objetivo educativo como «la formación de hombres y mujeres para los demás». El P. Kolvenbach ha descrito al alumno que esperamos salga de nuestros Centros como una persona «equilibrada, intelectualmente compe- tente, abierto al crecimiento, religioso, compasivo y comprometido con la justicia en el servicio generoso al pueblo de Dios». Y afirma también nuestro objetivo cuando dice «pretendemos formar líderes en el servicio y en la imitación de Cristo Jesús, hombres y mujeres competentes, conscientes y comprometidos en la compasión»1 . 4. La formación en profundidad exige: El desarrollo de una conciencia de responsabilidad personal y colectiva que se comprometa por motivaciones y vinculaciones interiores, que acostumbre a asu- mir obligaciones, a medir las consecuencias de las propias decisiones, a ensayar- se desde la juventud en un esfuerzo permanente de trabajo y, en general, a ir madurando de forma progresiva. 5. El desarrollo de la libertad interior como expresión de la dignidad de la persona, querida y respetada por el mismo Dios. SAFA desea formar hombres y mujeres que busquen y sigan la verdad por sí misma y no por imposiciones. Esta libertad supone una formación de la conciencia personal, una capacidad crítica ante las personas y los acontecimientos, una defensa interior ante el autoritaris- mo y las coacciones impuestas por el ambiente o por la sociedad. El despertar de esta conciencia ha de ser progresivo y adaptado a la psicología del alumno. 6. El desarrollo de la autenticidad y sinceridad. El alumnado SAFA debe no disociar su pensamiento de su palabra y de su conducta y comprometerse con una vida coherente con sus ideas. 7. El desarrollo de una conciencia comunitaria, que haga al alumno consciente de su inserción en una comunidad, de sus responsabilidades hacia ella y del ca- rácter intrínsecamente social de la persona. 8. El descubrimiento y asimilación de unos valores auténticos tanto religio- sos como humanos, que den sentido a la vida y capaciten para formar hombres y mujeres que se entreguen a un ideal con generosidad y se preparen para la ac- ción. Entre ellos son esenciales: Verdad - Justicia - Amor – Servicio - Libertad - Solidaridad - Gratuidad - Paz –Tolerancia.
- 168. 169 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 9. La adquisición de una formación humanística y técnica, integradora de la cultura de nuestro tiempo, que capacite al alumno para su cooperación en las tareas del bien común. El alumno debe crear hábitos de estudio personal y de receptividad cultural iniciándose en el camino de una formación permanente. FORMACIÓN EN LA FE 2 Peter-Hans Kolvenbach, S.J., Los desafíos de la educación cristiana a las puertas del tercer mundo, Conferencia pronunciada en Arequipa, Perú, el 9 julio de 1998. Nuestros centros deben volver a enseñar a leer y escribir la realidad, para que los alum- nos sepan interpretar con espíritu crítico el cúmulo de datos que les inundan y sepan actuar en rectitud. Deben personalizar y ayudar a crecer a las personas y a la comuni- dad, parar vivir con plenitud su vocación de servicio, en un mundo justo, solidario, fraterno. Así es como el centro evangeliza educando, y educa evangelizando2 . 10. SAFA pretende formar cristianos conscientes que ofrezcan al mundo el testimonio de su fe y de sus vidas, iluminadas con el mensaje de Cristo. SAFA cree que la fe cristiana completa el desarrollo humano porque la plenitud del mismo está en Cristo. 11. Las Escuelas SAFA se consideran cristianas, no porque se presuponga o se exija que todos sus alumnos sean cristianos, sino porque: - Los que trabajan en ella deben inspirarse en el mensaje evangélico de amor a Dios y al prójimo. - Este mensaje se imparte dentro de la Iglesia Católica y en unión con ella. - Las Escuelas ofrecen a todos los alumnos la oportunidad de conocer a Cristo, aceptarlo libremente y vivir su fe dentro de un ambiente religio- so propicio. 12. La formación cristiana de la Institución se realizará dentro de un espíritu de libertad y aceptación responsable de la fe. Esta fe, debe ser vivencialmente redescubierta, aceptada libremente con un nuevo compromiso personal, profun- dizada en sus formulaciones bíblicas y eclesiales y vivida en comunidad. SAFA pretende que la fe sociológica y rutinaria se haga personal y permanente. En consecuencia la acción pastoral ha de ser coherente, antropológicamente significativa y explicitadora de la experiencia de Dios. Por eso tendrá en cuenta y trabajará simultáneamente cada una de las etapas evolutivas de la persona:
- 169. 170 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estruc- turarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y coope- rar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.3 - La maduración humana, partiendo de los valores y actitudes que dima- nan de los «derechos humanos» y que nos hacen iguales en dignidad. - La evangelización, iluminando el paso al ámbito de la trascendencia a través del anuncio del Evangelio y la fe en Jesús. - La vida de fe: acompañando, atendiendo y cuidando el crecimiento en la fe de los alumnos, tanto a nivel personal como en lo grupal o comu- nitario. 13. La fe cristiana ha de traducirse en un compromiso humano de entrega a los demás y de configuración del mundo en estructuras justas. La fe vivida en profundidad introduce una dimensión cristiana radical dentro de la vida perso- nal, familiar y social. 14. Esta fe se vivirá en SAFA mediante la enseñanza viva y orgánica de los contenidos de la misma, la participación de la comunidad cristiana en la Eucaris- tía, el conocimiento de la palabra de Dios contenida en la Biblia, la vivencia per- sonal y comunitaria de la oración, la vida litúrgica y sacramental. 15. La Sagrada Familia, titular de la Institución, constituirá el modelo donde se inspire nuestra formación religiosa. En ella, la persona de Cristo debe ofrecer a la juventud un ideal de vida y la posibilidad de una amistad íntima y vital con el Hijo de Dios encarnado. María, Madre de Jesús y de la Iglesia, deberá ser pro- puesta como Madre de la juventud y como modelo de compromiso con Cristo. San José, obrero y padre de familia, debe ofrecer un ejemplo de fe y ejemplaridad cristiana en la vida ordinaria del creyente. FORMACIÓN DE TODA LA PERSONA 3 Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, Santillana- Ediciones UNESCO, Madrid 1996, pp. 95-96.
- 170. 171 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 16. SAFA desea formar toda la persona en sus múltiples potencialidades me- diante una educación: 1. Física y deportiva, que desarrolle en el joven las capacidades corporales, el compañerismo y la socialización en orden a su plenitud como un medio para la formación de las relaciones humanas y del carácter. 2. Psico-sexual, positiva y asumida, realizada en colaboración con la fami- lia, mediante una equilibrada concepción de la sexualidad. 3. Afectiva, que prepare para el amor, la amistad, la convivencia entre los sexos y las personas de distintos modos de entender la vida; haga hom- bres y mujeres estables y de psicología sana y desarrolle el entusiasmo por ideales nobles. 4. Artística, que desarrolle la sensibilidad ante la naturaleza y el Arte, bus- cando las formas de expresión artística más acordes con sus cualidades personales. 5. De la expresividad oral y escrita como cauces de realización personal y de comunicación con los demás. 6. Del ocio y tiempo libre, empleándolos en tareas y descansos humaniza- dores, haciendo nuestros alumnos críticos ante las ofertas alienantes que les propone la sociedad de consumo; ofreciéndoles actividades de servicio a los demás que favorezcan la gratuidad. 7. De la creatividad del alumno en todos los órdenes de la vida y de la cultura, mediante el desarrollo de la imaginación y la iniciativa, dentro de un ambiente escolar dinámico. 8. De las relaciones interpersonales, de suerte que el alumno se capacite para el diálogo y para el trabajo en equipo. Las relaciones interpersonales han de tener como su mejor fruto la búsqueda en común de la verdad, dentro del respeto y atención a las opiniones ajenas en esta sociedad pluralista. 9. De la inteligencia, desarrollando los diversos procesos mentales: la memo- ria comprensiva, la asimilación cognitiva, el análisis, la síntesis, la valora- ción y la aplicación, así como la emoción, siempre con un sentido crítico. 17. La formación técnica y profesional, ocupa un puesto específico dentro de SAFA. Dicha formación ennoblece y enriquece la personalidad de los alumnos; por lo que debe estar abierta a todos. El dominio de la especialidad técnica debe hacerse de acuerdo con el desa- rrollo del alumno y ser de tal modo abierta y polivalente que capacite para la adaptación a los continuos cambios de la técnica.
- 171. 172 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 18. SAFA ha de pretender el desarrollo del espíritu crítico, que supere todo memorismo. Para ello se fomentará la enseñanza activa, el estudio personal y la formación del juicio valorativo. El alumno debe ser capaz de aprender y juzgar por sí mismo. 19. Cada alumno tiene su propia vocación. SAFA deberá evitar la masifica- ción despersonalizadora del alumno, ayudarle a descubrir sus valores persona- les y la posibilidad de hacerlos rendir al máximo en su propia realización al ser- vicio de los demás. 20. La formación de SAFA deberá tener presentes los avances continuos de las ciencias antropológicas, tecnológicas y, de un modo especial, estar atenta al mundo de los medios; por ello habrá de mantenerse abierta para moverse en un mundo complejo y en cambio, de modo que la Institución permanezca como una entidad viva. FORMACIÓN SOCIAL 4 Características de la educación de la Compañía de Jesús (1986), CONED, Madrid, nº 77. La orientación central, en una escuela jesuítica, es la educación para la justicia. Un conocimiento adecuado unido a un pensamiento riguroso y crítico hará más efectivo el compromiso de trabajar por la justicia en la vida adulta.4 21. La formación social implica una actitud profunda de servicio a los demás que ayude a superar la tendencia al individualismo y egoísmo personal y de grupo. El alumno debe desarrollar ese espíritu de solidaridad y servicio dentro de un ambiente escolar comunitario. Sus manifestaciones serán principalmente la ayuda desinteresada a los compañeros, a la propia Institución educativa y a la sociedad. 22. La formación eficaz en el amor al prójimo lleva consigo una entrega en favor de la justicia y una atención a las estructuras sociales de todos los niveles (familia, escuela, empresa, sindicato, comunidad autónoma y local, organización de la sociedad, del estado y de la comunidad internacional, etc.), por la estrecha vinculación de éstas al bienestar humano. Consiguientemente, la acción educativa acompañará al alumno para que, según su edad y madurez:
- 172. 173 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - Descubra la interdependencia del hombre y la mujer de las estructuras sociales y la necesidad de que éstas sean justas, humanas y eficaces. - Sea consciente de su responsabilidad, como miembro de la sociedad, de la mejora y cambio de la misma aun con riesgos y sacrificios perso- nales. - Adquiera sentido crítico para juzgar tanto las situaciones sociales más cercanas como la evolución general de la sociedad. - Sepa encontrar a Dios en toda acción para mejorar la sociedad previ- niéndosele de un humanismo absolutizado que no haga referencia a lo religioso como dimensión esencial del hombre y la mujer. 23. SAFA, fiel a su misión educativa, no se identifica con un modelo concreto de organización social, lo cual corresponde a la opción personal del alumno en su vida adulta. Entra sin embargo dentro de su misión: 1. Exponer los sistemas actuales de organización de estructuras sociales, subrayando tanto los aspectos positivos de los mismos, como aquellos contrarios a los principios básicos de una Ética mundial o que están en desacuerdo con el Evangelio y la Doctrina Social de la Iglesia. 2. Reflejar los principios orientadores que recoge la Iglesia en su Magiste- rio y en sus directrices pastorales: - La realización social de una mayor igualdad humana de bienes, de cultura y de oportunidades entre los hombres y las mujeres y entre los pueblos. - La no discriminación del hombre y de la mujer por sexos, razas, clases sociales, religiones, etc. - El destino universal de los bienes, con una mejor distribución de riquezas, entre seres humanos y países. - El respeto a la Naturaleza, mediante una adecuada utilización de sus recursos, que permita a todos la mejora de calidad de vida. - El ejercicio de las libertades individuales y sociales y la aplicación del código de derechos humanos. - La mayor democratización, entendida como participación de todos en las estructuras y como servicio de éstas al bien común. - La tendencia hacia una mayor socialización y acceso de todos al bien- estar, incrementando los intercambios de tecnologías y su uso ade- cuado.
- 173. 174 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - La urgencia de un desarrollo económico social, que respete y promue- va la cultura y los derechos de las naciones y de los pueblos, especial- mente en el Tercer Mundo. - La no manipulación del hombre y mujer por la sociedad y el Estado. 24. Según el espíritu del Evangelio, el alumno debe sentirse solidario con los gozos y esperanzas, las tristezas y las angustias de los hombres de nuestro tiempo, espe- cialmente de los pobres y de cuantos sufren5 y despertarse a una sensibilidad que le saque del egoísmo y le invite a una acción liberadora en favor de los débiles y marginados. 25. El alumno debe aprender a amar a su propio país, mediante un conoci- miento objetivo de su historia y de su situación socio - económica. Debe desarro- llar su espíritu ciudadano en el respeto a las leyes justas y en el aprecio de los hombres y mujeres que se destacaron por el servicio desinteresado a su propio pueblo, a la vez que experimenta la vivencia y responsabilidad de pertenecer a una comunidad internacional. 26. SAFA contempla con el optimismo que da la fe cristiana, los cambios positivos del mundo actual como parte de los designios de Dios, mediante la acción de los hombres y mujeres. Prepara al alumno dándoselos a conocer, para aceptarlos con serena confianza, para juzgarlos con madurez y discernimiento y para incorporarse a ellos como protagonistas activos. 27. Entre las nuevas aspiraciones de la humanidad, SAFA considera algunas de especial valor educativo: - El deseo de un mundo más libre, más justo y más comunitario. - Las ansias de mayor cultura y la participación en los bienes de la civili- zación moderna. - Los progresos técnicos y científicos sin esclavitudes de la técnica ni de- terioros de la naturaleza. - El deseo universal de paz y no violencia. - La mayor intercomunicación humana mediante el empleo honesto de los medios de comunicación social. - La recta secularización de la vida donde queden purificadas y poten- ciadas la adhesión personal a la fe y la autonomía del orden temporal. 5 Concilio Vaticano II, Constitución sobre la Iglesia y el mundo actual, nº 1.
- 174. 175 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA FORMACIÓN DENTRO DE UNA INSTITUCIÓN 6 Peter-Hans Kolvenbach, S.J., Educar es lo mejor que se puede hacer en beneficio de la humanidad, Discurso a la Comunidad Educativa SAFA, Úbeda, 22 febrero 1992. 7 Concilio Vaticano II, Declaración sobre la educación cristiana de la juventud, nº 8. A. PARTICIPATIVA. 28. La formación se realiza dentro de una estructura educativa cuya organi- zación y estilo de convivencia deberá reflejar ante el alumnado el ideal de una recta organización social. Nuestros Centros deben organizarse de forma que que- den claramente plasmados los ideales de formación y participación que se pro- pugnan en estos Principios. 29. SAFA como Institución y todos sus Centros constituyen una Comunidad Escolar cuyo ambiente debe estar animado por el espíritu evangélico de libertad y de caridad7 . La formación será el resultado de la participación de toda la comunidad educativa. 30. Todos deben participar tanto en la misión educativa como en el gobierno de los Centros. La participación responsable de todos se realizará mediante los órganos colectivos de la Institución y de los Centros de acuerdo con las responsa- bilidades y atribuciones establecidas en los Estatutos y Reglamentos. 31. SAFA ha de concebirse como fruto de una colaboración entre todos los que participan dentro de una misión común. Todos podrán ocupar puestos di- rectivos, según los valores personales de cada uno, y respetando las competen- Educar es trabajar por la madurez progresiva de los educandos, tratando de forjar en ellos, en colaboración con sus padres y madres, las personas que en su desarrollo humano están llamados a ser. Es colaborar con Dios a ir extrayendo de ellos las capa- cidades que les vayan llevando progresivamente a la autoconciencia y al autodominio para poder realizarse en su vida de acuerdo con las exigencias de la plena dignidad humana. Es, mucho más allá de la transmisión de unos conocimientos útiles, acom- pañar al niño o niña, al joven o a la joven, en el descubrimiento y aprecio de los sanos valores que deben inspirar y dinamizar su vida por el camino de la verdad, de la justicia y del bien, y en el aprendizaje y estima de las pautas básicas de comporta- miento humano en sociedad. Educar en un centro de SAFA es ayudar a nuestros educandos y educandas a ser personas que sepan superar y trascender su egoísmo e intereses propios y ponerse en la vida generosamente al servicio de los demás.6
- 175. 176 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA cias de la Compañía de Jesús en la dirección educativa de la Obra, según el Acta Fundacional. 32. Consideramos como esencial la participación, en la orientación y direc- ción de los Centros, de los Padres y Madres de Alumnos que tienen la responsa- bilidad básica en la educación de sus hijos. Esta participación se realizará fundamentalmente a través de la Asociación de Padres y Madres de Alumnos que tendrá representación en los órganos colec- tivos de la Institución y de los Centros. 33. SAFAdesea igualmente la participación de losAntiguosAlumnos yAlum- nas y su presencia en los órganos colectivos de gobierno de la Institución y de los Centros. Ellos, con los padres y madres de alumnos, aportarán a la comunidad escolar la experiencia de la realidad humana donde se desarrollará el futuro de los alumnos y una mejor evaluación de nuestra labor. 34. La participación del alumnado será progresiva, según su edad y su capa- cidad. Creemos que el alumno se prepara para su participación en la sociedad, asumiendo responsabilidades en la vida de los Centros, confrontando con otros los asuntos que le conciernen e interviniendo mediante sus representantes en los órganos de gobierno. 35. Todo el personal de SAFA debe igualmente participar en el gobierno de la Institución y de los Centros, con la responsabilidad que les corresponde. 36. La participación de todos los estamentos en la comunidad educativa implica una aceptación responsable de estos Principios. Para ello es necesario una continua reflexión común y una formación permanente de todos. B. JUSTA Y SOLIDARIA. 37. La estructura de la Institución debe resplandecer, por su justicia y solida- ridad, dentro de las interrelaciones humanas que en ella se producen. 38. Los Centros de SAFA, según la Carta Fundacional, tendrán preferencia por los alumnos de las clases populares necesitadas, sin dificultar la admisión de otros sectores sociales. Ningún alumno está excluido de nuestras enseñanzas. 39. SAFA aspira a una política social generosa y a una justa proporcionali- dad salarial entre los diversos estamentos. 40. Las relaciones humanas y laborales entre cuantos constituyen la comuni- dad educativa requieren especial atención, de suerte que respondan al ideal de
- 176. 177 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA una verdadera familia. Por esto, la marcha económica de los Centros será conoci- da por todos. 41. La Institución y todos los participantes de la comunidad educativa de- ben estar abiertos a las necesidades más globales de justicia social; para ello po- tenciará y desarrollará, en la medida de sus posibilidades, programas de colabo- ración con instituciones, o propuestas educativas que orienten su actividad ha- cia los menos favorecidos. C. ABIERTA. 42. Los Centros de SAFA deben estar abiertos a la sociedad y especialmente a la comunidad local donde están enclavados. Serán focos de irradiación religio- sa y cultural de nuestro sistema de valores y permeables a todas las aportaciones de la sociedad donde se insertan y que sean coherentes con estos Principios Edu- cativos. 43. Colaborarán en las acciones pastorales y culturales que estén de acuerdo con nuestros fines educativos, se relacionarán con otros Centros similares y ofre- cerán sus instalaciones a quienes las deseen con fines semejantes a los de la Insti- tución. 44. Los padres y madres merecen nuestra atención preferente puesto que son ellos los primeros y principales responsables de la educación de sus hijos, y porque constituyen el nexo humano más cercano al Centro. 45. Los Centros de SAFA estarán abiertos a los movimientos culturales de nuestra época. VALOR DE ESTOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS 46. Aunque estos Principios Educativos representen en su conjunto un ideal, es pedagógico caminar hacia él con realismo. Así lo piden las posibilidades y limitaciones de los grandes grupos de alum- nos y la edad y el desarrollo de los mismos. Las metas concretas deben ser tanto más asequibles cuanto los objetivos perseguidos sean más difíciles para evitar frustraciones en educadores y educandos.
- 177. 178 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 178. 179 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 2: DECLARACIÓN DE LOS CENTROS DOCENTES SUPERIORES DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS EN ESPAÑA Septiembre de 2001 Los Centros Docentes superiores jesuíticos, desde la perspectiva de la relación de la fe con la cultura, tienen como Misión: • Inculturar el Evangelio: el Evangelio, formulado en una determinada situación cultural, necesitó dejarse impactar por las diferentes culturas a través del espacio y el tiempo; lo mismo sucede hoy, de tal manera que el cristianismo pueda hacerse experiencia viva, asumiendo lo valo- res pertinentes de las culturas actuales. • Evangelizar en la Cultura: nos dirigimos a las personas de hoy, con actitud de respeto y búsqueda de «semillas de Evangelio» presentes en todas las culturas, y con deseo de participar en la génesis de una nueva sociedad aportando los valores, actitudes y preguntas que surgen de la experiencia cristiana de Dios,de tal manera que a los miembros de esa sociedad les resulte parte de su propia cultura el pensar y actuar de una manera correspondiente a los valores cristianos, en búsqueda de un mundo más justo y digno para el hombre. Se pretende crear estructuras de relación con la sociedad que implican cono- cimiento, valoración y acción: - con una conciencia interdisciplinar;
- 179. 180 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - que rompa la falsa seguridad cultural, sin caer en el escepticismo, yen- do más allá de los análisis estrictamente profesionales de la realidad; - abiertas a las distintas antropologías, saberes e inspiraciones que cons- tituyen la cultura global actual; - que, al mismo tiempo, se sitúen en una Europa secularizada, globaliza- da y rica, que exige prioridades propias desde la misión de relacionar la fe con la cultura y la justicia; - en las que Dios puede manifestarse y hacerse presente la sabiduría cris- tiana; - que perciben en los diversos contextos culturales y en las situaciones de injusticia una llamada al sentido crítico, a la creatividad y al com- promiso. A. En la formación del alumno. Nuestros Centros Superiores formarán personas: - competentes profesionalmente, - que comprendan los mecanismos de la sociedad y aprendan a respon- der a ellos, - abiertas a la pregunta desde los valores sociales y humanos y éticos enraizados en una personalidad que vive lo profundo de su ser huma- no, - a las que se brinda la posibilidad de acabar su desarrollo en una aper- tura explícita al cristianismo: a sus preguntas, planteamientos y viven- cias, - a las que particularmente se brindan posibilidades de formación en orden a una conciencia que vibra con la justicia, que responden al con- cepto de «ser para los demás». B. En la aportación del conocimiento. La Universidad, en la que la comunidad universitaria es protagonista y agente esencial, destacará en una actividad académica que: - busca el crecimiento y la libertad de las personas mediante la elabora- ción de saberes armónicamente situados e interrelacionados, más allá de una mera yuxtaposición o departamentalización exclusivista;
- 180. 181 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA - afronta los distintos problemas y situaciones donde se juega hoy el fu- turo de la humanidad y la posibilidad de una vida digna y en paz para todos; - en su investigación y docencia hace presente el compromiso solidario con los menos favorecidos, con una especial atención al Tercer Mundo y al continente europeo, desde el cual plantea su actuación, en el actual contexto de globalización. C. En la presencia en la sociedad. Nuestras Instituciones Universitarias intentan, a través de lo anteriormente expuesto, ser polo de referencia social, hacerse presentes en la sociedad como centros de calidad en la producción de saberes y análisis de la realidad, capaces de un diálogo honesto y profundo con la compleja cultura actual.
- 181. 182 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 182. 183 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 3 ALGUNOS DISCURSOS DEL R. P. PETER-HANS KOLVENBACH, S. J., GENERAL DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS Anexo 3.1.: A la asamblea de Enseñanza Superior de la Compañía de Jesús en los Estados Unidos sobre las características de nuestra educación. Universidad de Georgetown (Washington D.C.), 7 de junio de 1989. Anexo 3.2.: En el segundo centenario de la Enseñanza Jesuítica en los Estados Unidos de América. Universidad de Georgetown (Was- hington D.C.), 8 de junio de 1989. Anexo 3.3.: El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús de Estados Uni- dos. Universidad de Santa Clara (California), 6 de octubre de 2000. Anexo 3.4.: La Universidad de la Compañía de Jesús a la luz del ca- risma ignaciano. Reunión internacional de la Educación Superior de la Compañía de Jesús. Monte Cucco (Roma), 27 de mayo de 2001.
- 183. 184 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 184. 185 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 3.1: DISCURSO DEL R.P. PETER-HANS KOLVENBACH A LA ASAMBLEA DE ENSEÑANZA SUPERIOR DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS EN LOS ESTADOS UNIDOS SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE NUESTRA EDUCACIÓN Queridos hermanos en el Señor y colaboradores en el apostolado de la Ense- ñanza Superior Jesuita. Es éste un momento histórico; la primera Asamblea que abarca en toda su amplitud el campo de las actividades de todos los Centros de Enseñanza Supe- rior de los jesuitas de Estados Unidos. Me complace resaltar la presencia de algu- nos de nuestros colaboradores seglares. La competencia y la dedicación que se han dado cita en esta sala son un gran medio para construir el Reino de Dios en la tierra. Y esto es verdad no sólo por el impacto que tenéis en la inteligencia y en los corazones de los jóvenes de este país. Guste o no guste, lo que sucede en los Estados Unidos afecta a las vidas de cientos de millones de hombres, mujeres y niños, en todos los continentes. Vosotros lo sabéis. En vuestra mano está el formar las mentes y los corazones que van a dar su impronta al comienzo del tercer milenio. Qué maravillosa oportunidad para el magis, para poner la mira en un servicio cada vez mayor, más hondo, más univer- sal. ¡Qué contento estará Ignacio al ver cómo estáis dispuestos para este reto! Pero este reto es complejo. Sería necio por nuestra parte no considerar seria- mente todo lo que dificulta el que logremos nuestros objetivos. El realismo es el (Universidad de Georgetown, 7 de junio de 1989) «Quizá todo lo que he dicho, se podría resumir en la palabra ignaciana que os es familiar: MAGIS».
- 185. 186 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA sello característico de Ignacio de Loyola. En consecuencia, seamos nosotros rea- listas esta mañana. Así, yo aprovecho esta ocasión para tratar no todos, pero sí algunos de los elementos clave de nuestra actual misión, en la forma en que se os pide que la sirváis. 1) Algunos de vosotros, y algunos otros jesuitas que hoy no están aquí, no ven claro cuando se plantean el compromiso de la Compañía en su apostolado de la Enseñanza Superior, en la actualidad y cara al futuro. Empezaré con unas breves palabras sobre el lugar que ocupa la Enseñanza Superior en la lista de priorida- des de la Compañía. La Compañía manifiesta que el servicio de la fe y la promoción de la justicia es la forma omnium que, como algo primordial, ha de integrarse en todos nues- tros apostolados. Este cambio en las prioridades, de ninguna manera pone en cuestión el valor de la enseñanza en cuanto tal. El decreto IV, a pesar de algunas interpretaciones, en realidad demanda que el apostolado de la educación se in- tensifique. El decreto describe la fuerza que el apostolado de la enseñanza tiene para contribuir a la formación de multiplicadores para el proceso de educación del mundo mismo. En ese sentido, la enseñanza puede ser una poderosa palanca para cambiar actitudes humanizando el clima social. Consiguientemente, no es la enseñanza en sí misma lo que se pone en cues- tión, sino si ella es o va a ser integrada en el propio proyecto apostólico de la Compañía. El padre Arrupe puso con toda claridad que nuestro propósito en la enseñanza es la formación de hombres y mujeres para los demás, a imitación de Cristo, Palabra de Dios, el Hombre para los demás. Y el Padre Arrupe nos exigía que hiciéramos realidad las implicaciones pedagógicas de este objetivo. La Universidad debería ser un centro de investigación social radical, como ya es un centro para lo que podría llamarse «investigación radical» en la ciencia pura. En consecuencia, en vez de considerar la promoción de la justicia en nom- bre del Evangelio como una amenaza para el sector de la enseñanza, esta priori- dad apostólica, que hemos recibido de la Iglesia, la debemos considerar como un compromiso que nos fuerza a revaluar nuestros Colleges y Universidades, nues- tras prioridades en la docencia, nuestros programas, nuestros esfuerzos en la investigación, de manera que logremos hacerlos más eficaces. Y esta evaluación de la eficacia apostólica debe constituir un elemento permanente en la vida inter- na de cada College o Universidad y más aún en el desarrollo y revisión de los planes de estudio y elección de temas para la investigación. Durante los últimos años, cuando visitaba muchas Universidades y Colleges de la Compañía, me impresionaron las iniciativas que se habían tomado para
- 186. 187 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA realizar la misión de la Compañía. Debería quedar claro para todos, que los Cen- tros de enseñanza, al seguir el camino apropiado en su trabajo de la fe y la pro- moción de la justicia, pueden ser instrumentos totalmente aptos para el cumpli- miento del Decreto 4 de la Congregación General 32. 2) Nuestro propio entusiasmo con respecto al futuro podría depender de la for- ma en que sintamos nosotros que los Colegios que llamamos «de Jesuitas» conser- van todavía su identidad jesuítica. Mientras que algunos de los que trabajan en nuestros Centros pueden estar poco interesados en los ideales del Jesuita, otros muchos están identificados con nuestra enseñanza, es más, positivamente quieren que la Universidad o College conserve al menos su identidad como Centro «jesui- ta». Ahora bien, ¿qué queremos decir con «educación jesuítica»? Para dar una res- puesta, para definir la identidad jesuita tenemos que hacer que nuestro trabajo docente permanezca siempre unido a la espiritualidad ignaciana que lo inspira. Permitidme ahora que recuerde algunas ideas ignacianas que iluminan e impulsan nuestro trabajo en la enseñanza superior. La visión ignaciana del mun- do es positiva, lo abarca totalmente, pone el énfasis en la libertad, se plantea la realidad del pecado personal y social, pero hace resaltar el amor de Dios como algo más fuerte que la flaqueza humana y el mal; es altruista, potencia la esencial necesidad del discernimiento y ofrece un amplio campo a la inteligencia y a la afectividad en la formación de líderes ¿Este y otros temas ignacianos no son algo esencial para los valores que reconoce un College o una Universidad de la Com- pañía? Al actuar de esta forma, la enseñanza jesuita puede enfrentarse con éxito con los que la sociedad actual presenta como valores. 1. EL CAMBIO ES UNA REALIDAD. CÓMO ABORDARLO. En los tres últimos decenios el contacto socio-cultural y educativo en que realizáis vuestra misión ha cambiado de forma irrevocable. Cambios religiosos han acompañado a cambios en la sociedad, en la vida nacional y en la enseñanza. De nada sirve el que nos lamentemos o neguemos el hecho o que, al contrario, afirmemos que todos los cambios han sido pura bendición o resultado de sabias decisiones. En cualquier hipótesis este cambiante mundo nuestro es el único en el que hemos sido llamados para llevar a cabo nuestra misión. La única cuestión que merece nuestra atención es cómo hacer que nuestro apostolado lo ejercite- mos de forma que influya de la mejor manera en el presente. Recordad la famosa pregunta del padre Arrupe: ¿Cómo hemos de actuar? Ciertamente no pretendo responder en detalle a esta pregunta que es un reto,
- 187. 188 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA aunque sólo sea porque toda respuesta debe ser concreta. Todo medio para un fin debe adaptarse a las innumerables circunstancias de la escena local, su histo- ria reciente, los tipos de personas que intervienen. No obstante, quiero ahora dar unas pinceladas que contribuyan a fijar algunos parámetros importantes para nuestro propósito. 1.1. La Educación jesuítica usa los valores. Creo que existe la convicción de que en enseñanza no hay aspectos neutros, como tampoco en las llamadas ciencias puras. Toda enseñanza imparte valores y estos valores pueden contribuir a promocionar la justicia o el trabajo en una for- ma que, parcial o totalmente, no cuadre con la finalidad de la misión de la Com- pañía. Valor significa literalmente algo que tiene un precio, que es querido, que es de mucha estima o que vale la pena; consiguientemente, algo por lo que uno está dispuesto a sufrir o a sacrificarse, algo que es una razón para vivir y, si fuere preciso, para morir. Así, los valores aportan a la vida la dimensión del «signifi- car algo para alguien». Son los raíles que mantienen al tren en su camino y le facilitan el deslizarse suavemente, con rapidez y determinación. Los valores pro- porcionan motivos. Dan identidad a la persona, le ponen facciones, nombre, ca- rácter. Sin valores uno fluctuaría como los troncos en los remolinos del Potomac. Los valores son algo que ocupa el centro de la propia vida, marcando su exten- sión y su profundidad. Los valores tienen tres puntos de anclaje. En primer lugar están anclados en la «cabeza». Yo percibo, veo las razones por las que algo tiene valor y estoy inte- lectualmente convencido de lo que la cosa vale. Los valores están también ancla- dos en el «corazón». No sólo la lógica de la cabeza, sino también el lenguaje del corazón me dice que algo es valioso, de tal forma que no sólo soy capaz de perci- bir algo como valioso sino que, también, quedo afectado por el valor que represen- ta. «Donde está tu tesoro, allí está también tu corazón». Cuando la cabeza y el corazón están interesados, la persona está interesada. Esto nos lleva al tercer punto de anclaje, dicho en una palabra: «la mano». Los valores conducen, y ello de forma necesaria, a decisiones y acciones. «El amor se muestra con obras, no con palabras». Toda disciplina académica dentro del campo de las Humanidades y las cien- cias sociales, si es honesta consigo misma, es consciente de que los valores que se transmiten dependen de supuestos acerca de la persona humana ideal, los cuales
- 188. 189 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA se usan como punto de partida. Es aquí donde especialmente la promoción de la justicia, en nombre del Evangelio, puede hacerse tangible y transparente. Porque ella puede inspirar al jurista y al político, al sociólogo, al artista, al autor, al filó- sofo y al teólogo. Estamos hablando de planes de investigación, lo cual quiere decir que estamos hablando de la Facultad, de nosotros, de nuestros colaborado- res seglares y de nuestros Consejos de Dirección. Nuestros Centros contribuyen de forma esencial a la sociedad incorporando en nuestro sistema educativo un riguroso y contrastado estudio de los cruciales problemas y preocupaciones del hombre. Por esta razón los Colleges y las Univer- sidades de los jesuitas han de esforzarse por lograr una alta calidad académica. Cuando hablamos así, estamos muy lejos del fácil y superficial mundo de los slogans o de la ideología de respuestas puramente emocionales y egocentristas, así como de las soluciones corrientes y simplistas. La enseñanza y la investiga- ción, como todo lo que queda comprendido en el proceso educativo, son de la mayor importancia para nuestros centros, porque rechazan y niegan toda visión parcial o deformada de la persona humana. Lo cual está en franca oposición con los Centros educativos que con frecuencia, de forma inconsciente, por culpa de fragmentarias aproximaciones a la investigación, dejan de lado lo que más in- quieta a la persona humana. Dentro de un contexto humano más pleno, la dimensión pastoral del College y la Universidad se convierte en elemento esencial para ayudar a la comunidad académica de forma que incorpore a su vida los valores cristianos. Este ministe- rio no debería reducirse a cuidados programas de atención religiosa, dentro del campus universitario, para alumnos, profesores y staff. Este ministerio debería tener una preocupación extensiva tambén a toda relación entre los mismos miem- bros de la comunidad. Sin esta atención pastoral, nuestra enseñanza corre el ries- go de quedarse en algo cerebral, no plenarnente humano, en su búsqueda del amor y la voluntad de Dios. 1.2. Aproximación interdisciplinar. Sabiduría Teológica. Así pues, además de este rigor y de este análisis crítico, que confío incorpo- rará cada uno de vosotros como parte esencial de vuestra docencia, queda toda- vía algo que podéis y debéis realizar juntos. John Henry Newman con su ensayo «The Idea of a University» demostró que la palabra universitas deja muy en claro el hecho de que la Universidad no es únicamente un conjunto cuantitativo de conocimiento o, sencillamente, un con-
- 189. 190 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA glomerado de facultades e institutos. En una Universidad cada ciencia en sí mis- ma se considera incapaz de explicar la totalidad de la creación. Tanto es así, que se está buscando unaintegración cualitativa de la investigación, que pueda con- ducir a la percepción de la verdad con mayor comprehensión. Esto dista mucho de la idea que presenta a la Universidad como un mero paraguas administrativo para campos de la investigación que son independientes entre sí. Es lástima que la aproximación interdisciplinar, único camino válido para reducir la fractura del conocimiento, se considere todavía como un lujo reservado a ocasionales seminarios para el staff o para ciertos cursos de doctorado. Por supuesto que una aproximación interdisciplinar no carece de dificultades; corre el riesgo de sobrecargar sin más a los alumnos, de enseñarles relativismo, de provocar la inadmisible violación de la metodología de disciplinas particulares. Por el contrario, un amor de la verdad total, un amor de la situación humana en su conjunto, nos puede ayudar a superar también estos posibles problemas. Ciñéndonos a lo práctico, el problema clave que el día de hoy, próximo ya el siglo XXI, enfrenta a hombres y mujeres, no es una cosa sencilla. Porque cada disciplina académica puede legítimamente tratar de ofrecer amplias soluciones a problemas reales, tales como los que conciernen a la investigación genética, las Opas, las definiciones de la vida humana, su comienzo y su fin, el desarrollo de la tecnología médica y militar, los derechos humanos, el medio ambiente, la inte- ligencia artificial. Todas estas cosas exigen datos empíricos y el «know how» tec- nológico. Pero estas cosas también están pidiendo a voces que se las tenga en consideración dado el impacto que, desde un punto de vista más amplio, causan en el hombre y la mujer. Estas cosas, además, exigen perspectivas sociológicas, psicológicas con el fin de que no resulten estériles las soluciones que se han dado. Guste o no, los Estados Unidos son el laboratorio del mundo. El continuo desarrollo de las posibilidades para controlar las humanas alternativas os plan- tean a vosotros cuestiones morales del más alto nivel. Y estas cuestiones sólo se resuelven por la vía interdisciplinar porque implican valores no simplemente téc- nicos sino humanos. No hay día de la semana en que no se celebre algún debate sobre el comienzo de la vida y la preparación de instrumentos que acaben con ella. ¿Preparamos a nuestros alumnos para conocer, para realmente creer porque conocen, que por el mero hecho de que nos sea posible algún adelanto tecnológi- co no por ello queda justificado el que lo desarrollemos y lo utilicemos? ¿Exigi- mos a los líderes del día de mañana que reflexionen críticamente sobre los su- puestos y las consecuencias del «progreso»? ¿Les exigimos que ponderen lo mis- mo las maravillosas posibilidades que los límites de la ciencia? ¿Les ayudamos a
- 190. 191 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA ver que frecuentemente importantes decisiones financieras no son meros mani- fiestos políticos sino también afirmaciones morales? Esta preocupación por una investigación más totalizada podría darse en cual- quier College o Universidad. Pero, en el caso de una institución de enseñanza de jesuitas, son impensables una enseñanza y una investigación que no integran formas de conocimiento con los valores humanos y la Teología. En un College o Universidad de jesuitas el conocimiento de la realidad total resulta incompleto, y hasta no verdadero, si le falta el conocimiento de la humanizadora Encarnación de Dios en Cristo y la divinización del hombre y la mujer por el don del Espíritu. La Transfiguración de Cristo por el poder del Espíritu es parte de la misma reali- dad humana. Esta transfiguración, que permanece entre nosotros, nos salva así como también reclama de nosotros que integremos todo aprendizaje y toda cien- cia. Esta transfiguración es la que convierte el trabajo de una Universidad de Jesuitas en un proyecto y una aventura a la vez humana y divina. Es ella la que manifiesta a todos que, no obstante la prodigiosa diversidad de tecnologías y de las fuerzas centrífugas, que actúan en muchas áreas del conocimiento, el con- cepto de universidad, como realización integral de la persona humana, se nos revela como algo posible. Por supuesto que esto lo deben realizar nuestras universidades precisamen- te como universidades que siguen nuestra herencia y tradición. Esta herencia y esta tradición proporcionan una cultura, que pone el énfasis en los valores de la dignidad humana y en la vida buena en su sentido más pleno, fomentando la libertad académica, buscando la mejor calidad de las Escuelas y de los alumnos, lo cual supone también responsabilidad moral y sensibilidad, y, finalmente, tra- tando la experiencia y cuestiones religiosas como algo que ocupa el centro de la vida y cultura humana. Este objetivo es ignaciano y está claro: el mayor bien. Medios concretos para llevar a cabo este programa integrado habrá que bus- carlos en las materias y los métodos empleados en los planes de estudios inicia- les, o en los más serios cursos terminales para los alumnos de los últimos cursos, sobre responsabilidades sociales, culturales y éticas, buscando estos medios en la capacidad de contemplación de Dios y del mundo que está escondida en el mismo centro de la existencia humana. 1.3. Iniciativas interapostólicas. Permitidme que me extienda algo más en este punto. La misión que hoy han de abordar los Colleges y Universidades de los jesuitas es tan compleja que
- 191. 192 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA no podéis, sin más, tener la seguridad de llevarla a cabo por vosotros mismos. Por ello es de la mayor importancia el que, de una forma o de otra, los que estáis dedicados al apostolado de la enseñanza en la Compañía toméis la iniciativa de colaborar con los jesuitas que trabajan a plena dedicación en la promoción direc- ta de la justicia. La competencia que exige el ministerio pastoral o social, que supone conocimientos extensos y profundos siempre mantenidos al día, sólo puede lograrse mediante serios y disciplinados estudios universitarios. Por ello está claro que los jesuitas destinados a este apostolado necesitan la Universidad. Y por otra parte los jesuitas de la Universidad corren el riesgo real de vivir aleja- dos o con un vacío de información, pero, sobre todo, con un distanciamiento afectivo de las realidades que quedan fuera del campus de su Universidad. Sien- do tantas las posibilidades de colaboración en los diversos ministerios de la Com- pañía, no nos aprovechamos suficientemente de ellas. Tengo la convicción de que una más activa colaboración entre los diversos ministerios puede hacer que nuestro apostolado funcione con más efectividad. ¡Tenemos que hallar los me- dios concretos que hagan posible esta colaboración! ¿Estáis decididos a partici- par con ellos en sus ministerios en las parroquias, centros sociales y demás de forma que vosotros también podáis aprender sirviendo al pueblo en situaciones muy diferentes de las que encontráis normalmente en el campus de la Universi- dad? Este ministerio de la colaboración forzosamente dará como resultado un mejor servicio del pueblo de Dios por todos los que se dedican a ello. 1.4. Cooperación internacional. La idea de asociarse habla por sí misma, porque nuestra misión no se limita a necesidades locales sino a construir el Reino de Dios, que abarca el mundo como queda claro en los Ejercicios. Ignacio lo escenifica en la meditación de la Encarnación. En este contexto recordemos que formamos parte de una orden apostólica internacional. Especialmente, en el contexto histórico de nuestros días, a vosotros, como ciudadanos de los Estados Unidos, particularmente se os brin- dan muchas oportunidades; oportunidades para ver y, consiguientemente ac- tuar, en la formación de vuestra visión real del mundo y vuestra identidad. Vivimos en una época en que el pensamiento y la acción a nivel mundial configuran el futuro inmediato. Los grupos internacionales de empresas de ne- gocios se multiplican rápidamente para adaptarse a la comunidad mundial, las líneas aéreas se están convirtiendo a toda velocidad en «transportes mundiales», los medios de comunicación emiten programas a todo el mundo. Nosotros, que hemos recibido la misión de construir el Reino de Dios, no podemos quedarnos
- 192. 193 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA en entusiasmos parroquiales o locales. ¿Ayudamos realmente a formar hombres y mujeres para los demás en la comunidad del mundo del siglo XXI si no nos adaptamos a la cultura internacional en cambio? Y ésta es una responsabilidad colectiva, participando todos nosotros en algún modo, según recursos e intere- ses, y con un verdadero deseo de ayudar a los demás. Algunos Colleges y Universidades de los jesuitas americanos han dado pa- sos importantes en la colaboración internacional. Tengo noticia de los intercam- bios internacionales de alumnos y profesores. Algunas de vuestras institucio- nes tienen sus campus en el extranjero. Estas son muestras del típico empuje jesuítico para incorporar en vuestro proyecto educativo una proyección mun- dial, no como un hecho aislado, sino como parte muy característica de un Colle- ge o Universidad de jesuitas. Sólo esta conciencia internacional es la que puede proporcionar a nuestros alumnos lo que van a necesitar para vivir en la ciudad mundial. Yo os agradezco todo lo que habéis hecho. Os pido que intensifiquéis estos esfuerzos incluso en las áreas de la investigación en colaboración, porque la necesidad es grande. Puede ser de interés el que se sepa que en la próxima reunión de todos los Provinciales de la Compañía un tema especial va a ser la colaboración internacional. 1.5. Formar parte de la Misión de Evangelización de la Iglesia. En todo esfuerzo para formar al hombre y a la mujer para los demás, si nues- tros Colleges y Universidades son fieles a su misión, servirán a la iglesia en su misión de evangelizar al mundo. Esto lleva consigo una estrecha colaboración con la iglesia jerárquica, incluso cuando esta colaboración parece podría crear dificultades. Un College o una Universidad tiene su propia forma de ser y de actuar, tiene una naturaleza y una misión que le son características. Pero no puede ser católica quedándose al mismo tiempo sin ninguna responsabilidad. Ha de existir una estrecha relación con la Iglesia como educadora. Entiendo que el Santo Padre nos apremia cuando, en la reciente reunión en Roma, al tratar de la naturaleza de la Universidad Católica, nos dice cómo considera el papel ex- cepcionalmente formativo de las Universidades en la profunda transición que experimentan las culturas en todo el mundo. Los jesuitas dedicados al apostolado de la Enseñanza Superior deben sentir- se alentados por la importancia de su misión, como queda claro en el tercer Con- greso mundial de Enseñanza Superior tenido en Roma hace poco menos de un mes. Constituyó un paso importante en el diálogo que se está manteniendo en- tre la Santa Sede y las Direcciones de los Colleges y Universidades Católicas. En
- 193. 194 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA general, los participantes en esta reunión hicieron notar que se estaba desarro- llando con una leal colaboración, dentro de unos objetivos en los que estaban de acuerdo los Presidentes, los Obispos y los miembros de la Congregación. Se oía hablar repetidamente de las formas en que una Universidad Católica puede rendir un especial servicio a la misión de la Iglesia. En la reciente reunión en Roma, dedicada al documento de la Iglesia sobre las Universidades Católicas, dos hechos quedaron perfectamente claros. La Igle- sia está siguiendo con suma atención un procedimiento para que lo que ha esta- blecido eventualmente refleje las perspectivas y el pensamiento tanto de los que están dedicados a la enseñanza, como de los que están al frente de la Iglesia. Por las proposiciones mantenidas casi unánimemente por los asistentes a la Reunión de Roma, queda también claro que el único documento que podrá sa- tisfacer las altas expectativas, que la sociedad humana y la Iglesia han puesto en las Universidades, será el que nos anime a las más precisas normas profesionales para la investigación, la enseñanza y el gobierno, profundizando al mismo tiem- po en la total inspiración auténticamente católica del Centro. No se nos escapa que al concederse a la misma Universidad la responsabilidad sobre el carácter católico, se confiere una grave responsabilidad a los mismos miembros de la co- munidad universitaria para que cumplan tal encargo. 1.6. Nuestra misión hoy. En mis observaciones de hoy he hecho referencia explícita e implícitamente a nuestra misión. El servicio de la fe y la promoción de la justicia son el foco mayor del apostolado de la Compañía. Dado el número de jesuitas que tenemos ocupados en el apostolado de la enseñanza en Estados Unidos, estoy persuadi- do de que esta misión realmente no se cumplirá si el sector de la educación no tiene en ella una fe profunda. Y por ello urge que esta misión, hondamente vin- culada con nuestro amor preferencial a los pobres, sea operativa en vuestras vidas y en vuestras instituciones. Debe ocupar el primer lugar en la lista. Y aprovecho esto para mostrar mi interés en que, en la forma que convenga, esta idea aparez- ca en las declaraciones sobre la misión de vuestra institución. Las palabras significan algo. Si un College o una Universidad se presentan como «Jesuita» o «en la tradición jesuítica» el ideal que mueve al Centro y su forma de realizarlo deberán estar de acuerdo con tal presentación. La institución deberá seroperati- va en formas diversas. En la admisión de los alumnos deberá ponerse especial empeño en que la enseñanza de la Compañía esté al alcance de los que carecen de medios. Pero, para evitar malos entendidos, nótese bien que la opción por los
- 194. 195 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA pobres no es una opción excluyente. A nosotros no se nos exige que eduquemos únicamente a los pobres, a los que carecen de medios. La opción abarca y exige mucho más porque exige de nosotros que eduquemos a todos: ricos, clase media y pobres, desde una perspectiva de justicia. Ignacio quería que los Colegios de los jesuitas estuvieran abiertos a todos. El Evangelio nos revela que el amor de Dios es universal. Por el especial amor que tenemos a los pobres educamos a todas las clases sociales de forma que los jóvenes de todos los estratos sociales aprendan y crezcan en el especial amor que Cristo tiene a los pobres. La preocu- pación por los problemas sociales nunca deberá quedar fuera; deberíamos exi- gir a todos nuestros alumnos que usen la opción por los pobres como un criterio, de forma que nunca tomen una decisión importante sin pensar antes lo que ella puede afectar a los que ocupan el último lugar en la sociedad. Esto afecta seria- mente a los planes de estudio, al desarrollo del pensamiento crítico y los valo- res, a los estudios interdisciplinares para todos, para el ambiente del campus, para el servicio y la experiencia del trato de unos con otros, para la misma comu- nidad. Hoy en día nuestra misión tiene también claras implicaciones con los staffs. Es obvio, y lo ha sido durante muchos años, que nuestras instituciones docentes no pueden seguir existiendo sin la presencia y ayuda de muchos seglares con dedicación a ellas. Dios nos ha bendecido con muchos seglares que han partici- pado de nuestra visión y nuestros principios y han trabajado en nuestras institu- ciones con verdadera dedicación. No obstante, a medida que el tiempo pasa, tenemos que hacer más: en la selección del profesorado, del personal adminis- trativo, de los miembros de los Consejos y, especialmente en la formación perma- nente tanto de los jesuitas como de los seglares, todo ello con el fin de crear una comunidad educativa unida en su misión. Con demasiada frecuencia hemos visto casos de nuevos colaboradores seglares, admitidos fácilmente en Faculta- des de la Compañía, basándose únicamente en titulaciones académicas o profe- sionales. Si no se parte de un previo conocimiento claro de lo que constituye la misión de la institución y de una previa aceptación con el compromiso de hacer suya esta misión, parece poco realista que esperemos que una institución conti- núe en la «tradición Ignaciana». Además, el crecimiento en el conocimiento y el compromiso deberá cultivarse con seminarios de Facultad, debates y cosas de este tipo, así como con conversaciones particulares y amistades. Oportunidades para lograr un mayor interés en participar del espíritu y misión de la institución, deberían ofrecerse con toda claridad a través de coloquios, retiros y actos litúr- gicos para los que estén abiertos a estas cosas o las deseen. No se trata de que unos muy pocos jesuitas necesiten convencer a unos seglares para que actúen
- 195. 196 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA como jesuitas. Este modo de pensar no tiene sentido para nosotros. Se trata de que muchos puntos de vista de todos los miembros de la comunidad de Enseñan- za Superior, que siguen a Ignacio con sus propias perspectivas, puedan aunarse para influir en la vida de la Universidad y el desarrollo de la tradición ignacia- na. El informe de la reunión sobre Educación Superior en Estados Unidos, de mayo de 1988, sobre la colaboración de seglares y jesuitas, concluía así: «Quizá lo más importante ha sido el común acuerdo que se ha dado y la convicción de los asistentes de que está en proceso de desarrollo una nueva fase en la educación de los jesuitas. En cierto sentido se podría decir que se hace necesaria una nueva Ratio Studiorum que sirva de base a este desarrollo, de forma que esta educación, centrada en los valores, que tiene su origen en los ideales de la espiritualidad ignaciana y en el Evangelio, pueda continuar en las instituciones de los jesuitas». Precisamente hace poco más de dos años, yo hice llegar a la Compañía un documento con el título: «Características de la educación jesuítica». No es una nue- va Ratio. Más bien pretende fijar los lineamentos principales que identifican la educación jesuítica de hoy, de forma que yo creo que con relativa facilidad po- dría adaptarse al nivel de la educación superior en el contexto vuestro. Quiero alentaros a que continuéis esta adaptación, particularmente por el hecho de que vuestra reunión nacional sobre colaboración también la acaba de exigir. 2. COMETIDO DE LA COMUNIDAD APOSTÓLICA JESUÍTICA. La realización de lo que hasta ahora llevo dicho suscita un interrogante crí- tico. ¿Cuál es el papel de la Comunidad apostólica jesuítica en orden a realizar todo esto en un College o Universidad de la Compañía? No obstante las profundas diferencias, un elemento común a todos los Co- lleges y Universidades de la Compañía es el hecho de que la Compañía ha con- fiado a un grupo de jesuitas la misión de trabajar en una institución académica, realizando determinados servicios y fines apostólicos dentro del Centro y a tra- vés de él. En este caso, yo considero como comunidad jesuítica al grupo comple- to de jesuitas que, habiendo recibido de la Compañía su misión, trabajan en el College o la Universidad, y esto aunque tal vez residan en comunidades del todo distintas. Por ello me fijo en la «comunidad de misión» o «comunidad apostóli- ca», por la clara razón de que la relación que existe entre un grupo de jesuitas y el College o la Universidad, consiste precisamente en la misión apostólica que cor- porativamente tienen ellos.
- 196. 197 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Dentro de este contexto vamos a detenernos en algunos hechos importantes. En primer lugar no podemos ignorar la autonomía del College o Universidad, autonomía que es por estatuto. El centro no depende del grupo de jesuitas; la forma en que el Centro actúa está determinada por sus Estatutos y estos pueden no hacer referencia alguna a tal grupo. Las estructuras establecidas y las normas para actuar de muchos de nuestros Colleges y Universidades no contienen un reconocimiento, por Estatuto, del grupo de jesuitas que en ellos trabajan. Segundo. El específico cometido de los jesuitas en el College o Universidad jesuítica consiste en hacer que la comunidad docente participe en el fundamen- tal propósito y empeño ignaciano. En este momento no estoy pensando en la mera transmisión verbal, sino en la comunicación que se logra dando testimo- nio, animando, ya sea por medio de los objetivos perseguidos o por los valores descubiertos y dados a conocer a la comunidad académica en todas las áreas de la vida universitaria, ya sea por la calidad de las relaciones humanas que se crean y se fomentan en una Universidad jesuítica. Creo que esta comunicación de la inspiración apostólica de la Compañía a todos los componentes de la comuni- dad académica le es debida a ésta, y por esto, ellos y ellas, cada uno a su manera, deben participar. A las competentes autoridades de la Universidad corresponde comunicar este propósito en forma oficial y autorizada, especialmente por haber sido ellas mismas las que han reconocido públicamente que el Centro sigue la «Tradición jesuítica». No obstante, a todos los jesuitas, a los que la Compañía ha confiado la especifica misión apostólica en la Universidad, corresponde la tarea y la responsabilidad de encarnar todo esto en la vida diaria, con comprensión y caridad, valiéndose de las múltiples relaciones y actividades que forman la es- tructura de la vida universitaria. Tercero. Para cumplir lo propuesto, unas bien definidas actividades y modos de actuar de la comunidad serán mucho más efectivos que las meras exhortacio- nes. Las Congregaciones Generales 32 y 33 han reconocido y sistematizado estos procedimientos. La Congregación 33 los confirmó y les dio nueva importancia al declarar que son elementos específicos de nuestro modo de proceder. Actividades y procedimientos adecuados son, por ejemplo: información, sin la cual es imposi- ble mantener el interés e incluso suscitarlo; consultas y reflexión en común sobre problemas que tienen importancia para la vida de la Universidad en estas mis- mas áreas; pedir sugerencias sobre posibles actuaciones que ayuden a realizar dichos propósitos; sopesar alternativas empleando el discernimiento; decidir y preparar un plan de acción, que se confía a todos, y en el cual se espera que todos participen; se sigue la realización; la evaluación y, luego, la nueva planificación. Como se ve, estamos hablando de un proceso, un proceso permanente. Estamos
- 197. 198 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA hablando de un modo de vida. La alternativa es clara: una institución de la cate- goría académica que se quiera, que antes o después, arrastrada por la corriente, acaba perdiendo el rumbo. Está claro que las actividades que hay que desarro- llar para proyectar, aconsejar, decidir, programar, evaluar, cosas todas que pue- den quedar comprendidas en la dirección genérica que da el discernimiento apostólico hecho por los jesuitas que trabajan en la misma Universidad o College, se han de realizar de tal forma que no interfieran o prescindan de los métodos y procedimientos para la toma de decisiones que son propios de la misma Uni- versidad, tal como figuran en sus Estatutos. En esto no hay que dar motivo a que se pueda pensar que la comunidad jesuítica va a convertirse en un grupo de presión o un grupo privilegiado dentro de la institución. El riesgo de que esto pudiera suceder es muy real. No obstante, así como, por una parte, nosotros podemos evitar este abuso con una decisión escrupulosa, por otra, este riesgo no ha de impedirnos realizar lo que necesitan los jesuitas para llevar a cabo su propio cometido en el College o la Universidad. Si se evita cuidadosamente toda intervención inoportuna, estas actividades de los jesuitas pueden ser un positivo beneficio para la vida de la institución. Ningún jesuita puede legítimamente excusarse de esta responsabilidad apostólica colectiva, re- duciéndose a las pequeñas preocupaciones de su propio trabajo académico. Per- mitidme que en este punto sea muy claro; en la Universidad la comunidad jesuí- tica debe usar su autoridad, no el poder. Su papel es garantizar ante todos y para todos los miembros de la comunidad educativa la transmisión de los valo- res del Evangelio, lo cual es el sello distintivo de la enseñanza jesuita. Con de- masiada frecuencia esta «animación» de las Universidades es algo sobreañadi- do, que queda fuera de la docencia y la investigación; uno tiene la impresión de que el enseñar y el investigar es como el centro de esta empresa y todo lo que sea evaluar o animar es algo superfluo, es un trabajo fuera de horas, algo que fácil- mente puede ser sacrificado, cuando falta tiempo o motivación o voluntad. Lo mismo que un jesuita tiene coraje de «perder el tiempo por el Señor en la oración personal», según planteaba el tema el Padre Arrupe, del mismo modo el esta- mento docente debe atreverse a «perder el tiempo en evaluar, renovar, preparar- se el mismo para futuros servicios. Esto que estamos tratando aquí es de vida o muerte para la Enseñanza Superior jesuítica. Por tratarse de una cosa muy importante permitidme que proponga algunas preguntas sobre las que espero reflexionaréis. 1) ¿Con qué frecuencia vosotros, con los otros miembros de la comunidad apostólica jesuítica hacéis una pausa para discernir los signos de los tiempos,
- 198. 199 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA en cuanto afectan a vuestro trabajo y vuestra misión de jesuitas, en vuestro Colle- ge o Universidad? ¿Con qué frecuencia esto se traduce en iniciativas dentro de la comunidad académica? ¿Participáis con vuestros compañeros jesuitas en el de- sarrollo y renovación de informes sobre la misión institucional de vuestro Colle- ge o Universidad? Una vez puesta por escrito, ¿os ocupáis en convertirla en un documento que cobre vida haciendo que la gente se comprometa, promocionan- do, renovando los planes de estudio, seleccionando los proyectos de investiga- ción, haciendo que la Universidad se defina cara a la opinión pública ante cosas trascendentales que van apareciendo hoy? 2) Además del discernimiento de comunidad, ¿tenéis tiempo para el traba- jo duro de hacer reuniones a nivel de departamento y Facultad, que influyan en las normas y prácticas que hemos hecho nosotros, y que afectan a los valores? 3) Residencias de jesuitas, frecuentemente ubicadas en la zona central del campus, pueden facilitar a los jesuitas algo más que el alojamiento. Las comuni- dades que colaboran en la institución pueden ser centros de una presencia jesuí- tica, punto de partida de servicios intelectuales y religiosos para los alumnos, para la Facultad y para el personal no docente. ¿Además de facilitar lo necesario para la vida religiosa, soledad y clausura, son vuestras comunidades sencillas, respondiendo a los valores que sostenéis en público? ¿Son acogedoras, solución humana en donde el pobre puede sentir que no estorba y puede encontrarse a gusto? Confío en que vuestros colaboradores y bienhechores se sentirán igual- mente bien acogidos y no menos a gusto al encontrar en vosotros esa sencillez de vida. 3. CONCLUSION. Hay muchos indicios para esperar que vuestras instituciones conserven su identidad peculiar y su papel propio en la transformación de la sociedad. Tengo conocimiento de ingeniosos experimentos, basados en los valores, para la reor- ganización de los planes de estudio, de nuevos institutos de investigación que tratan temas con vertientes comunes a la Iglesia y a la cultura, programas espe- ciales que se ocupan de los temas que plantean la fe y la justicia, vivas discusio- nes en tantos campos para tratar de la identidad católica y jesuita de nuestras instituciones. También estoy enterado de las reuniones a nivel nacional que se han celebrado para examinar la colaboración de los jesuitas y sus colaboradores, así como el amplio número de los graduados vuestros que ingresan en el Cuerpo de Voluntarios S.J., en la Internacional de Voluntarios S.J., y en otros programas similares extendidos por instituciones particulares, el número de instituciones
- 199. 200 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA consagradas al progreso espiritual del staff, de los colaboradores académicos y cosas análogas. Todas estas actividades no constituyen un anteproyecto o un definitivo plan de acción; son pasos que animan a seguir. En nombre de la Compañía de Jesús yo os doy las gracias por ello. Pero esto sólo es el comienzo. Lo que necesitamos para la renovación de este apostolado es una planificación inteligente, llena de oración, comprehensiva, con una acción conjuntada que vaya unida a una radi- cal renovación espiritual del jesuita como individuo y de la vida de Comunidad jesuita. Este apostolado es tan esencial trabajo de la Compañía que a nadie le sor- prenderá el ver que las autoridades competentes de la Compañía muestran una continua preocupación por la calidad de nuestra misión educativa. Esto es esen- cial para asegurar el específico servicio apostólico que el Pueblo de Dios espera de nosotros. Nadie, sin embargo, debería pensar que las decisiones que vienen de arriba pueden en alguna manera suplir a la vida y el trabajo activo que se os pide a vosotros ahora y en un sitio concreto. Para lograr estos fines os he planteado hoy unos retos. Quizás todo lo que he dicho se podría resumir en la palabra ignaciana que os es tan familiar: magis. Vosotros hacéis muchas cosas bien. Yo no os pido que, cuantitativamente, hagáis más cosas. Lo que os pido es que lo que hacéis, lo hagáis mejor, a mayor gloria de Dios. Acada uno de vosotros os pido que, sin pérdida de tiempo, seáis excelentes educadores y eminentes líderes apostólicos. ¡No merece menos el magis! Solu- ciones eficaces no se van a encontrar con solo el estudio y la reflexión. Se apren- derán en el diálogo en oración con el Señor, porque, en definitiva y gracias a Dios, todo ello es obra de Dios. Que el Señor os bendiga abundantemente: Yo estoy esperando con verdadero interés tener noticias de vuestros renovados es- fuerzos en esta misión que la Compañía de Jesús os tiene confiada.
- 200. 201 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 3.2: DISCURSO DEL R.P. PETER-HANS KOLVENBACH EN EL SEGUNDO CENTENARIO DE LA ENSEÑANZA JESUÍTICA EN LOS ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA Es para mí una gran satisfacción el estar reunido con vosotros en esta cele- bración nacional de los doscientos años de la Educación de los jesuitas en los Estados Unidos de América. Gracias por haberme invitado. El hecho de que con esta ocasión nos encon- tremos aquí, es un reconocimiento de que vuestros dos siglos de servicio han sido bendecidos por Dios, al enfrentaros eficazmente con las necesidades del pueblo y de la Iglesia, formando ciudadanos de esta nación que son hombres y mujeres de valer, de conciencia. Me gusta el modo como los primeros cristianos entendían la palabra conme- moración. Es una palabra que invita a volver la vista atrás con agradecimiento por los beneficios recibidos, por las realizaciones, por las aportaciones hechas. Pero, por ello mismo, es también un término que se vuelve hacia el futuro, mira hacia delante, como quien dice a los demás y especialmente al Señor: «Verdade- ramente nos has bendecido, como lo hemos conmemorado. Que este recuerdo nuestro sea la oración con la que te pedimos que estés con nosotros en los próxi- mos años, para guiarnos con seguridad hacia el futuro» (Universidad de Georgetown, 8 de junio de 1989) «Si nuestros Centros de Enseñanza incorporan valores ignacianos, dándoles pleno sentido en la lucha por la fe y la justicia, no se podrá dudar de que estos Centros son medios totalmente aptos y muy importantes para reali- zar la misión de la Compañía»
- 201. 202 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Conmemoración es, pues, la acción y el estilo de un pueblo de fe, y es en este contexto de fe, teniendo a ésta como fondo, como yo quisiera hacer esta tarde mis consideraciones. Mi deseo es desarrollar los dos aspectos de la conmemoración, que he señalado. Me vuelvo hacia el pasado para situarme con perspectiva hacia el futuro, a la luz del contexto del presente. Os invito a volver la vista al pasado. Imaginad la escena que tuvo lugar no lejos de este sitio en el que ahora nos encontramos reunidos. En Enero de 1789 John Carroll recibía la escritura del terreno comprado por él en Georgetown, junto al río Potomac, donde había un edificio a medio construir, que iba a dar acogida a los alumnos del primer centro de enseñanza secundaria de los jesuitas en el nuevo mundo. ¿Qué idea tenían en su pensamiento al fundar este centro docente en Georgetown? El mismo Carroll era un producto de los colegios de jesuitas. En 1773, cuando él entró en la Compañía, existían en el mundo unos 855 centros de enseñanza de los jesuitas. Seguir esta tradición parece que ha sido la misión ca- racterística de los jesuitas en el nuevo mundo. Pero, además de la tradición, John Carroll también veía que la comunidad católica americana necesitaba escuelas, si quería tener seglares con instrucción y un clero nativo. Disputas religiosas y disposiciones restrictivas de la libertad reli- giosa han sido cosa común en los comienzos de las colonias, pero la nueva Cons- titución, aprobada en el mismo año de la fundación de Georgetown, defendía la libertad religiosa y establecía el pluralismo típicamente americano que alentaría la fundación de centros religiosos de enseñanza de todas clases. A diferencia de muchos de los sacerdotes venidos de Europa, que se establecerían a lo largo de la costa atlántica, Carroll parece haber adivinado las inmensas posibilidades que la nueva tierra ofrecía. Georgetown iba a ser sólo el comienzo, pero allí descansaba toda su esperanza, como el mismo Carroll lo planteaba, para «la permanencia y el éxito de nuestra santa Religión en los Estados Unidos». Había una gran expec- tación ante el lanzamiento de este pequeño centro de enseñanza superior cuando culminaba el fin del XVIII. Pero las esperanzas y oraciones de Carroll fueron escuchadas. El crecimien- to de las escuelas de jesuitas era, en cierto sentido, paralelo al crecimiento de la nueva república. El primer colegio al Oeste del Missisipi se abría en San Luis en 1818, precisamente cuando el primer barco de vapor había llegado a la ciudad. Pero todavía más claramente, este crecimiento fue a la par con la dispersión de las masas de inmigrantes del Oeste a mediados del XIX. Desde Nueva York, Bos- ton, Filadelfia, este camino a través del enorme continente, pasando por Buffalo, Cleveland y Chicago conducía a Omaha, Kansas City y Denver. Aventureros y colonos, a la deriva hacia el Sur, llevaron población católica y escuelas de jesuitas
- 202. 203 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA a Santa Clara, San Francisco y Los Ángeles. En la experiencia y expansión que se dieron entonces en América no quedaron fuera las escuelas de los jesuitas. Sus escuelas secundarias se convirtieron en Colegios Universitarios y éstos, con el tiempo, añadieron a sus planes de estudio el Derecho, la Medicina, la Adminis- tración de Negocios, Ingeniería, etc., solicitando entonces el reconocimiento como Universidad. 28 Universidades y Colegios Universitarios más 45 Colegios de se- gunda enseñanza continúan hoy en día este asombroso esfuerzo como monu- mentos de la visión de Carroll y del celo de otros muchos. En el próximo pasado se han dado muchas iniciativas con el fin de asegurar la misión de servicio que hemos heredado. Los Colegios (High Schools) de la Compañía batieron un récord en esta mate- ria gracias a la excelente experiencia de Phoenix, en 1970, al redactarse el Preámbulo de la Asociación de Enseñanza secundaria jesuita. Este documento, nacido de la honrada, a veces no tan grata, interpretación de los signos de los tiempos, ha apor- tado la visión ignaciana, el sentido del propósito apostólico y del reto para la prác- tica. Muchos dicen que el total proceso de renovación de nuestros centros de ense- ñanza no es más que una explicación creativa del Preámbulo. Los «Talleres» celebra- dos cada año han buscado los medios prácticos para poner por obra esta visión. Ha habido publicaciones que han contribuido a crear un acercamiento entre los centros de enseñanza en orden a participar de los progresos de la creatividad. La colabora- ción jesuitas-seglares tiene prioridad en vuestros centros de enseñanza, porque ha- béis decidido sacrificar tiempo, dinero y personal para desarrollar el «Coloquio sobre el ministerio de la enseñanza», proceso que ha servido de introducción para abrir camino a decenas de miles de profesores y administradores de 35 países que se han parado a reflexionar y planificar dentro de una dinámica ignaciana, con una visión mundial en servicio de la educación. Este proceso continúa en el «Programa Com- pañeros». La renovación del personal y la comunidad ha ido a una con la consecuente renovación estructural de los Colegios de jesuitas. Esto comprende el proceso de perfeccionamiento de los planes de estudio, los Programas de servicio cristiano, programas especialmente interesantes para los padres, desarrollo del Staff como prioridad, admisiones y política de concesión de ayudas económicas con especial consideración a las minorías y a los que carecen de medios; intercambios de alum- nos y Profesorados con los de otros países. Para continuar este clarividente lide- razgo apostólico habéis desarrollado y lleváis adelante un incomparable progra- ma para preparar administradores de vuestros centros ocupándoos de la prepara- ción técnica de los administrativos y de la espiritualidad ignaciana. Asimismo ha- béis prestado una buena acogida a jesuitas y seglares de doce países para que participen en este programa.
- 203. 204 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Desde que finalizó la segunda guerra Mundial, nuestros Colegios Universita- rios y Universidades han crecido espectacularmente pudiendo prestar servicio a una amplia y variada clientela, mediante más amplias ofertas académicas para atender a sus necesidades. Teniendo que enfrentarse con una considerable opo- sición, algunos Colegios Universitarios y Universidades de jesuitas estaban en pri- mera línea, ofreciendo sus campus a grupos minoritarios. En los últimos años hemos podido ver programas innovadores destinados a ciudadanos de mayor edad. Gracias a esto se ha realizado un lógico esfuerzo para elevar la calidad de la enseñanza y la atención a los métodos docentes. Los mismos Superiores jesui- tas se preocuparon por conseguir un audaz programa de estudios de doctorado, destinado a futuros profesores e investigadores. Hace veinticinco años que los Colegios Universitarios y Universidades de jesuitas americanos ampliaron sus estructuras de gobierno para admitir en ellas a los seglares y dar un mayor apo- yo a la comunidad. Con esto respondían a una invitación históricamente sin pre- cedente, con el fin de unirse en una amplia participación que ayudara económi- camente a los estudiantes necesitados. Realmente se han dado grandes pasos, casi en todas partes, para extendernos con renovado esfuerzo más allá del cam- pus, con programas del más alto nivel, así como el servicio de tipo comunitario, la instrucción y la investigación. Han aparecido nuevos Institutos de Investiga- ción, que se ocupan de temas que afectan por igual a la religión y a la cultura. En muchos campus universitarios hay vivas discusiones acerca de la identidad ca- tólica o jesuita de vuestros centros. Un buen número de estudiantes y graduados ingresa en el Jesuit Volunteer Corps, en el Jesuit Internacional Volunteers y en otros programas semejantes que llevan instituciones privadas. Algunas Universida- des han abierto filiales en el extranjero, han admitido un buen número de estu- diantes de otros países y han empezado a hacer pruebas con nuevos planes de estudios internacionales. Directores de Centros de estudio de la Compañía tie- nen parte activa en la Federación Internacional de Universidades Católicas (FIUC). Este múltiple desarrollo es una buena razón para dar gracias a Dios. «Yo planto, Apolo riega, pero el Señor es el que da el crecimiento». Nuestro agradeci- miento se extiende también a vosotros y a los miles de colaboradores, en este momento en sus casas, a muchos de los cuales podemos llegar hoy por Televisión.Vosotros los maestros, los profesores, los administrativos, los adminis- tradores, los consejeros, los encargados de la pastoral, los que estáis al frente del programa de servicios, los encargados del mantenimiento, los bienhechores y los padres que habéis concedido vuestra confianza a estos centros... sin vosotros to- dos, sin vuestro esfuerzo, nada del apostolado de la enseñanza de los jesuitas, que someramente he esbozado, podría seguir existiendo. Atodos vosotros y a los
- 204. 205 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA miles que os han precedido en los dos pasados siglos, como General de la Com- pañía de Jesús os doy las gracias de todo corazón. 1. HACIA EL FUTURO. Mientras que un aniversario recupera el pasado, una tradición, con la que en la educación estamos comprometidos los jesuitas, es una tradición viviente. Y por ello, nosotros miramos con mayor apremio al futuro. Una consideración más detenida de nuestra última Congregación General pone de manifiesto que el apostolado jesuítico en la educación puede vigorizarse e intensificarse si nosotros estamos dispuestos a cumplir con nuestra misión hoy. Siendo esto así, ¿qué nos proponemos realizar en la enseñanza jesuítica de hoy y de mañana? ¿Qué es lo que queremos? Un objetivo que ocupa lugar prominente en la educación jesuítica es el desa- rrollo intelectual de los talentos que Dios ha dado a cada estudiante. Pero esto no es la meta final. Ésta únicamente puede ser el total desarrollo de la persona, lo cual lleva a la acción, una acción trascendida por el espíritu de Jesucristo, el Verbo de Dios, el Hombre-para-los-demás. Hoy no todos están llamados a ana- lizar los problemas de la comunidad mundial, pero sí están para ayudar a cons- truir esta comunidad. Esto exige de los alumnos autodisciplina, iniciativa en el estudio, integridad, generosidad y pensamiento crítico. En términos ignacianos, esto exige que sean «contemplativos en la acción». Los centros de enseñanza de la Compañía pueden brindar oportunidades para hacer estudios sobre valores humanos, no sólo con sentido crítico sino tam- bién experimental, a la luz del Evangelio, con el fin de formar lideres-para-servir a los demás. Como con tanta claridad decía mi predecesor el PadreArrupe: «Nues- tro primordial objetivo en la educación debe ser la formación de hombres y mu- jeres para los demás, gente que incluso no puede concebir un amor de Dios que no alcance al menor de sus prójimos». La última Congregación General de la Compañía de Jesús insistía mucho en que esta preocupación y acción en favor de los pobres es trascendental para el mundo, especialmente el día de hoy. La Congregación afirma que «la decisión de amar a los pobres preferencialmente es un deseo de sanar a la totalidad de la familia humana». Esta no es una opción clasista sino que abarca a todos, con especial preocupación por los pobres. ¿Ayudamos nosotros a todos nuestros alumnos, ricos, clase media y pobres, a usar la opción por los pobres como criterio para sus juicios, para ser conscientes de la preocupación social que cada cristiano
- 205. 206 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA debería mostrar, de acuerdo con la última encíclica del Papa Juan Pablo II, Solli- citudo rei socialis? Muchos de los estudiantes de hoy parecen excesivamente preocupados con hacer su carrera y su propia satisfacción, prescindiendo de un más amplio desa- rrollo humano. ¿Esto no está indicando su excesiva inseguridad? No obstante las bien calculadas protestas, en lo íntimo de su ser ¿no tienen hoy hambre de los valores que los conduzcan hacia una libertad interior y una integridad? La Com- pañía de Jesús siempre ha puesto la mira en dotar a sus alumnos de valores que estén por encima de lo que se gana con el dinero, la fama y el éxito. Nosotros queremos graduados que estén dispuestos a ser líderes preocupados por la so- ciedad y el mundo, deseosos de acabar con el hambre y los enfrentamientos en el mundo, que capten la necesidad de una más equitativa distribución de la munifi- cencia de Dios, buscando la forma de acabar con la discriminación sexual y so- cial, impacientemente decididos a compartir su fe y amor de Cristo con los otros. En resumen, queremos que nuestros graduados sean líderes-para-servir. Este ha sido el objetivo de la educación jesuítica desde el siglo XVI y sigue siéndolo hoy. El tipo de educación que hoy se necesita para lograr ese objetivo es, sin embar- go, diferente. Nuestra interdependencia en este planeta se hace cada día más evidente con realidades de amplio espectro, desde la economía hasta la ecología. Para responder a este mundo, que se va quedando pequeño rápidamente, noso- tros hemos puesto la mira en educar para una ciudadanía responsable en la ciudad del mundo. ¿Cuáles son las características más notables de esa futura educación orien- tada hacia la ciudadanía responsable a escala mundial? En estos últimos años, a veces la educación se ha centrado exclusivamente en la autosatisfacción del indi- viduo. Hoy es la comunidad mundial la que debe formar el contexto en que uno crece y se instruye. Los planes de estudio deben abrirse a las principales culturas del mundo. El tradicional énfasis que los jesuitas ponían en el talento para saber- se comunicar con los demás tiene que ir más allá de la palabra hablada y escrita, para incluir también la imagen y el símbolo en la cada vez mayor cultura visual del mundo. El pensamiento crítico hay que aplicarlo con amabilidad al proceso político. Especialmente hay que estimular la diversificación de bases culturales en el sector del alumnado, así como el aumento de intercambios internacionales tanto para profesores como para alumnos. Un objetivo como el nuestro, con base en los valores, -formar hombres y mujeres para los demás- no se realizará a no ser que, haciendo que ese objetivo inspire todos nuestros programas de enseñanza, desafiemos a nuestros alumnos para que reflexionen sobre los valores que subyacen en lo que estudian. Bien a nuestro pesar hemos aprendido que el adquirir conocimientos no humaniza forzosamente. Uno
- 206. 207 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA quisiera creer que también hemos aprendido que no hay educación si no se tie- nen en cuenta los valores. Pero los valores que tienen sus raíces en muchas áreas de la vida, hoy son presentados confusamente. Por ello es preciso encontrar la forma de capacitar a los alumnos para que formen hábitos de reflexión para acep- tar los valores y sus consecuencias para los seres humanos en las ciencias huma- nas y positivas que estudian, dado el desarrollo de la tecnología y los programas sociales y políticos ofrecidos tanto por los profetas como por los políticos. Los hábitos no se forman únicamente por hechos que suceden fortuita y ocasional- mente. Los hábitos únicamente se desarrollan con la práctica coherente y planificada. Y por ello el objetivo de formar hábitos de reflexión ha de ser especialmente culti- vado por todos los profesores de los Colegios, Colegios Universitarios y Universidades de jesuitas, en todos los temas, en forma adecuada a la madurez de los estudiantes de todo nivel. Llegados a este punto se suscita un reto: ¿cómo pueden los Colegios, Cole- gios Universitarios y Universidades de jesuitas estar abiertos y al alcance de los jóvenes de cualquier nivel social? Este era, claramente, el propósito de San Igna- cio. ¿Cómo pueden, con verdad, estar vuestros Colegios al servicio de los estu- diantes que, faltos de medios económicos, se ven privados de las salidas que vosotros representáis? Conozco bien las dificultades que esta pregunta encierra. Los presupuestos han de estar nivelados. Me doy perfecta cuenta de que todos los años tenéis que encontrar fuertes sumas para atender al fondo de ayudas a los pobres y a los menos favorecidos. Entre los imperativos que se siguen de la justicia, figuran en primera línea los que afectan a todos los padres y, especialmente, a los padres pobres. A nivel de estudios superiores del primer ciclo ha tenido mejor resultado el asegurar una subvención adecuada para los estudiantes, pero ello no se logra sin una constan- te lucha. Está claro que son una realidad las presiones en el presupuesto federal y del Estado. Es una cuestión de prioridades. Yo os urjo a todos para que abor- déis el más importante problema de la justicia en la financiación de los Colegios. Hay que abordarlo. Parece que, en algunos niveles y en diversas partes de vues- tro país, existe el convencimiento de que es asunto de urgente justicia social la equitativa financiación de las escuelas sostenidas con fondos privados, que estén bien llevadas y no discriminen. Sé que mentalizar a la opinión pública en esta materia no es fácil. Sois vosotros los que debéis juzgar cuál es el mejor modo de proceder. Porque juzgar y actuar os corresponde a vosotros. Un fallo en el uso de vuestra fuerza os condenará a perder la verdadera libertad, y ciertamente, os hará perder el contacto con los grupos de hombres y mujeres cuyo único «cri- men» es su mayor o menor pobreza.
- 207. 208 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA El acceso de los económicamente débiles a los Colegios, Colegios Universi- tarios y Universidades es la prueba del papel tornasol para juzgar el compromi- so de la educación superior y secundaria jesuítica con el Evangelio. No obstante, el simple acceso de los económicamente débiles a centros de jesuitas no es sufi- ciente para que dejemos demostrado nuestro amor preferencial a los pobres. Hace falta algo más. El punto clave en nuestra educación de los estudiantes, pobres, clase media o ricos, lo constituyen los planes de estudio y otros programas que forman el contexto; el plan de estudios formal e informal. ¿Qué procedimientos se siguen para captar a nuestros alumnos para que estudien historia, literatura, ciencia, cultura? ¿Se trata en éstas de los pobres? ¿Plantean temas serios sobre el modo en que los maravillosos dones de la Creación de Dios han de ser usados y compartidos por los menos afortunados? Esta fundamental preocupación de la educación jesuítica tiene sus raíces en lo que la Biblia entiende por don. Los teólogos hacen notar que en la Escritura todos los dones -talento, riqueza- se mueven en círculo. Primero se vislumbra que el don es de Dios, después uno lo recibe y lo hace suyo, luego, gracias al don, uno llega a la plenitud haciendo que los demás participen del don. Finalmente el don es devuelto a Dios mediante la oración y la acción de gracias. Pero en el momento en que hay que participar con los demás es cuando aparece la gran tentación de aferrarse al don, convirtiéndolo en un medio para aumentar el po- der personal. Y de esta forma se hace insaciable la terrible tentación de buscar más y más poder por medio de la riqueza. De este modo se siembra la semilla de la injusticia. Pero nuestra misión es la fe y la justicia como don. 2. COLABORACIÓN. La impresionante grandeza de esta misión nos llama a todos nosotros, per- sonalmente y como institución, a trabajar juntos ante el enorme paradigma del cambio de los valores en todo el mundo. El Papa Juan Pablo II en la exhortación apostólica Christifideles laici, que siguió al Sínodo, volvía a repetir que el papel del laicado en este esfuerzo es una participación en la misión de Cristo. Las raí- ces de la colaboración en el ministerio, expuestas en el Concilio Vaticano II, son teológicas. Hechos que han tenido lugar en el último cuarto de siglo han conver- tido en imperiosa la necesidad de realizar esta colaboración. En la educación jesuítica de hoy, los seglares, hombres y mujeres, están invitados a participar en ese ministerio en todos los niveles. En el proceso de la colaboración significa un importante reto el constatar si el hecho y la forma de realizar los contratos de empleo y la promoción en los
- 208. 209 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Colegios, Colegios Universitarios y Universidades jesuíticas, refleja fielmente la prioridad de desarrollar la idea ignaciana, siendo, al mismo tiempo, justos con los colaboradores y defendiendo las normas académicas de la institución. Con todo el debido respeto a la libertad académica, el contrato de empleo es, a veces, una ocasión perdida y una obligación de justicia desaprovechada para que los posibles administrativos, maestros, profesores y administradores se familiari- cen con el espíritu del centro y se les pueda preguntar si desean participar. Todos los miembros de la comunidad educativa deberían ser invitados, en la esperan- za de que ellos aporten su ayuda a la misión que se está cumpliendo en el centro. ¿Qué relaciones debemos establecer para conseguir una colaboración efecti- va? ¿Cómo podemos nosotros compartir la espiritualidad ignaciana de forma que aseguremos que se mantenga viva la tradición jesuítica en estos centros durante los próximos doscientos años? ¿Qué formas, personales, comunitarias o legales, son importantes para asegurar, por una parte, que evitemos el extremo de un control total por los jesuitas, y por otra que, al contrario, renunciemos a nuestro indeclinable papel de salvaguardar el carisma ignaciano, que es la vi- viente misión jesuítica en el Centro? ¿Cómo podremos, respetando todo, lograr una mutua responsabilidad como colaboradores en esta misión? Los verdaderos interrogantes están todavía tomando forma. Las respuestas en cuanto a su con- junto todavía están distantes. Creo que únicamente podrán conocerse en los mismos esfuerzos por colaborar. Pero la colaboración no es un fin en sí misma. La colaboración existe precisa- mente para que nosotros podamos prestar un más eficaz servicio a aquellos que necesitan de nosotros. En este momento histórico, la moderna sociedad america- na plantea especiales retos a todos los que os ocupáis de la misión de la Iglesia. Si vuestros centros de enseñanza no son instrumentos cuya finalidad es la espe- ranza, la Buena Nueva, entonces es que está en crisis su identidad como apostola- do jesuita. Desde los alumnos de los primeros cursos hasta los investigadores que están en los laboratorios de nuestros mejores departamentos de graduados, nin- guno está dispensado de nuestro objetivo final, que es capacitar a la persona y comunidad humanas para que sean imagen de Dios, y de los llamados por Él a su amor. Esta es la tarea de la familia educadora jesuítica: trabajar juntos para encarnar esta visión en nuestro conflictivo mundo. Profesores, administradores, Staff, Consejeros de los Centros de enseñanza de los jesuitas, además de ser profesionales cualificados de la enseñanza, están llamados a ser hombres y mu- jeres del Espíritu. Dado que vuestra tarea es tan grande, la dimensión de la colaboración que bus- camos no puede limitarse a sólo el campus. Es muy significativo que hoy en el mun-
- 209. 210 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA do exista aproximadamente un millón y medio de graduados de Colegios, Cole- gios Universitarios y Universidades de jesuitas en los Estados Unidos. Este gran grupo de americanos, que han recibido una formación, trabaja en todos los secto- res de la sociedad desde las Salas del Congreso y la Corte Suprema de los Esta- dos Unidos, hasta los barrios del Este de los Ángeles y en ultramar. Todos ellos son potenciales colaboradores para la transformación del mundo, en forma bien distinta de la que ningún jesuita empleó desde el florecimiento de nuestros Cole- gios en la Europa del XVI y del XVII. En el pasado los Antiguos Alumnos y Alumnas han sido verdaderamente generosos con su ayuda económica a nuestros Centros. Sin su ayuda financiera y su asistencia profesional yo me pregunto cómo habrían podido sobrevivir mu- chos Colegios de jesuitas. Asu generosidad vosotros y yo estamos muy agradeci- dos. Pero en 1973 el Padre Arrupe planteó a nuestros graduados un reto para un nuevo nivel de liberación de los condicionamientos de la clase social y de la sutil red de valores que deshumanizan a la persona. Y también retó a los educa- dores jesuitas para que ayudaran a nuestros graduados a plantearse los más im- portantes temas humanos. Yo he planteado el reto a nuestros graduados para que, yendo más allá de los conocimientos y de la retórica, se entreguen a la acción en favor de los pobres y especialmente con los refugiados. A través de la experiencia personal de la po- breza y la injusticia, y con reflexión, ellos, en particular y juntos, pueden conver- tirse en una fuerza positiva, que planifique un servicio eficaz en favor de sus hermanos y hermanas menos afortunados. Creo que este esfuerzo acaba de em- pezar en muchos Colegios, Colegios Universitarios y Universidades de jesuitas en los Estados Unidos. Os animo a que en vuestra agenda pongáis un «difícil de lograr» para el tiempo inmediato. Espero tener noticias de vuestras buenas ini- ciativas en esta área, ya que estamos preparando el próximo Congreso de la Aso- ciación Mundial de Antiguos Alumnos de Loyola, para 1991. 3. CONCLUSIÓN: PASADO Y FUTURO. Lo que os he sugerido al referirme a vuestra agenda para el futuro es un reto. Pero ésta era también la realidad con la que se tenía que enfrentar el arzo- bispo Carroll hace doscientos años. No debemos hacernos ilusiones sobre lo difí- cil de nuestra tarea. Hoy es muy difícil, en el mundo desarrollado, ver más allá del individualismo, el hedonismo, la increencia y sus efectos. Lo que nosotros queremos lograr con nuestra enseñanza como jesuitas está por sí mismo en opo- sición con muchos aspectos de la cultura contemporánea. Por ello nuestro aposto-
- 210. 211 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA lado es hoy más difícil y más decisivo para abrir las mentes y los corazones de la juventud a la fe, la justicia y el amor. Si vuestros Centros de enseñanza incorpo- ran los valores ignacianos, dándoles pleno sentido en la lucha por la fe y la justi- cia, no se podrá dudar de que estos Centros son medios totalmente aptos y muy importantes para realizar la misión de la Compañía. Ha sido muy agradable para mí el recordar con vosotros algunas de las gra- cias recibidas en el pasado. Podéis estar orgullosos del excepcional sistema edu- cativo que habéis construido para el servicio de vuestro país y vuestra Iglesia. Habéis hecho muchas, muchas cosas bien. Si miramos al futuro, dentro de la tradición ignaciana, vosotros podéis hacer algo todavía mejor en bien de tantos jóvenes, para que sean la esperanza para un mundo que está en los albores del comienzo del tercer milenio. La visión del mundo que se formen ellos configura- rá los lineamentos y los perfiles de la Ciudad del mundo. Que vuestro compro- miso con la verdad y el amor y vuestro ejemplo les den a ellos el coraje y la sabiduría para construir juntos una comunidad mundial para la mayor gloria de Dios. Que el Señor os bendiga por aceptar este reto.
- 211. 212 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 212. 213 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 3.3: DISCURSO DEL R.P. PETER-HANS KOLVENBACH, SOBRE EL SERVICIO DE LA FE Y LA PROMOCIÓN DE LA JUSTICIA EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS DE ESTADOS UNIDOS* INTRODUCCIÓN. Esta Conferencia sobre el compromiso con la justicia en la Educación Supe- rior de la Compañía de Jesús de Estados Unidos llega en un momento importan- te de la tan rica historia de los veintiocho Universidades y Centros de Estudios Superiores representados aquí esta tarde. Hoy nos unimos también a la celebra- ción de los 150 años de la fundación de la Universidad de Santa Clara. Tan significativo como el momento histórico, lo es también nuestra situa- ción espacial. El Valle de Santa Clara, cuyo nombre viene del templo de la misión situado en el corazón del campus, es conocido en todo el mundo como «Silicon Valley», la «cuna del microchip». Ciertamente que cuando el P. Nobili, fundador (Universidad de Santa Clara –California–, 6 de octubre de 2000) * Nota aclaratoria: Las veintiocho Universidades y Centros de Estudios Superiores de la Compañía de Jesús en los Estados Unidos celebraron una Conferencia sobre «El compromiso por la justicia en la educación superior de la Compañía», 5-8 octubre 2000, en la Universidad de Santa Clara (California) para conmemorar el 25º aniversario del Decreto 4 de la Congregación General 32 de la Compañía de Jesús, y reflexionar sobre su impacto en el apostolado universitario de la Compa- ñía en Estados Unidos. Los 420 participantes, incluyendo muchos altos dirigentes, adoptaron el discurso del Padre General como la base sobre la que planificar la educación para la justicia en cada centro universitario. La expresión «Universidades y Centros de Estudios Superiores de la Compa- ñía» se emplea para traducir el inglés «Jesuit Colleges and Universities».
- 213. 214 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA de esta universidad, contempló las ruinas de la iglesia y del conjunto de edificios de la antigua misión franciscana, nunca hubiera podido soñar con que este valle se convertiría en el centro de una revolución tecnológica de alcance planetario. Esta yuxtaposición de misión y microchip es emblemática de todos los cen- tros educativos de la Compañía. Fundados originalmente para servir a las nece- sidades educativas y religiosas de las poblaciones de pobres inmigrantes, han llegado a ser instituciones de enseñanza altamente sofisticadas, completamente rodeadas de un mundo de riqueza, poder y cultura de un alcance global. El cam- bio de milenio las sorprende en toda su diversidad: son mayores, están mucho mejor equipadas, son más complejas y profesionales que nunca lo fueron; y ade- más están más preocupadas por su identidad católica y jesuita. En la historia de la educación superior de la Compañía en América, hay mucho que agradecer, en primer lugar a Dios y a la Iglesia, pero sin duda tam- bién a los muchos profesores, estudiantes, personal de administración y bienhe- chores que han logrado hacer de ella lo que hoy es. Pero esta conferencia les reúne a Vds. de lo ancho y largo de los EEUU con invitados de universidades jesuitas de otras partes, no para congratularnos unos y otros, sino con una inten- ción estratégica. En nombre de las complejas, profesionales y pluralistas institu- ciones que representan, están Vds. aquí para afrontar una cuestión tan difícil como central: ¿cómo pueden expresar las Universidades y Centros de Estudios Superiores de la Compañía en los EEUU su preocupación por la justicia que bro- ta de la fe, en lo que son en cuanto centros académicos cristianos de enseñanza superior, en lo que hace su profesorado, y en lo que lleguen a ser sus estudiantes? Como una contribución a su respuesta yo quisiera (I) reflexionar con Vds. sobre lo que la fe y la justicia han significado para los jesuitas desde 1975, y des- pués (II) prestar atención a las circunstancias concretas de hoy día, (III) sugerir lo que una justicia enraizada en la fe puede significar en la educación jesuita supe- rior de América y (IV) concluir con una agenda para la primera década de los años 2000. I. EL COMPROMISO JESUITA CON LA FE Y LA JUSTICIA, NOVEDAD DE 1975. Empiezo recordando otro aniversario que esta conferencia también conme- mora. Hace 25 años, 10 años después de la clausura del Concilio Vaticano II, se reunían los delegados jesuitas de toda la Compañía en la Congregación General (CG) 32 para considerar cómo estaba respondiendo la Compañía de Jesús a la
- 214. 215 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA profunda transformación de la vida de toda la Iglesia, iniciada y promovida por el Vaticano II. Después de mucha oración y deliberación, la Congregación fue cayendo en la cuenta lentamente de que toda la Compañía de Jesús, en todos sus muchos ministerios, estaba siendo llevada por el Espíritu de Dios a tomar una orienta- ción nueva. El fin principal de la Compañía de Jesús, el «servicio de la fe», debía incluir también «la promoción de la justicia».Esta nueva orientación no era sólo para aquellos que trabajaban ya con los pobres y marginados, en lo que se llama- ba «el apostolado social». Más bien, este compromiso tenía que ser «una preocu- pación de toda nuestra vida y constituir una dimensión de todas nuestras tareas apostó- licas»1 . Esta unión de la fe y de la justicia era tan central a la misión de toda la Compañía que se habría de convertir en «el factor integrador de todos los minis- terios»2 de la Compañía; a esta luz se debería prestar «particular atención» a la evaluación de todos los ministerios, incluyendo las instituciones educativas3 . Yo mismo asistí a la CG 32, representando a la Provincia del Próximo Orien- te, donde, durante siglos, la actividad apostólica de los jesuitas se había centrado en la educación, en una famosa universidad y en algunos colegios notables. Por supuesto que algunos jesuitas trabajaban en pueblos muy pobres, en campos de refugiados o en cárceles, y que otros luchaban a favor de los derechos de los trabajadores, inmigrantes y extranjeros; pero esto no siempre se consideraba un trabajo nuclear o típico de jesuitas. Nosotros, en Beirut, éramos muy conscientes que nuestra facultad de medicina, con muy santos jesuitas al frente, estaba pro- duciendo, al menos en aquel tiempo, algunos de los ciudadanos más corruptos de la ciudad, pero ya contábamos con ello. La atmósfera social explosiva del Próximo Oriente no permitía una lucha contra las estructuras injustas y pecado- ras. La liberación de Palestina era la cuestión social más importante. Las iglesias cristianas se habían embarcado en muchas obras asistenciales, pero el compro- miso por la promoción de la justicia hubiera supuesto que se las asociase con los movimientos de izquierda o con el desorden político. La situación que describo del Próximo Oriente no era excepcional en la Com- pañía universal de aquel tiempo. No era yo el único delegado que ignoraba las cuestiones sobre justicia o injusticia. El Sínodo de Obispos de 1971 había declara- do proféticamente que «la acción en favor de la justicia y la participación en la trans- 1 CG 32, D. 4, n. 47. 2 CG 32, D. 2, n. 9. 3 CG 32, D. 2, n. 9 y D. 4, n. 76.
- 215. 216 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA formación del mundo se nos presenta claramente como una dimensión constitutiva de la predicación del evangelio, es decir, de la misión de la Iglesia en favor de la redención de la humanidad y la liberación de toda situación opresiva»4 . Sin embargo, pocos de noso- tros sabíamos lo que esto significaba en nuestras circunstancias concretas. Ya antes, en 1966, el Padre Arrupe había llamado la atención de los provin- ciales de América Latina sobre cómo la situación socioeconómica de todo aquel continente contradecía al Evangelio: «de aquí se sigue -decía- la obligación moral de la Compañía de repensar todos sus ministerios y apostolados y de analizar si realmente responden a los requisitos de la urgencia y prevalencia de la justicia y aun de la equidad social»5 . Muchos de nosotros no alcanzamos a ver el alcance de este mensaje en nuestra situación concreta. Pero ruego se fijen en que el Padre Arrupe no pedía la supresión del apostolado de la educación en favor de la actividad social. Al con- trario, afirmaba que «incluso un apostolado tan sinceramente querido por la Compañía y de cuya trascendencia nadie duda, como es la educación en sus dis- tintos niveles, debe ser sometido a reflexión en su forma concreta actual a la luz de las exigencias del problema social»6 . Quizás la incomprensión o la resistencia de algunos de nosotros, los delega- dos, fue una de las razones por las que la CG 32 tomó finalmente una postura radical. Con una pasión tan inspiradora como desconcertante, la CG acuñó la fórmula «el servicio de la fe y la promoción de la justicia», y la utilizó inteligente- mente para impulsar a que toda obra jesuita y todo jesuita en particular hiciera una opción que dejaba poca escapatoria a los de corazón cobarde. Muchos, den- tro y fuera de la Compañía, se sintieron indignados con la «promoción de la justicia.» Como el Padre Arrupe percibió acertadamente, sus jesuitas estaban entrando, como colectivo, en un más duro camino de la cruz, que indefectible- mente llevaría consigo incomprensiones y hasta oposición de parte de las autori- dades civiles y eclesiásticas, de muchos buenos amigos y de algunos de nuestros propios compañeros. Hoy, veinticinco años más tarde, esta opción se ha conver- tido en elemento integrante de nuestra identidad jesuita, de la conciencia de nues- tra misión y de nuestra imagen pública, tanto en la Iglesia como en la sociedad7 . La expresión resumen -»servicio de la fe y promoción de la justicia»- tiene todas las características de un eslogan con capacidad para conquistar el mundo, 4 SÍNODO UNIVERSAL DE OBISPOS 1971, «Justicia en el mundo». 5 PEDRO ARRUPE, S.J., «Sobre el apostolado social en América Latina» (12 diciembre 1966). Cf. Acta Romana XIV, 791. 6 Ibid. 7 Cf. PETER-HANS KOLVENBACH S.J., «Sobre el apostolado social», enero 2000, n. 3.
- 216. 217 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA que usa un mínimo de palabras para inspirar una visión dinámica de grandes dimensiones, pero con el peligro inherente de la ambigüedad. Examinemos pri- mero el servicio de la fe, después la promoción de la justicia. A. El servicio de la fe. Desde nuestros orígenes en 1540, la Compañía recibió el encargo solemne y oficial de «la defensa y propagación de la fe». En 1975 la Congregación reafirmó que, para nosotros jesuitas, la defensa y propagación de la fe es una cuestión de vida o muerte, aun cuando las mismas palabras puedan cambiar. Fiel al Concilio Vaticano, la Congregación quiso que nuestra predicación y enseñanza tuviese como meta, no hacer prosélitos ni imponer nuestra religión a otros, sino más bien presentar, con un espíritu de amor hacia todos, a Jesús y su mensaje del Reino de Dios. Precisamente cuando el Vaticano había abandonado el nombre «Propaganda Fidei», la CG 32, pasaba de la propagación al servicio de la fe. En el Decreto 4, la Congregación utilizó la expresión, que a mi me gusta más, de «proclamación de la fe»8 . Sin embargo, en el contexto de siglos de espiritualidad jesuita, «el servicio de la fe» no puede significar otra cosa que llevar a nuestro mundo el don contra- cultural de Cristo9 . Pero ¿por qué «el servicio de la fe»? La misma Congregación responde a esta pregunta utilizando la expresión griega «diakonia fidei»10 . Con ella se refiere a Cristo el Siervo sufriente que lleva a cabo su «diakonia» en un servicio total a su Padre hasta dar la vida por la salvación de todos. Por lo tanto, para un jesuita, «no sería adecuada una respuesta cualquiera a las necesidades de los hombres y mujeres de hoy. La iniciativa debe venir del Señor que labora en los aconteci- mientos y en las personas aquí y ahora. Dios nos invita a unirnos a Cristo en sus trabajos, con sus condiciones y a su manera»11 . Pienso que nosotros, los delegados de la CG 32, no éramos conscientes de las dimensiones teológicas y éticas de la misión de servicio propia de Cristo. Si hu- biésemos prestado más atención a la «diakonia fidei», quizá hubiésemos evitado algunos malentendidos provocados por la expresión «promoción de la justicia». 8 «La evangelización es proclamación de la fe que actúa en el amor de los hombres (Gal 5,6; Ef 4,15): no puede realizarse verdaderamente sin promoción de la justicia». (CG 32, D.4, n. 28). 9 Cf. CG 34, D. 26, n 5. 10 En castellano «servicio de la fe» [Nota de los traductores]. Por ejemplo, CG 32, D. 11, n. 13. 11 CG 34, D. 26, n. 8.
- 217. 218 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA B. La promoción de la justicia. Esta expresión es difícil de traducir a muchas lenguas. Los delegados está- bamos familiarizados con el departamento de promoción de ventas de unos al- macenes o con la promoción de amigos o enemigos a un puesto o cargo más elevado; pero no nos sonaba nada eso de promoción de la justicia. Para ser justos, hay que recordar que una Congregación General no es una academia científica bien dotada para distinguir y definir, para clarificar y clasificar. Frente a necesi- dades apostólicas radicalmente nuevas, optó por inspirar, enseñar y aun profeti- zar. En su deseo de ser más incisiva en la promoción de la justicia, la Congrega- ción evitó términos tradicionales -como caridad, misericordia o amor-, ya pasa- dos de moda en 1975. Tampoco satisfacía filantropía, ni siquiera desarrollo. La Congregación prefirió utilizar la palabra «promoción» con su connotación de estrategia bien planificada para hacer al mundo justo. Ya que San Ignacio quería que el amor se expresara no solo en palabras sino en hechos, la Congregación comprometió a la Compañía en la promoción de la justicia como una respuesta concreta, radical y adecuada a un mundo que sufría injustamente. Fomentar la virtud de la justicia en los individuos no bastaba. Sólo una justicia sustantiva podía producir los cambios de actitudes y de estructuras que se precisaban para eliminar las injusticias pecadoras y opresivas que son un escándalo contra la humanidad y contra Dios. Esta clase de justicia requiere un compromiso orientado a la acción en favor del pobre desde una valiente opción personal. Esta expresión relativamente sua- ve, «promoción de la justicia,» sonaba en los oídos de algunos a lenguaje revolu- cionario, subversivo e incluso violento. Por ejemplo, no hace mucho tiempo el Departamento de Estado Norteamericano acusó a algunos jesuitas colombianos de ser fundadores -con mentalidad marxista- de un movimiento guerrillero. Cuan- do se pidieron explicaciones al Gobierno americano, se limitó a excusarse por este error, lo que mostraba que algún mensaje de este tipo le había llegado. Así como en la «diakonia fidei» la palabra fe no está definida, también que- da ambiguo el término justicia al hablar de «promoción de la justicia». La Con- gregación 32 no habría aprobado el Decreto 4 si la justicia socioeconómica hubie- se sido excluida, pero tampoco si no se hubiera incluido la justicia del Evangelio. Una postura casi ideológica en favor de la justicia social y, simultáneamente, una opción fuerte por la «justicia evangélica que es como un sacramento del amor y la misericordia de Dios»12 , eran ambas indispensables. Al negarse a clarificar la 12 CG 33, D.1, n. 32.
- 218. 219 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA relación entre las dos, la CG 32 mantuvo su radicalidad, limitándose a yuxtapo- ner «diakonia fidei» y «promoción de la justicia». En otros Decretos de la misma Congregación, cuando las dos dimensiones de la única misión de la Compañía se colocaban juntas, algunos delegados inten- taron lograr una expresión más integrada, proponiendo enmiendas como el ser- vicio de la fe a través de o en la promoción de la justicia. Expresiones así podían reflejar mejor la identificación que hacía el Sínodo de 1971 de «la acción a favor de la justicia y la participación en la transformación del mundo como una di- mensión constitutiva de la predicación del evangelio»13 . Pero se puede compren- der el temor de la Congregación de que un tratamiento demasiado preciso o matizado pudiera debilitar la llamada profética o aguar el cambio radical en nues- tra misión. Mirando hacia atrás, esta simple yuxtaposición llevó a veces a una lectura «truncada, parcial o desequilibrada» del Decreto 414 , subrayando unilateralmen- te «un aspecto de esta misión en detrimento de otro»15 , considerando la fe y la justicia como alternativas o como rivales en el apostolado. «Dogmatismos o ideo- logías nos han llevado a veces a tratarnos más como adversarios que como com- pañeros. La promoción de la justicia ha quedado a veces separada de su auténti- ca fuente, la fe»16 . De un lado, la dimensión de fe se daba por supuesta y quedaba implícita, como si nuestra identidad de jesuitas fuese suficiente. Otros, en cambio, se lan- zaron precipitadamente a la promoción de la justicia sin mucho análisis o re- flexión y con referencias sólo ocasionales a la justicia del Evangelio. Estos pare- cían que relegaban el servicio de la fe a un pasado condenado a morir. Mientras tanto, aquellos se aferraban a un cierto estilo de fe y de Iglesia: daban la impre- sión de que la gracia de Dios sólo tenía que ver con la vida futura y que la recon- ciliación divina no llevaba consigo ninguna obligación de poner en orden las cosas de aquí en la tierra. En este diagnóstico sincero he empleado, no tanto mis propias palabras como las de las Congregaciones siguientes, para compartir con Vds. el arrepentimiento de toda la Compañía por todas las deformaciones o excesos ocurridos y para 13 SÍNODO UNIVERSAL DE OBISPOS 1971, «Justicia en el Mundo». 14 PEDRO ARRUPE, S.J., Arraigados y cimentados en la caridad (6 febrero 1981), n. 67. Cf. Acta Romana XVIII, 465. 15 CG 33, D.1, n.33. 16 CG 34, D.3, n.2.
- 219. 220 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA mostrar cómo, a lo largo de los últimos veinticinco años, el Señor nos ha estado enseñando pacientemente a servir a la fe que obra la justicia de una manera más integrada. C. El ministerio de la educación. Inmersos en afirmaciones radicales e interpretaciones unilaterales a propó- sito del Decreto 4, muchos cuestionaron si debíamos continuar manteniendo gran- des instituciones educativas. Insinuaban, si es que no afirmaban, que el trabajo social directo entre los pobres y el tomar parte en sus movimientos debía ser prioritario. Hoy día, sin embargo, el valor del apostolado de la educación es re- conocido de forma generalizada, y es el sector al que se dedica mayor cantidad de jesuitas y de recursos de la Compañía, siempre con la condición de que trans- forme sus metas, contenidos y métodos. Ya antes de la CG 32, el Padre Arrupe había perfilado el significado de la «diakonia fidei» en el apostolado de la educación cuando, en el Congreso Euro- peo de Antiguos Alumnos de 1973, dijo: «Nuestra meta y objetivo educativo es formar hombres que no vivan para sí mismos, sino para Dios y su Cristo, para aquel que por nosotros murió y resucitó; hombres para los demás, es decir, hom- bres que no conciban el amor a Dios sin amor al hombre; un amor eficaz que tiene como primer postulado la justicia y que es la única garantía de que nuestro amor a Dios no es una farsa»17 . El discurso de mi predecesor no fue bien recibido por muchos antiguos alumnos del encuentro de Valencia, pero la expresión «hom- bres y mujeres para los demás» ayudó realmente a que la instituciones educati- vas de la Compañía se planteasen cuestiones serias que les llevaron a su transfor- mación18 . El P. Ignacio Ellacuría, en su discurso en 1982, en la Universidad de Santa Clara, expresó elocuentemente su convencimiento en favor de la promoción de la justicia en el apostolado de la educación: «Una universidad cristiana tiene que tener en cuenta la preferencia del evangelio por el pobre. Esto no significa que sean los más pobres los que deban entrar a cursar sus estudios en la universidad, ni que la universidad deba dejar de cultivar toda aquella excelencia académica 17 PEDRO ARRUPE, S.J., Alocución al X Congreso de la Confederación Europea de Asociaciones de Antiguos Alumnos de Jesuitas, agosto 1973, en Hombres para los demás, Barcelona: Diafora, 1983, 159. 18 Cf. Características de la educación de la Compañía de Jesús, Madrid: Comisión Nacional de Educación S.J., 1986.
- 220. 221 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA que se necesita para resolver los problemas reales que afectan a su contexto so- cial. Significa más bien que la universidad debe encarnarse entre los pobres inte- lectualmente para ser ciencia de los que no tienen voz, el respaldo intelectual de los que en su realidad misma tienen la verdad y la razón, aunque sea a veces a modo de despojo, pero que no cuentan con las razones académicas que justifi- quen y legitimen su verdad y su razón»19 . En estos dos testimonios, descubrimos la misma preocupación por ir más allá de un espiritualismo desencarnado o de un activismo social secularista, con el fin de renovar el apostolado de la educación, tanto con la palabra como con la acción, al servicio de la Iglesia en un mundo de increencia y de injusticia. Tene- mos que estar muy agradecidos por todo lo que se ha hecho ya en este apostola- do, conjugando la fidelidad a las características de 400 años de educación igna- ciana y la apertura a los cambiantes signos de los tiempos. Hoy, una o dos gene- raciones después del Decreto 4, nos encontramos ante un mundo que tiene toda- vía más necesidad de la fe que obra la justicia. II. UNA «COMPOSICIÓN» DE NUESTRO TIEMPO Y LUGAR. Los veinticinco años de historia que hemos vivido y que, brevemente, aca- bamos de repasar, nos han traído hasta el momento actual. Ignacio de Loyola empieza muchas meditaciones de los Ejercicios Espirituales con una «composi- ción de lugar», un ejercicio de imaginación para situar la oración de contempla- ción en circunstancias humanas concretas. Dado que este mundo es el lugar de la presencia y actividad de Dios, Ignacio piensa que podemos encontrar a Dios si nos acercamos al mundo con fe generosa y con un espíritu de discernimiento. Encontrarse en Silicon Valley nos trae a la mente no sólo la convergencia de misión y microchip, sino también el dinamismo e incluso la posición hegemóni- ca que caracterizan a los EEUU de hoy. En este país se ha concentrado mucho talento y una prosperidad sin precedentes, que engendran 64 nuevos millona- rios cada día. Aquí se encuentran los cuarteles generales de la nueva economía que se extiende por todo el globo y está transformando los cimientos mismos de los negocios, del trabajo y de las comunicaciones. Miles de inmigrantes llegan de todas partes: empresarios de Europa, profesionales de tecnología punta del Asia 19 IGNACIO ELLACURÍA, S.J., «La tarea de una universidad católica», Discurso en la Universidad de Santa Clara, 12 junio 1982 véase el texto en «Una universidad para el pueblo», Diakonia n. 23 (agosto- octubre 1982) 81-88.
- 221. 222 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Meridional, que se colocan en las empresas de servicios, pero también trabajado- res de América Latina o del Sudeste Asiático que realizan el trabajo físico; en conjunto, una diversidad notable de razas, culturas y clases. Al mismo tiempo, los EEUU luchan con las nuevas divisiones sociales agra- vadas por la «frontera digital», entre los que tienen acceso al mundo de la tecno- logía y los que se quedan fuera. Este abismo, causado por diferencias de clase, raciales y económicas, tiene su raíz última en las diferencias crónicas de la cali- dad de educación. Aquí en el Silicon Valley, por ejemplo, florecen algunas de las universidades más destacadas en el mundo de la investigación junto a escuelas públicas donde estudiantes afro-americanos e inmigrantes abandonan masiva- mente sus estudios. A escala nacional, uno de cada seis niños está condenado a la ignorancia y la pobreza. Este valle, esta nación y el mundo entero son hoy muy distintos a lo que eran hace veinticinco años. Con la caída del comunismo y el fin de la guerra fría, las políticas nacionales y aun internacionales se han eclipsado ante un capitalis- mo emergente sin rival ideológico. La Unión Europea atrae lentamente a los que antaño fueron rivales en el continente hacia una comunidad que es, al mismo tiempo, fortaleza. El antiguo «segundo mundo» lucha para reparar el daño hu- mano y ambiental que dejaron tras sí los llamados sistemas socialistas. Hay fá- bricas que se trasladan a naciones más pobres, no para distribuir riqueza y opor- tunidades, sino para explotar la ventaja relativa de bajos salarios y legislaciones medioambientales poco exigentes. Muchos países se hacen todavía más pobres, especialmente allí donde prevalece la corrupción y la explotación sobre la socie- dad civil y donde continúan estallando conflictos violentos. Esta composición de nuestro tiempo y lugar abarca a seis mil millones de personas con sus rostros jóvenes o viejos, unos naciendo y otros muriendo, unos blancos y muchos otros morenos, amarillos y negros20 : todos ellos, cada uno des- de su singularidad individual, aspirando a vivir la vida, a usar sus talentos, a sostener a sus familias y cuidar de sus niños y ancianos, a disfrutar de la paz y la seguridad, y a construirse un mañana mejor. Gracias a la ciencia y a la tecnología, la humanidad es hoy capaz de solucio- nar problemas tales como la alimentación de los hambrientos, la vivienda de los sin techo o el desarrollo de condiciones más justas de vida, pero se resiste terca- 20 Ver «Contemplación de la Encarnación»: IGNACIO DE LOYOLA, Ejercicios Espirituales, nn. 101- 109.
- 222. 223 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA mente a hacerlo. ¿Cómo es posible que una economía boyante, más próspera y globalizada que nunca, mantenga todavía a más de la mitad de la humanidad en la pobreza? La CG 32 hace con sobriedad su propio análisis y formula su juicio moral: «las desigualdades y las injusticias no pueden ya ser percibidas como el resultado de un cierta fatalidad natural: se las reconoce más bien como obra del hombre y de su egoísmo… a pesar de las posibilidades abiertas por la técnica se hace más claro que el hombre no está dispuesto a pagar el precio de una sociedad más justa y más humana»21 . La injusticia hunde sus raíces en un problema que es espiritual. Por eso su solución requiere una conversión espiritual del corazón de cada uno y una con- versión cultural de toda la sociedad mundial, de tal manera que la humanidad, con todos los poderosos medios que tiene a su disposición, pueda ejercitar su voluntad de cambiar las estructuras de pecado que afligen a nuestro mundo. El Informe anual sobre el Desarrollo Humano de las Naciones Unidas es un reto recurrente a considerar críticamente las condiciones básicas de vida en EEUU y en las 175 restantes naciones que comparten nuestro único planeta22 . Así es el mundo en toda su complejidad, con grandes promesas globales e innumerables y trágicas traiciones. Así es el mundo en el que las instituciones de educación superior de la Compañía están llamadas a servir a la fe y a promover la justicia. III. EDUCACIÓN SUPERIOR JESUITA EN AMÉRICA A FAVOR DE LA FE Y LA JUSTICIA. Dentro del contexto complejo de tiempo y espacio en el cual estamos y a la luz de las últimas Congregaciones Generales quiero desarrollar algunas caracte- rísticas ideales tal como se presentan en tres dimensiones complementarias de la educación universitaria de la Compañía: qué llegan a ser nuestros estudiantes, qué hacen nuestros profesores, y cuál es el modo de proceder de nuestras univer- sidades. Cuando hable de ideales, algunos de ellos pueden ser fáciles de alcan- zar, mientras que otros se mantienen como un reto permanente: pero unos y otros sirven para orientar nuestras instituciones universitarias y, a la larga, para dotar- las de identidad. Al mismo tiempo los provinciales de EEUU han constituido 21 CG 32, D. 4, nn. 27, 20. 22 PROGRAMA DE NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (1990): Informe sobre el desarrollo humano.
- 223. 224 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA recientemente un importante Comité para la Educación Superior encargado de proponer criterios para la contratación de personal, para el liderazgo y para el patrocinio de la Compañía en nuestras Universidades y Centros de Estudios Su- periores23 . Ojalá que estos criterios ayuden a llevar a la práctica las características ideales sobre las que ahora vamos a reflexionar juntos. Formación y aprendizaje. La ideología que predomina hoy reduce el mundo humano a una jungla globalizada, cuya ley primordial es la supervivencia de los más preparados. Los estudiantes que comparten esta visión desean verse equipados a la última en lo profesional y en lo técnico para poder competir así en el mercado y asegurarse uno de los relativamente escasos y disponibles puestos de trabajo que puedan satisfacer sus aspiraciones y resultarles lucrativos. Este es el éxito que esperan muchos estudiantes (¡y padres!). Todas las universidades americanas, incluidas las nuestras, están sometidas a una presión tremenda para optar decididamente por un éxito así entendido. Ahora bien, lo que nuestros estudiantes desean -y merecen- comprende este «éxito mundano» que gira sobre las habilidades propias del mercado, pero va más allá. El criterio real de evaluación de nuestras universidades jesuitas radica en lo que nuestros estudiantes lleguen a ser. Durante 450 años, la educación jesuita ha buscado educar «a toda la perso- na», a la «persona completa», tanto intelectual y profesionalmente, como psico- lógica, moral y espiritualmente. Pero en este mundo globalizado emergente, con sus inmensas posibilidades y sus profundas contradicciones, la «persona com- pleta» se entiende de modo diferente a como se entendía en la contrarreforma, en la revolución industrial o en el siglo XX. Y la «persona completa» del mañana no podrá ser «completa» sin una conciencia instruida de la sociedad y de la cultura, con la que contribuir generosamente en el mundo tal cual es. La «persona com- pleta» del mañana debe tener, por resumirlo, una solidaridad bien informada. Por esta razón debemos elevar nuestro nivel educativo jesuita hasta «educar a la persona completa en la solidaridad para con el mundo real».La solidaridad 23 En febrero de 2000, la Conferencia Jesuita (EEUU) formó una Comisión para la Educación Superior de cinco personas que preparasen propuestas con respecto: 1) patrocinio por parte de la Compañía de Jesús de EEUU de centros universitarios; 2) destino de personal a esas instituciones; 3) selección de Presidentes para estas instituciones (especialmente de Presidentes no jesuitas).
- 224. 225 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA se aprende a través del «contacto» más que de «nociones», como nos recordaba recientemente el Santo Padre en un mensaje a una universidad italiana24 .Cuando la experiencia directa toca al corazón, la mente se puede sentir desafiada a cam- biar. La implicación personal en el sufrimiento inocente, en la injusticia que otros sufren, es el catalizador para la solidaridad que abre el camino a la búsqueda intelectual y a la reflexión moral. Los estudiantes a lo largo de su formación, tienen que dejar entrar en sus vidas la realidad perturbadora de este mundo, de tal manera que aprendan a sentirlo, a pensarlo críticamente, a responder a sus sufrimientos y a comprome- terse con él de forma constructiva. Tendrían que aprender a percibir, pensar, juz- gar, elegir y actuar en favor de los derechos de los demás, especialmente de los menos aventajados y de los oprimidos. La pastoral universitaria tiene mucho que hacer para fomentar tal compasión inteligente, responsable y activa, que es la única compasión que merece el nombre de solidaridad. Nuestras universidades se glorían también de una espléndida variedad de programas de actividades complementarias en las que el estudiante presta un servicio, de programas de extensión y de inserción, de contactos más allá del campus y de cursos prácticos. Todo esto no debería ser sólo algo opcional o peri- férico, sino quedar incluido en el núcleo mismo del programa de estudios de toda universidad de la Compañía. Nuestros estudiantes se implican en todo tipo de acción social –ayuda a los que fracasan en la escuela, la manifestación en Seattle, servicio en comedores para pobres, promoción del derecho a la vida, protestas contra la Escuela de las Américas- , y de todo ello nos sentimos orgullosos. Pero el auténtico criterio para evaluar las universidades de la Compañía no es lo que nuestros estudiantes ha- gan sino lo que acaben siendo y la responsabilidad cristiana adulta con la cual trabajen en el futuro a favor de sus prójimos y de su mundo. Las actividades en las cuales se comprometen en el presente, por muy buenos que sean sus efectos, serán siempre actividades para su formación. Esto no convierte a una universi- dad en un campo de entrenamiento para activistas sociales. Más bien lo que los estudiantes necesitan ahora es un compromiso cercano con el pobre y el margi- nado, para aprender de la realidad y llegar a ser un adulto en solidaridad. 24 JUAN PABLO II, Mensaje a la Universidad Católica del Sagrado Corazón, Milán, 5 de mayo de 2000, n. 9.
- 225. 226 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Investigación y enseñanza. Si el criterio de evaluación y el proyecto de nuestras universidades radica en lo que lleguen a ser sus estudiantes, es claro que el profesorado está en el corazón de dichas instituciones. Su misión es buscar incansablemente la verdad y hacer de cada estudiante una persona completa y solidaria para tomar sobre sí la res- ponsabilidad del mundo real. ¿Qué es lo que los profesores necesitan para reali- zar esta vocación esencial? La investigación realizada por el profesorado, que «debe ser rigurosa en su racionalidad, firmemente enraizada en la fe y abierta al diálogo con todos los hombres de buena voluntad»25 , no sólo ha de atenerse a los cánones de cada disciplina, sino adentrarse en lo más profundo de la realidad humana, para ayu- dar a hacer del mundo un lugar más habitable para los 6.000 millones que vivi- mos en él. Quiero dejar claro que todo el conocimiento que se adquiere en la universidad es valioso en sí mismo, pero es además un conocimiento que tiene que preguntarse a sí mismo, «en favor de quién y en favor de qué» está26 . Normalmente solemos hablar de los profesores en plural, pero lo que está en juego es más que la suma de los compromisos y esfuerzos personales de muchos individuos: es un diálogo interdisciplinar sostenido de investigación y reflexión, un continuo poner en común los conocimientos de todos. Su intención es asimi- lar las experiencias y las intuiciones de las diferentes disciplinas en «una visión del conocimiento que, muy consciente de sus limitaciones, no se satisfaga con los fragmentos, sino que intente integrarlos dentro de una síntesis sabia y verdade- ra»27 de la realidad de nuestro mundo. Desgraciadamente muchos profesores no se sienten todavía, académica, humana y, me atrevería a decir, espiritualmente, preparados para un intercambio de tal envergadura. En algunas disciplinas, como las ciencias del hombre, las ciencias sociales, el derecho, la economía o la medicina, las conexiones con «nuestro tiempo y lugar» pueden parecer más obvias. Sus profesores aplican su especialización en tales materias a temas de justicia e injusticia cuando investigan o enseñan sobre la asistencia médica, la asistencia legal, la política pública y las relaciones interna- cionales. Pero cada campo o rama del saber tiene valores que defender, tiene repercusiones éticas. Cada disciplina, más allá de su necesaria especialización, tiene que comprometerse de forma adecuada con la sociedad, con la vida huma- 25 Ibid. n. 7. 26 Cf. CG 34, D. 17, n. 6. 27 JUAN PABLO II l.c. , n. 5.
- 226. 227 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA na, con el ambiente, teniendo siempre como preocupación moral de fondo cómo deberían ser los hombres para poder vivir juntos. Todos los profesores, a pesar del cliché de torre de marfil, están en contacto con el mundo. Pero ningún punto de vista es neutro o prescinde de los valores. En nuestro caso de jesuitas, el punto de vista, por preferencia y por opción, es el de los pobres. Por eso el compromiso de nuestros profesores con la fe y la justicia conlleva un desplazamiento significativo del punto de vista y de los valores ele- gidos. Al adoptar la perspectiva de las víctimas de la injusticia, nuestros ense- ñantes buscan la verdad y comparten esa búsqueda y sus resultados con nues- tros estudiantes. Una pregunta legítima para cada uno de los profesores, aunque no resulte académica, sería: «cuando investigo y enseño, ¿dónde y con quién está mi corazón?». Esperar que nuestros profesores hagan una opción tan explícita y hablen sobre ella, no es nada fácil y tiene sus riesgos. Pero estoy firmemente convencido de que esto es lo que los educadores jesuitas han proclamado públi- camente, tanto en la Iglesia como en la sociedad, como el compromiso que nos identifica. Para asegurar que las necesidades reales de los pobres encuentran su sitio en la investigación, los profesores precisan de una colaboración orgánica con aquellos que, en la Iglesia y en la sociedad, trabajan entre los pobres y en favor de ellos, buscando activamente la justicia. Deberían implicarse con ellos en todos los aspectos: presencia entre los pobres, diseño de la investigación, recogida de datos, profundización en los problemas, planificación y acción, ejecución de la evaluación y reflexión teológica. En cada Provincia de la Compañía donde exis- ten universidades nuestras, habría que dar prioridad a las relaciones de trabajo del profesorado con los proyectos del apostolado social jesuita -en temas como pobreza y exclusión, vivienda, SIDA, ecología y deuda del Tercer Mundo- y con el Servicio Jesuita de Refugiados (JRS), que ayuda a los refugiados y a los despla- zados por la fuerza. Del mismo modo que los estudiantes tienen necesidad del pobre para apren- der, los profesores necesitan compartir con el apostolado social para investigar, enseñar y formar. Tales lazos no convierten a las universidades de la Compañía en sucursales de los ministerios sociales o en instancias de cambio social, como cierta retórica del pasado llevó a algunos a temer. Son, más bien, como una ga- rantía verificable de la opción del profesorado y una ayuda real para, como se dice coloquialmente, «¡estar siempre en la brecha!». Si los profesores adoptan perspectivas incompatibles con la justicia del Evan- gelio y consideran que la investigación, la docencia y el aprendizaje pueden ser
- 227. 228 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA separadas de la responsabilidad moral y de sus repercusiones sociales, están tras- mitiendo un mensaje a sus estudiantes: les están diciendo que pueden desarro- llar sus profesiones y sus propios intereses sin referencia alguna a ningún «otro» fuera de ellos mismos. Por el contrario, cuando los profesores optan por el diálogo interdisciplinar y por la investigación socialmente comprometida en colaboración con las plata- formas del apostolado social, están ejemplificando y modelando un tipo de co- nocimiento que es servicio. Y eso es lo que aprenden los estudiantes imitándolos en cuanto «maestros de vida y de compromiso moral»28 , como dijo el Santo Pa- dre. Nuestro modo de proceder. Si el auténtico criterio de evaluación de nuestras universidades consiste en lo que los estudiantes lleguen a ser, y si el profesorado es el corazón de todo ello, ¿qué nos queda por decir? Quizá sea este tercer punto, el carácter de nuestras universidades -cómo funcionan internamente y qué impacto tienen en la socie- dad- el más difícil. Nos hemos detenido ya en la importancia de la formación y del aprendizaje, de la investigación y de la enseñanza. La acción social que emprenden los estu- diantes y el trabajo relevante desde el punto de vista social que los profesores realizan, son vitalmente importantes y necesarios, pero no dan cuenta cabal del carácter de una universidad de la Compañía, ni agotan su compromiso con la fe y la justicia, ni cumplen del todo con sus responsabilidades para con la sociedad. ¿Qué es pues lo que constituye este carácter ideal? ¿Y qué es lo que contribu- ye a su percepción pública? Tratándose de la universidad de la Compañía, este carácter tiene que ser la misión, que ha sido definida por la CG 32 y reafirmada por la CG 34: la diakonia fidei y la promoción de la justicia como el modo de pro- ceder y de servir a la sociedad característicos de una universidad de la Compa- ñía. En palabras de la CG 34, una universidad de la Compañía tiene que ser fiel, al mismo tiempo al sustantivo «universidad» y al adjetivo «jesuita». Por ser uni- versidad se le pide dedicación a «la investigación, a la enseñanza y a los diversos 28 JUAN PABLO II, Discurso a la Facultad de Medicina de la Universidad Católica, Roma, 28 junio 1984, n. 4.
- 228. 229 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA servicios derivados de su misión cultural.» El adjetivo ‘jesuita’ «requiere de la universidad armonía con las exigencias del servicio de la fe y promoción de la justicia establecidas por la CG 32, Decreto 4» 29 . El primer modo en el que históricamente empezaron nuestras universida- des a llevar a cabo su compromiso con la fe y la justicia fue a través de sus políti- cas de admisión, de su acción de apoyo a las minorías y de sus becas para estu- diantes en desventaja30 . Todos estos siguen siendo instrumentos eficaces. Una expresión todavía más elocuente de la naturaleza de la universidad de la Com- pañía radica en las políticas de contratación y nombramiento de profesores. Como universidad, es necesario que respete las normas establecidas en lo académico, en lo profesional y en lo laboral; pero, como jesuita, le es esencial ir más allá de ellas y encontrar los modos de atraer, contratar y promover a aquellos que com- parten activamente la misión. Pienso que hemos hecho esfuerzos considerables y laudables para profundi- zar e ir más allá en lo jesuítico: hemos tratado de incidir con nuestra espirituali- dad ignaciana, nuestra capacidad de reflexionar y nuestros recursos internacio- nales. Algunos buenos resultados son evidentes, como por ejemplo el decreto «La Compañía y la vida universitaria» de la última CG, y esta misma Conferen- cia sobre «el compromiso con la justicia en la educación superior de la Compa- ñía»; y se pueden esperar también buenos resultados de la Comisión menciona- da que está trabajando sobre los criterios de la Compañía en la educación supe- rior. Parafraseando a Ignacio Ellacuría, pertenece a la naturaleza de toda univer- sidad ser una fuerza social, y es nuestra particular vocación como universidad de la Compañía asumir conscientemente esa responsabilidad para convertirnos en una fuerza en favor de la fe y de la justicia. Todo centro jesuita de enseñanza superior está llamado a vivir dentro de una realidad social (la que vimos en la «composición» de nuestro tiempo y lugar) y a vivir para tal realidad social, a iluminarla con la inteligencia universitaria, a emplear todo el peso de la univer- sidad para transformarla31 . Así pues, las universidades de la Compañía tienen 29 CG 34, D. 17, nn. 6, 7. 30 «(Las universidades) sirven como cauces singulares para el progreso social de las clases pobres» (CG 34, D. 17, n. 2). 31 «La Universidad es una realidad social y una fuerza social, marcada históricamente por lo que es la sociedad en la que vive y destinada a iluminar y transformar, como fuerza social que es, esa realidad en la que vive y para la que debe vivir». I. ELLACURÍA, l.c.
- 229. 230 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA razones más fuertes y distintas a las de otras instituciones académicas o de in- vestigación para dirigirse al mundo actual, tan instalado en la injusticia, y para ayudar a rehacerlo a la luz del Evangelio. IV. PARA CONCLUIR, UNA AGENDA. El veinticinco aniversario de la CG 32 es motivo de grande agradecimiento. Damos gracias por la conciencia que tenemos, como universidad de la Com- pañía, del mundo en su totalidad y en su profundidad última: creado y sin em- bargo expoliado, pecador y sin embargo redimido. Asumimos nuestra responsa- bilidad de universidad de la Compañía para con una sociedad tan escandalosa- mente injusta, tan compleja de entender y tan resistente al cambio. Con la ayuda de otros, especialmente de los pobres, queremos desempeñar nuestro papel en la sociedad como estudiantes, como profesores e investigadores, como universi- dad de la Compañía. En cuanto educación jesuita superior hacemos nuestras las nuevas maneras de aprender y de ser formados en la búsqueda de una solidaridad adulta, los nuevos métodos de investigación y de enseñanza dentro de una comunidad aca- démica de diálogo, y una nueva manera universitaria de practicar la fe y la justi- cia en la sociedad. Al asumir nuestras características de universidad de la Compañía en este nuevo siglo, lo hacemos con seriedad y esperanza. Porque esta misma misión ha producido mártires que muestran cómo «una institución de enseñanza superior y de investigación puede convertirse en un instrumento de justicia en nombre del Evangelio»32 . Pero llevar a cabo el decreto 4 no es algo que una universidad de la Compañía pueda hacerlo de una vez por todas. Es más bien un ideal a mantener asumiéndolo y trabajándolo, un conjunto de características a mante- ner profundizándolas y llevándolas a la práctica, una conversión a mantener la oración. El Papa Juan Pablo II en la Ex Corde Ecclesiae encomienda a las universidades católicas, con una agenda que nos reta en la enseñanza, en la investigación y en el servicio: «la dignidad de la vida humana, la promoción de justicia para todos, la calidad de vida personal y familiar, la protección de la naturaleza, la búsqueda 32 PETER-HANS KOLVENBACH, S.J., Discurso «de statu Societatis» a la Congregación de Provinciales (20 septiembre 1990), Acta Romana XX, 452.
- 230. 231 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA de la paz y de la estabilidad política, una distribución más equitativa de los re- cursos del mundo y un nuevo ordenamiento económico y político que sirva me- jor a la comunidad humana a nivel nacional e internacional»33 . Todas estas son, al mismo tiempo, ideales muy altos y tareas concretas. Animo a nuestros centros universitarios jesuitas a que las asuman con una comprensión crítica y con un profundo convencimiento, con una fe ardiente y con mucha esperanza en estos primeros años del nuevo siglo. Las bellas palabras de la CG 32 nos muestran un largo sendero a seguir: «el camino hacia la fe y hacia la justicia son inseparables. Y es por este camino único, por este camino empinado por el que la Iglesia peregrina» -la Compañía de Je- sús, la Universidad y el Centro de Estudios Superiores de la Compañía- «tiene que marchar afanosamente. Fe y justicia son inseparables en el Evangelio que enseña que ‘la fe hace sentir su poder a través del amor’34 . No pueden, pues, estar separadas en nuestro proyecto, en nuestra acción y en nuestra vida»35 . Para la mayor gloria de Dios. Muchísimas gracias. 33 Ex Corde Ecclesiae, 15 agosto 1990, n 32. 34 Gal 5,6. 35 CG 32, D. 2, n.8.
- 231. 232 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 232. 233 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 3.4: DISCURSO DEL R.P. PETER-HANS KOLVENBACH, SOBRE LA UNIVERSIDAD DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS A LA LUZ DEL CARISMA IGNACIANO INTRODUCCIÓN. 1. Tengo mucho gusto en saludarles a todos Uds., jesuitas, laicos y laicas responsables de la educación superior de la Compañía en todo el mundo, y dar- les la bienvenida a Roma. Les agradezco que, en medio de sus ocupaciones, ha- yan encontrado Uds. tiempo para acudir a este encuentro. Quiero expresarles mi aprecio por su compromiso y entrega, al servicio de la misión de la Compañía en el campo de la educación en sus diferentes países. 2. La última vez que me dirigí a una asamblea como ésta fue en Frascati, en 1985. En apenas dieciséis años, han ocurrido acontecimientos que han cambiado la faz del mundo. Las Universidades de la Compañía han desarrollado durante este periodo una profunda reflexión y han emprendido acciones para responder a los desafíos de los tiempos nuevos. Esta reunión en Roma, es una nueva opor- tunidad de contacto entre el cuerpo y la cabeza de la Compañía, para discernir los signos de los tiempos y tratar de descubrir juntos lo que el Señor quiere de nosotros. 3. Quisiera en esta alocución glosar los temas que Uds. han escogido para este encuentro desde la perspectiva del carisma fundacional de Ignacio de Loyo- la, y aportar algunos elementos que les puedan ayudar en su proceso de reflexión. Reunión Internacional de la Educación Superior de la Compañía de Jesús Monte Cucco (Roma), 27 de mayo de 2001
- 233. 234 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Me doy cuenta que representan Uds. instituciones de muy diversas característi- cas. Por lo mismo, al referirme indistintamente a las Universidades o a la educa- ción superior, cada cual verá de hacer las debidas aplicaciones a su situación particular. 1. UN MINISTERIO INSTRUIDO. La opción de la Compañía por la educación. 4. Los lazos que unen a la Compañía de Jesús con el mundo universitario datan del tiempo en que Ignacio y los primeros compañeros se encontraron en la Universidad de París. Allí fue donde Ignacio reclutó a sus primeros seguidores, estudiantes laicos en su inmensa mayoría. Sin embargo, inicialmente la Univer- sidad no fue considerada por los jesuitas como especial instrumento de apostola- do. El compromiso activo con la educación en vida de Ignacio, en particular con la educación superior y con la educación de los externos, es mucho más tardío. 5. Es necesario remontarnos al carisma fundacional de Ignacio para entender cabalmente la evolución de la Compañía en su compromiso educativo, y para reencontrar el sentido de la educación jesuítica hoy. Pero en vano buscaríamos este carisma en la persona misma de Ignacio. Su educación se realiza fuera de la Universidad. Es un noble de espada, no de pluma. Después de la derrota militar de Pamplona, el Señor entra en su existencia de enfermo «de la misma manera que trata un maestro de escuela a un niño» -dirá Ignacio más tarde-, es decir, enseñándo- le. Luego de esta experiencia mística, siguen tres años de anticultura humana, hasta una nueva derrota: su proyecto apostólico de seguir los pasos de Jesús en Palestina fracasa, a pesar de estar convencido de que el Señor lo quería en Tierra Santa. Sin saber qué hacer, en Barcelona se deja guiar por su inclinación a «estu- diar algún tiempo» Mirando de qué lado se inclina la razón, se deja llevar por la moción más fuerte de la razón, más que por una moción de los sentidos, y co- mienza a frecuentar las Universidades -Alcalá, Salamanca, París- para proteger- se también de la Inquisición, que desconfiaba de los movimientos carismáticos pero reconocía la importancia social de un diploma universitario. 6. La Compañía nace en un medio universitario, pero no para fundar Uni- versidades y Colegios. Las Constituciones de 1541 imponen todavía una prohi- bición: «no estudios ni lectiones en la Compañía». Para la formación y educación de los jesuitas, la Compañía al principio se contenta con aprovechar pasivamente las estructuras universitarias existentes, como en Coimbra y en Padua, en Lovai- na y en Colonia. Sólo en 1548, ocho años antes de la muerte de Ignacio, el com-
- 234. 235 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA promiso se convierte de pasivo en activo, más aún, ultra activo. Al ritmo a veces de cuatro o cinco colegios nuevos por año, con frecuencia sin la preparación aca- démica, profesional y financiera indispensables, la Compañía funda institucio- nes educativas tanto para la formación de los estudiantes jesuitas como incluso para la educación de los «externos». 7. Los «presbíteros de Cristo libremente pobres», como son reconocidos los pri- meros compañeros, habían optado por un ministerio «letrado». La razón por la que la Compañía abraza Colegios y Universidades es para «procurar el edificio de letras y el modo de usar de ellas, para ayudar a más conocer y servir a Dios nuestro Criador y Señor». Ignacio intuyó el formidable potencial apostólico que encerraba la educación, y no vaciló en privilegiarlo de hecho sobre los otros «consuetos mi- nisterios». La Compañía de los últimos años de Ignacio había dado un nuevo cambio radical. A la muerte de Ignacio, pasan de 30 los «Colegios» estables de la Compañía, mientras que las casas profesas, concebidas como el clásico domicilio de la Compañía itinerante, no son más que dos. Manifiestamente, la Compañía había tomado «otra vía». 8. Tantos cambios de rumbo en pocos años ¿no habían desfigurado la ima- gen inicial de una Compañía ‘peregrina y pobre’? Una vez más, es preciso remi- tirnos al carisma fundacional. Si Ignacio introdujo el nuevo ministerio de la ense- ñanza en su proyecto apostólico, fue «impulsado por el deseo de servir» a su Divina Majestad, como una nueva «oblación de mayor estima y momento». El compromiso de la Compañía con lo que hoy llamamos el «apostolado intelectual» fue una consecuencia del MAGIS; el resultado de la búsqueda de un mayor servicio apos- tólico a través de la inserción en el mundo de la cultura. 9. La opción por un ministerio instruido y la incursión de la Compañía en el terreno de la educación, cambió de hecho la faz de la primitiva Compañía. La pobreza, la gratuidad de los ministerios, la movilidad apostólica, el destino del personal, el gobierno mismo de la Compañía, se vieron afectados al entrar la Compañía en la educación, y al entrar la educación en la Compañía. Para algu- nos, la Compañía se aventuró en un terreno minado. Gioseffo Cortesono, Rector del Colegio Germánico en Roma de 1564 a 1569, escribía con toda franqueza: «tomar tantos colegios es la ruina de la Compañía». Pero lo que llevó a la Compañía a este terreno, y la mantiene en él, fue y sigue siendo puramente el deseo de la «mayor gloria y servicio de Dios nuestro Señor y bien universal, que es el solo fin que en ésta y todas las otras cosas se pretende». Para la Compañía no hay disyuntiva entre Dios o el mundo, por muy minado que éste parezca. El encuentro con Dios se realiza siempre en el mundo, para llevar al mundo a ser plenamente en Dios.
- 235. 236 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Los objetivos de la educación superior. 10. Si nos preguntamos ahora por qué la Compañía entró en el terreno de la educación superior, la razón no la encontraremos directamente en la persona de Ignacio sino en su misión, en su disponibilidad apostólica para asumir cual- quier ministerio que exija la misión. Habrá que esperar hasta fines del siglo XVI, para que, después de una prolija encuesta, el jesuita español Diego de Ledesma nos presente las cuatro razones por las que la Compañía se dedica a la educación superior. Llama la atención encontrar hoy en las declaraciones de misión o en las cartas institucionales de muchas Universidades de la Compa- ñía, las mismas características enumeradas por Ledesma hace 400 años, actua- lizadas de acuerdo con la situación y el modo de pensar de nuestros tiempos, y traducidas a un lenguaje moderno. Tomemos las razones de Ledesma y compa- rémoslas con la declaración de un College de los EE.UU., publicada en noviem- bre de 1998. 11. El primer motivo de Ledesma es «facilitar a los estudiantes los medios que necesitan para desenvolverse en la vida». Cuatro siglos más tarde, se expresa de la siguiente manera: «la educación jesuita es eminentemente práctica, y pretende propor- cionar a los estudiantes el conocimiento y las destrezas necesarias para sobresalir en cual- quier terreno que escojan». Con otras palabras, la excelencia académica. La segun- da razón que propone Ledesma es el «contribuir al recto gobierno de los asuntos públicos». Esta breve frase se convierte en 1998 en lo siguiente: «la educación jesui- ta no es meramente práctica, sino que dice relación con la cuestión de los valores, educan- do hombres y mujeres para que lleguen a ser buenos ciudadanos y buenos dirigentes, preocupados por el bien común y capaces de poner su educación al servicio de la fe y la promoción de la justicia». 12. Con un lenguaje barroco, Ledesma formula la tercera dimensión de la educación superior de la Compañía: «dar ornato, esplendor y perfección a la natura- leza racional del ser humano». De manera más sobria, pero en la misma línea, el College americano declara: «la educación jesuita enaltece las enormes potencialidades y los logros del intelecto humano, y afirma su confianza en la razón, no como opuesta a la fe sino como su complemento necesario». Por último, Ledesma subraya cómo toda la educación superior se encamina hacia Dios, como «baluarte de la religión que con- duce al hombre con más facilidad y seguridad al cumplimiento de su último fin». Con un lenguaje un poco más inclusivo y una actitud más dialogal, la versión moderna de esta declaración sostiene: «la educación jesuita enfoca claramente todo su quehacer en la perspectiva cristiana de la persona humana como criatura de Dios, cuyo último destino esta más allá de lo humano».
- 236. 237 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 13. Ignacio y los primeros jesuitas vieron en las letras y en las ciencias un medio para servir a las almas. Con mentalidad moderna, en la que ciencia y fe parecen discurrir por vías paralelas, tal actitud puede parecernos hoy no respe- tar la esencia de una Universidad y la metodología propia de la investigación académica. Lejos de nosotros pretender convertir la Universidad en un mero ins- trumento para la evangelización, o peor aún, para el proselitismo. La Universi- dad tiene sus propias finalidades que no pueden ser subordinadas a otros objeti- vos. Es preciso respetar la autonomía institucional, la libertad académica, y sal- vaguardar los derechos de la persona y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del bien común. Pero una Universidad de la Compañía persigue otros objetivos, más allá de los objetivos obvios de la misma institución. En una Universidad católica, o de inspiración cristiana, bajo la responsabilidad de la Com- pañía de Jesús, no existe —no puede existir— incompatibilidad entre las finali- dades propias de la Universidad, y la inspiración cristiana e ignaciana que debe caracterizar a toda institución apostólica de la Compañía. Creer lo contrario, o actuar en la práctica como si hubiera que optar entre o ser Universidad, o ser de la Compañía, sería caer en un reduccionismo lamentable. 14. En un mundo en que en unas regiones la secularización y la descristiani- zación ganan cada vez más terreno, mientras en otras el cristianismo es práctica- mente irrelevante, el tema de la identidad de nuestras Universidades y de la visibilidad de tal identidad ha saltado a primer plano. Puedo decir que nunca como en estos últimos años las Universidades de la Compañía han mostrado tanta preocupación por profundizar y poner de manifiesto su identidad católica, cristiana, jesuítica o ignaciana, según los casos. De acuerdo con el propio contex- to cultural y eclesial, esta preocupación se vive en algunos lugares sin especial dificultad, mientras en otros no han faltado tensiones y malentendidos. Con «fi- delidad creativa» al carisma de Ignacio y a la misión de la Compañía, estoy segu- ro de que la educación superior de la Compañía sabrá encontrar caminos para superar las tensiones y continuar «señalándose» en su servicio a la Iglesia y al mundo. 15. Caeríamos en el anacronismo histórico si entendiéramos hoy el «estu- dio» y la «ayuda de las almas» literalmente como los entendieron Ignacio y los primeros compañeros. Sin embargo, en continuidad con el carisma ignaciano, es necesario preguntarse cómo hacer hoy realidad y mantener el equilibrio entre la dimensión académica y la dimensión apostólica de toda institución de educa- ción superior de la Compañía. En una transposición moderna de la problemática de tiempos pasados, hoy nos cuestionamos cómo respetar el sustantivo «univer- sidad» y el adjetivo «católico», «cristiano» o «ignaciano» de nuestras institucio-
- 237. 238 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA nes; cómo reconocer la autonomía de las realidades terrestres y, a la vez, la refe- rencia de todas las cosas al Creador; cómo compaginar el «servicio de la fe» con la «promoción de la justicia»; cómo volar en la búsqueda de la verdad con las dos alas de la fe y de la razón. El compromiso de la Compañía con el trabajo intelectual. 16. Señalemos a continuación algunos rasgos específicos de la concepción de Ignacio sobre la educación superior. Ignacio cayó muy pronto en la cuenta de la necesidad de aprender y enseñar. Progresivamente, los jesuitas se sintieron llamados a un «ministerio letrado», asumiendo la tensión creativa de depender totalmente de la gracia divina, y servirse al propio tiempo de todos los medios humanos posibles, como la ciencia, el arte, la investigación y la vida intelectual. 17. Con sus luces y sus sombras, la historia de la Compañía tiene una larga trayectoria en el trabajo intelectual, a través de la docencia y la investigación. Esta tradición parecería, según algunos, estar viniendo a menos. Varios de los documentos preparatorios a esta reunión reclaman una torna de posición más resuelta y la adopción de una política clara de parte de la Compañía con respecto al apostolado intelectual. La CG 34 resultó elusiva y decepcionante para muchos, que piensan que se escamoteó el tema del apostolado intelectual y que la CG se limitó a generalidades sobre la «dimensión intelectual del apostolado de la Com- pañía». 18. No son los documentos los que van a vigorizar el trabajo intelectual. Pero no estará de más recordar que ya la CG 31 (1965) subrayó la importancia de este apostolado, insistió en la necesidad de preparar personal competente y pi- dió que se dieran facilidades a quienes trabajan en instituciones de la Compañía o en otras Universidades e instituciones científicas ajenas a la Compañía. 19. La CG 32 (1975), que para algunos pareció significar un cuestionamiento del apostolado universitario en aras del activismo social, en realidad insistió en el rigor científico de la investigación social, y en la necesidad de consagrarse al estudio austero y profundo requerido para la comprensión de los problemas con- temporáneos. La CG 33 (1983) volvió a recalcar la importancia del apostolado social y de la investigación, recomendando una mayor relación entre el campo intelectual, el pastoral y el social. La tensión y el malestar duraron muchos años, agravados por una desafección de los jóvenes con respecto a la educación. Esta situación, en general, parece hoy haberse revertido, aunque la disminución del reclutamiento jesuítico y la edad de los jesuitas en algunos países plantean un serio problema a medio plazo.
- 238. 239 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 20. Después de mi alocución en la Universidad de Santa Clara en octubre pasado, espero haya quedado bien claro que no es legítimo hacer una lectura truncada, parcial o desequilibrada del decreto sobre la fe y la justicia. El tema debe enmarcarse en una visión comprehensiva de la misión de la Compañía, como la que propone la CG 34 en sus decretos sobre la misión. El carácter propio de una Universidad de la Compañía viene dado por la misión: «la diakonia fidei y la promoción de la justicia como el modo de proceder y de servir a la sociedad, caracterís- tico de una universidad de la Compañía». 21. Oleadas de agudo intelectualismo o de acerbo anti-intelectualismo han invadido periódicamente a la Compañía desde sus primeros días, y siguen rebro- tando en nuestros tiempos. Tal vez en nuestros días la tentación de la eficiencia a corto plazo, la búsqueda de resultados rápidos, estén amenazando más que en otros tiempos al compromiso de la Compañía con un trabajo intelectual profundo. 22. La calidad del servicio apostólico que preste la Compañía dependerá en gran medida de su rigor académico y del nivel de su investigación intelectual. No todos los jesuitas estarán llamados a trabajar en el apostolado intelectual, pero sí están llamados a un trabajo competente y profundo en cualquier campo apostólico, incluido el pastoral y el social. La disponibilidad para rendir este tipo de servicio sigue siendo un criterio de vocación a la Compañía. El trabajo, con frecuencia arduo y solitario, de un estudioso jesuita, es ya para Ignacio una for- ma de apostolado. Es necesaria, sin ambages, una vigorosa formación espiritual e intelectual de nuestros jóvenes, como es necesaria la formación permanente de todo jesuita. 23. La Compañía, por lo tanto, sigue considerando el apostolado intelectual en la línea de su misión como de capital importancia. En un mundo a la vez tan globalizado y diversificado, no hay que esperar que la Compañía dé normas uni- versalmente válidas para todos los contextos. El criterio fundamental será siem- pre el del mayor servicio divino y bien de las almas, y el sabio principio ignacia- no de «acomodarse a los lugares y tiempos y personas». A cada Provincia o Re- gión corresponderá discernir cuál ha de ser su compromiso con el apostolado intelectual y los medios para llevarlo seriamente a la práctica. 2. UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD. Academia y sociedad. 24. Al referimos a las cuatro razones de la primera Compañía para asumir activamente la responsabilidad de una Universidad, hemos encontrado en se-
- 239. 240 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA gundo lugar el vínculo entre vida académica y sociedad humana. Es ya un este- reotipo el repetir que la Universidad no es una torre de marfil, y que no es para sí misma sino para la sociedad. Más allá de la teoría, el sentido profundo de esta afirmación lo dio el testimonio de Ignacio Ellacuría y sus compañeros, asesina- dos en la UCA de El Salvador, que con su vida demostraron la seriedad del com- promiso de ellos y de su Universidad con la sociedad. Pocos hechos como éste han causado tanto impacto y se han prestado a tanta reflexión en nuestras Uni- versidades estos últimos años. 25. No creo que ninguna de nuestras Universidades corra hoy el peligro de aislamiento académico en una torre. El peligro podría estar más bien en conside- rar que lo ocurrido en una lejana Universidad de un pequeño país es ajeno a la propia realidad. Es cierto que la realidad circundante varía de un país a otro y de un Continente a otro. Sin embargo, cualquiera que sea el contexto, la Universi- dad debe sentirse interpelada por la sociedad, y la Universidad debe interpelar a la sociedad. En una interacción desigual de mutuas influencias, el contexto local y global influye en la Universidad, y la Universidad está llamada a incidir en la sociedad, local y globalmente. 26. La ciencia pura y la investigación siguen manteniendo su sentido, aun- que aparentemente no siempre estén vinculadas al terreno de la práctica. Según John Henry Newman —tal vez más citado que leído por muchos, a los 200 años de su nacimiento— «el conocimiento tiene la capacidad de ser un fin en sí mis- mo, [...] un fin en el que se puede hallar reposo y que se persigue por sí mismo». No era éste exactamente el modo de pensar de Ignacio. El Cardenal Newman defendía el conocimiento por sí mismo, mientras que Ignacio apuntaba a la edu- cación de futuros «doctores», como el desemboque práctico de una Universidad jesuita. Porque si bien la educación superior, como instrumento y como medio, tiene un valor intrínseco, cabe siempre preguntarse «para quién» y «para qué». La respuesta a estas preguntas estará siempre estrechamente ligada al bien común y al progreso de la sociedad humana. 27. No nos hagamos ilusiones: el conocimiento no es neutro, porque implica siempre valores y una determinada concepción del ser humano. La docencia y la investigación no pueden dar la espalda a la sociedad que las rodea. La manera como la primera Compañía entró en interacción con el mundo de la cultura fue precisamente a través de los colegios. La Universidad debe ser el lugar donde se airean cuestiones fundamentales que tocan a la persona y a la comunidad huma- na, en el plano de la economía, la política, la cultura, la ciencia, la teología, la búsqueda de sentido. La Universidad debe ser portadora de valores humanos y
- 240. 241 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA éticos, debe ser conciencia crítica de la sociedad, debe iluminar con su reflexión a quienes se enfrentan a la problemática de la sociedad moderna o postmoderna, debe ser el crisol donde se debatan con profundidad las diversas tendencias del pensamiento humano y se propongan soluciones. Universidad y globalización. 28. Hay que tener siempre presente que si Ignacio dio el paso de compro- meterse con la educación superior, fue porque el bien que se podía alcanzar era más «universal». Volviendo por un momento al Cardenal Newman, para él la Universidad abarca la universalidad del conocimiento, mientras que para Igna- cio una Universidad cumple su función de educar y de investigar de manera más universal. La originalidad de la Compañía de Jesús al crear sus propias Universi- dades en el siglo XVI, fue la de proponer un nuevo modelo de educación supe- rior, en respuesta a las necesidades de la nueva cultura y la nueva sociedad que se estaba gestando. Las Universidades jesuitas surgieron como una crítica frente a un modelo de Universidad cerrada en sí misma, heredera de las «Escuelas Ca- tedrales» e incapaz de encontrar respuestas a los nuevos tiempos. Aunque con reticencia al principio, los jesuitas hicieron una clara opción por el humanismo cristiano, y a través de la educación contribuyeron a la configuración de la nueva sociedad. 29. De manera parecida, la educación superior de la Compañía está llamada en nuestros días a dar respuestas creativas al radical cambio de época que esta- mos viviendo. Ignacio quedaría hoy fascinado ante el fenómeno de la globaliza- ción, con todas sus increíbles oportunidades y sus terribles amenazas, y no re- huiría los desafíos que ella entraña. A las Universidades corresponde un papel insustituible en el análisis crítico de la globalización, con sus connotaciones posi- tivas y negativas, para orientar el pensamiento y la acción de la sociedad. En lenguaje ignaciano, se trata de un auténtico proceso de discernimiento, para des- cubrir lo que viene del buen espíritu y lo que viene del malo. 30. A simple vista descubrimos que no puede ser de Dios el convertir el mer- cado y el interés económico en motor único de la sociedad Los espantosos resul- tados de la globalización económica tal como se está implantando, al margen de toda ética, saltan a la vista: deshumanización, individualismo, insolidaridad, frag- mentación social, incremento de la brecha ya existente entre ricos y pobres, ex- clusión, falta de respeto a los derechos humanos, neo-colonialismo económico y cultural, explotación, deterioro del ambiente, violencia, frustración. Por no ha- blar de la «conexión perversa» con la globalización del crimen: tráfico de seres
- 241. 242 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA humanos y de armas, droga, explotación de la mujer y del sexo, trabajo infantil, manipulación de los medios, mafias de todo tipo, terrorismo, guerra y el envile- cimiento del valor de la vida humana. ¿Cómo no pensar en este momento en África, paradigma de todos los rostros negativos que puede ofrecer la globaliza- ción del mercado? 31. La Universidad en cuanto Universidad tiene su palabra que decir en es- tos temas, que tocan a aspectos fundamentales de la persona y de la sociedad. Sé de los esfuerzos que están haciendo nuestras Universidades, en función del pro- pio contexto, para afrontar temas como las minorías étnicas, la pluralidad cultu- ral, la diversidad, el diálogo interreligioso, los migrantes, los refugiados, la injus- ticia, la pobreza, la exclusión, el desempleo, la crisis de la democracia. No basta la denuncia: es necesario también el anuncio y la propuesta. Comprometerse en este terreno como Universidades, es una consecuencia del servicio que la Uni- versidad debe prestar a la sociedad. Y para las Universidades de la Compañía, es además una consecuencia de la visión de Ignacio en la contemplación del Reino y de la misión de la Compañía de procurar el servicio la fe y la promoción de la justicia. 32. Aunque estrechamente asociada a los procesos económicos, hay que re- conocer que la globalización abarca también otras dimensiones que ofrecen posi- bilidades únicas para la construcción de un mundo más fraterno y solidario. Nunca como ahora se habían presentado tantas oportunidades de comunicación, de integración, de interdependencia y de unidad del género humano. La crecien- te toma de conciencia de las dimensiones del fenómeno de la globalización, la tensión entre lo global y lo local, la emergencia de la sociedad civil, las fuerzas de resistencia de distinto signo que han entrado en escena —como el «Seattle people»—, constituyen oportunidades y amenazas que la Universidad no puede pasar por alto. 33. A las Universidades les corresponde jugar un papel orientador, constitu- yéndose en puntos de convergencia y de encuentro entre las diversas corrientes, para aportar su pensamiento al estudio profundo y la búsqueda de soluciones a una problemática candente. En palabras de Juan Pablo ll, es necesario contribuir a la «globalización de la solidaridad» La «persona completa», ideal de la educación jesuítica durante más de cuatro siglos, será en el futuro una persona competente, consciente, capaz de compasión y «bien educada en la solidaridad». 34. Ignacio tenía una visión claramente global del mundo. Aunque quería que los jesuitas se adaptaran al lugar geográfico donde trabajaban, y que apren- dieran la lengua y la cultura del lugar («inculturación», diríamos hoy), quería
- 242. 243 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA que estuvieran disponibles para «discurrir y hacer vida en cualquiera parte del mun- do» abiertos siempre al MAGIS. De esta manera vivió él la tensión entre lo local y lo global, pensando a nivel global, pero actuando a nivel local. Academia y mercado. 35. Una última palabra sobre la Universidad y la economía de mercado. Lo queramos o no, la academia no puede sustraerse a las fuerzas del mercado. Las limitaciones financieras que experimentan las Universidades no subsidiadas con fondos públicos, las lleva a depender de los crecientes aportes financieros de sus estudiantes, y a recurrir a diversos sistemas de recaudación de fondos para ase- gurar la dotación necesaria para operar. Algo de esto supo Ignacio, preocupado continuamente por las fundaciones, y siempre tan agradecido a los fundadores, que en 1551 abría las puertas del Colegio Romano con el título de «gratis». Pese a los esfuerzos por crear fondos que permitan la concesión de ayudas a quienes tengan menos recursos, el peligro de elitismo es una realidad. 36. No es simple ficción pensar en una Universidad que tiene que rediseñar sus carreras y ofertar sus facultades de acuerdo a la demanda del mercado, y que acaba cediendo a las presiones de sus clientes, en un entorno cada vez más com- petitivo. No nos engañemos: cuántos de nuestros estudiantes acuden a nuestras Universidades simplemente en búsqueda de la excelencia que ofertamos, y de una capacitación que les permita conseguir un buen puesto de trabajo y mejorar sus ingresos. Algunos pueden pasar años en nuestras instituciones de educación superior, sin enterarse siquiera que se trata de una institución católica dirigida por la Compañía de Jesús. 37. Los costos crecientes de la educación y la tendencia a la privatización implican una progresiva dependencia de subsidios financieros, que puede llegar a convertirse en una pesada hipoteca social. Puede suceder que no todos los pa- tronos o miembros de los consejos de gobierno sean siempre desinteresados, ni se identifiquen necesariamente con las declaraciones de misión y con la orienta- ción de la universidad. La autonomía misma de la Universidad y la libertad de investigación y docencia están en juego. La institución acabará por moderar el tono de su voz, o tendrá que renunciar a hablar en ciertos asuntos. Hay faculta- des que «se venden» y otras que «no se venden», en función de las salidas econó- micas, o los intereses de la industria, el comercio, el turismo; hay carreras renta- bles y carreras que no lo son; hay dinero para unas escuelas, facultades, laborato- rios, investigaciones, tesis, mientras no lo hay para otros. La calidad de los do- centes que pueden ser contratados y su permanencia en la institución está con-
- 243. 244 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA dicionada también en gran parte por factores de tipo económico y por la concu- rrencia de instituciones pares. 38. El desafío no puede ser mayor. Es necesario mantener a toda costa la últi- ma razón de ser de la Universidad, como centro de integración del saber que se propone la búsqueda no de la «verdad estrecha» sino de la «verdad total» de que hablaba Newman, con una «exacta visión y comprensión de todas las cosas». Es necesario discernir y hacer una opción sobre el tipo de mayor servicio que preten- demos prestar a la Iglesia y a la sociedad con nuestras universidades. Más que el conocimiento y la ciencia, es la «sapientia» lo que nuestras academias deben ofre- cer. «No el mucho saber harta y satisface al ánima, mas el sentir y gustar de las cosas internamente». El sello ignaciano es lo que puede y debe hacer la diferencia. 3. COLABORACIÓN JESUITAS-LAICOS. Un cambio de acento. 39. Las pocas referencias de las Constituciones a la participación de los lai- cos en el proceso educativo no son demasiado alentadoras para un lector moder- no. El cargo especialmente confiado a los laicos es nada menos que el del correc- tor, es decir, la persona «que tenga en temor y castigue» a quienes merezcan san- ción. Ignacio y los jesuitas tuvieron escrúpulo en aplicar con mano propia casti- gos físicos a los estudiantes, según la usanza de la época. La ingeniosa solución consistió en entregar a los culpables al brazo secular, contratando para ello a un laico especializado en propinar el correspondiente vapuleo. Se supone que «ten- drán mucho que hacer», por lo cual «serán bien salariados». Los tiempos han cambiado, y hoy la Compañía cuenta con los laicos y laicas para otros meneste- res más nobles. 40. Debemos reconocer que, en los hechos, ha sido la disminución del núme- ro de jesuitas la que nos ha llevado a volver nuestros ojos hacia el laicado y desa- rrollar una reflexión teológica y una práctica de la colaboración jesuitas-laicos. Las cifras cantan: se calcula que en la educación de la Compañía la proporción es de 95% de laicos por 5% de jesuitas. Por simple realismo y por el principio igna- ciano de la acomodación a las personas y tiempos, la Compañía considera hoy el «compañerismo con otros» como una de las características de nuestro modo de proceder. 41. El cambio de acento vino hace apenas seis años, con los dos decretos de la CG sobre «La colaboración con los laicos en la misión» y sobre «La Compañía y la situación de la mujer en la Iglesia y en la sociedad». Ambos documentos se
- 244. 245 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA consideraron en el momento de su aparición innovadores, aunque tal vez nues- tra práctica no responda siempre y en todas partes al ideal que nos hemos pro- puesto. La práctica de la colaboración. 42. De parte de los jesuitas, se advierte a veces cierta vacilación y duda en la colaboración con el laicado, cuando no rechazo. De parte de los laicos, el deseo de mayor información y formación. Me complace saber de los esfuerzos que la educación superior de la Compañía está haciendo para explorar este nuevo te- rreno. En los últimos años se han producido innegables avances, pero en la aven- tura que jesuitas y laicos hemos emprendido juntos, todavía queda mucho cami- no por recorrer. Una reunión como la presente es una buena oportunidad para compartir los logros así como las deficiencias, y avanzar juntos en el camino. 43. No repetiré lo que ya figura en los documentos oficiales y lo que Uds. mismos han planteado en sus informes regionales. Quisiera solamente subrayar algunos aspectos que considero son retos mayores para nuestra educación supe- rior. Nos guste o no nos guste, en este asunto está en juego la identidad de la educación superior de la Compañía a pocos años plazo, especialmente en Occi- dente y en los países industrializados. El problema de la «siguiente generación» no es imaginario. A medida que la presencia física de los jesuitas se va desvane- ciendo, el «ethos» de la institución, su «cultura» ignaciana, católica, cristiana, puede desaparecer también, si no se presta atención a la preparación de la gene- ración de recambio. Esta responsabilidad recae ante todo sobre los mismos jesui- tas. Preparar en la visión y la misión compartida entre jesuitas y colaboradores es una prioridad de primer orden en nuestra educación superior. (Soy consciente de las connotaciones negativas que en algunos países puede tener la palabra «misión». En tal caso, habrá que hacer las adaptaciones necesarias). 44. Existen distintos niveles de colaboración, de acuerdo a la vocación y gra- do de compromiso de cada persona (humano, profesional, cristiano). Colabora- ción no significa siempre compromiso con la misión. Tenemos derecho a presu- poner que los jesuitas se identifican con su misión, pero no podemos dar por sentado que todos los laicos se identifican con la misión propia de los jesuitas. Los laicos no están llamados a ser minijesuitas, sino a vivir su propia vocación laical. Respetar el modo como el Señor conduce a cada persona, es fundamental en la espiritualidad ignaciana. Esto no obstante, un colaborador de una institu- ción de educación superior de la Compañía, de alguna manera debe identificarse con la misión institucional.
- 245. 246 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 45. Por otra parte, sería odioso catalogar y discriminar al personal de acuer- do a su supuesto nivel de compromiso con la misión. En la misión de la Compa- ñía, como en la casa del Señor, hay muchas moradas. Para Ignacio, no hay peor error en la vida espiritual que querer conducir a todos por el mismo camino. La misión de una institución de educación superior de la Compañía -igual que la fe— no se impone, sino que se propone. En una «interface» de mutuo respeto y sinceridad, los colaboradores son invitados a compartir esta misión y hacerla propia, a distintos niveles. 46. El grado de compañerismo en la misión y en la identidad, dependerá de la dinámica de la institución y de las opciones que cada persona tome. Hay lími- tes mínimos de compromiso que, por honestidad y coherencia, se deben respe- tar. El único límite por el extremo superior viene dado por la capacidad de res- puesta de un ser humano a la llamada de Dios. Estamos tocando el «magis» igna- ciano, el «todo» –otra palabra también muy ignaciana— que abarca a la totalidad de la persona humana. «En todo amar y servir». Quisiera subrayar solamente al- gunas prácticas concretas que sin duda están ayudando a compartir la misión y profundizar la identidad: 47. a) Los cursos de orientación o inducción para los nuevos profesores y directivos, con el fin de compartir el «modo de proceder» de nuestra educación. Puede suceder que no todos los laicos se comprometan de lleno con la misión de la Compañía en la obra. Pero la Compañía espera de todos, incluidas las perso- nas de otras confesiones religiosas, que reconozcan y acepten los valores de la espiritualidad ignaciana y la misión apostólica que anima a la obra. 48. b) Los programas de formación permanente, tanto para laicos como para jesuitas. El objetivo es formar un equipo apostólico de jesuitas y colaboradores, con el fin de realizar la identidad jesuítica y la misión de la obra. Esta sería la forma de ir creando la «masa crítica» —como suele decirse ahora- indispensable para asegurar la identidad de la institución. 49. c) La prioridad dada a la identidad y a la misión en la contratación del personal. El tema de «contratación en función de la misión» es delicado, y puede convertirse en una velada forma de apartheid. Una Universidad no puede discri- minar a su personal, pero -siempre que todavía le sea posible— sí tiene el dere- cho de escoger hombres y mujeres capaces de compartir su identidad. Otras em- presas no confesionales saben hacerlo muy bien para sus propios fines. 50. d) La oferta de los Ejercicios Espirituales a nuestro personal, en sus di- versas modalidades, particularmente a través de la práctica de los Ejercicios en la vida diaria.
- 246. 247 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 51. e) Por último, el papel determinante que corresponde a los jesuitas. A medida que las responsabilidades se comparten cada vez más, o se transfieren a colaboradores no jesuitas, los jesuitas, sea como comunidad sea como indivi- duos, deben ver formas de seguir presentes ejerciendo ya no el poder pero sí su influencia en la institución. El tema de la colaboración jesuitas-laicos dista mu- cho de estar agotado. 4. COOPERACIÓN INTERNACIONAL. 52. Por definición, está dentro de la naturaleza de la Universidad el carác- ter universal y la posibilidad de intercambios a todo nivel. Sin embargo, hay que admitir que las Universidades, incluidas las de la Compañía, son suma- mente celosas de su autonomía e independencia y se prestan más fácilmente a diversas formas de intercambio científico que a formas concretas de coopera- ción conjunta entre iguales. No obstante, la elemental necesidad de coordina- ción, tal vez más que la preocupación por lo universal, ha llevado a la educa- ción superior de la Compañía a asociarse de diversas maneras, como lo de- muestran las asociaciones regionales aquí representadas. Me complace saber que Europa, la única región que hasta ahora no tenía una instancia de coordi- nación común, esté buscando también una forma de asociación, que incluya el Próximo Oriente y África. Estas asociaciones se limitan por regla general a pres- tar servicios a sus asociados, y no tienen más atribuciones que las que sus aso- ciados les confieren. Pero son absolutamente indispensables si queremos que la Compañía actúe como cuerpo. 53. Existen otros varios grupos y plataformas de encuentro científico de quie- nes trabajan en educación superior de la Compañía, por disciplinas, especialida- des o intereses: teología, filosofía, espiritualidad, ciencias sociales, ciencias posi- tivas, comunicación, centros de investigación, revistas y sin duda otros más. To- dos ellos cumplen su papel en el servicio apostólico universal de la Compañía. Por su vocación universal, y más en tiempos de mundialización, la Compañía apoya la creación de estas redes nacionales e internacionales. Esta es la forma como la educación superior de la Compañía podrá hacer frente a problemas glo- bales comunes, a través de la mutua ayuda, la información, la planificación y evaluación compartidas, o la puesta en marcha de proyectos que superan la ca- pacidad de cada institución individualmente. Obviamente, las instituciones de educación superior participan en otras muchas redes distintas de las de la Com- pañía. Pero esto no suple la necesidad de una coordinación y cooperación de las instituciones de la Compañía entre sí.
- 247. 248 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 54. Existen en curso exitosas experiencias de cooperación internacional den- tro de la Compañía, que pueden servir de inspiración. Permítanme mencionar el Programa MBA en Beijing, a cargo de la AJCU, y el consorcio que ha permitido la creación de The Beijing Center for Language and Culture; la colaboración de varias Universidades de la AJCU-EAO en la preparación de profesores en Cam- boya y en la reconstrucción de la Universidad de Timor Este; la coordinación entre AJCU y AUSJAL y los intercambios de Universidades de América Latina con Universidades de España y EE.UU.; los programas de educación a distancia, con sus enormes posibilidades de intercambio mutuo. 55. Aunque cada Universidad tenga una responsabilidad particular en un lugar concreto y limitado de la viña del Señor, es el MAGIS ignaciano y el «más universal» lo que nos incita a no encerramos en esta particularidad sino a abrir- nos a un mayor servicio en la viña del Señor. 56. Si consideramos a fondo la dimensión internacional de la Compañía, es evidente que podríamos hacer mucho más a través no de la competición sino de la cooperación, más allá de nuestras fronteras. Esto vale sobre todo para los paí- ses en desarrollo. Pienso en los esfuerzos conjuntos que a la larga se podrían emprender en Vietnam, Laos, Timor Este, Camboya. Pienso en África y en los países en desarrollo de todo el mundo. Pienso también en las muestras de cola- boración fraterna y en los gestos concretos de solidaridad que pueden surgir de una reunión como ésta, entre jesuitas y laicos de diversos Continentes. Lo impor- tante es colaborar juntos en bien de nuestros hermanos y hermanas de todo el mundo, tratando de dar un rostro humano al proceso de globalización. CONCLUSION. 57. En 1551, abría sus puertas el Colegio Romano, figura emblemática de lo que había de ser la aventura de la Compañía en el terreno universitario. Al cabo de cuatro siglos y medio, la Compañía sigue intensamente dedicada al trabajo de la educación superior, con un sinnúmero de Universidades y otras instituciones por todo el mundo. Los tiempos que nos ha tocado vivir son radicalmente distin- tos de los que vivió Ignacio de Loyola. Pero la «ayuda de las almas», «la mayor gloria de Dios y el bien universal» siguen siendo el motivo fundamental del com- promiso de la Compañía con la educación. El «por qué» y el «para qué» de nues- tras Universidades, el sentido profundo del trabajo que jesuitas y laicos cumplen en ellas, y la razón de la presencia de todos Uds. aquí, están anclados en esta visión de Ignacio.
- 248. 249 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 58. Que la fidelidad creativa al carisma fundacional de Ignacio de Loyola les inspire a todos Uds. para hacer realidad en sus instituciones el mayor servicio divino y la ayuda a los hombres y mujeres de nuestro siglo.
- 249. 250 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 250. 251 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 4: OTROS DOCUMENTOS DE INTERÉS Anexo 4.1.: Correlaciones entre la «Visión» y los «Objetivos Peda- gógicos Generales» del «Proyecto Educativo Integrado». Anexo 4.2.: Balance de cumplimiento del «Proyecto Educativo In- tegrado» (Anexo al «Informe sobre seguimiento de programacio- nes»).
- 251. 252 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 252. 253 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 4.1: CORRELACIONES Entre la «Visión» y los «Objetivos Pedagógicos Generales» del «Proyecto Educativo Integrado»
- 253. 254 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 254. 255 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 4.2: BALANCE DE CUMPLIMIENTO DEL «PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO» Anexo al «Informe sobre seguimiento de programaciones»
- 255. 256 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 1. Grado de satisfacción profesional en los aspectos relacionados con el MODELO DE APRENDIZAJE que aparece en el PROYECTO MARCO DE ACCIÓN PEDAGÓGICA del Proyecto Educativo Integrado (Documento 3.2.) y que han sido utilizados a la hora de impartir la asignatura.
- 256. 257 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 2. Grado de satisfacción profesional en las COMPETENCIAS que han sido trabajadas efectivamente en el transcurso del desarrollo de la asignatura impartida.
- 257. 258 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 3. Mostrar la COHERENCIA entre los tres ejes de VALORES ÉTICOS que aparecen en el PROYECTO MARCO DE ACCIÓN PEDAGÓGICA del Proyecto Educativo Integrado (Documento 3.2.) y los que han sido trabajados efectivamente en el transcurso del desarrollo de la asignatura impartida. 4. Mostrar la COHERENCIA entre las tres ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE que aparecen en el PROYECTO MARCO DE ACCIÓN PEDAGÓGICA del Proyecto Educativo Integrado (Documento 3.2.) y las que han sido trabajadas efectivamente en el transcurso del desarrollo de la asignatura impartida.
- 258. 259 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 5. Explicitar y evaluar el grado de satisfacción en la COORDINACIÓN HORIZONTAL Y VERTICAL entre la programación de la asignatura impartida y las programaciones de otras materias relacionadas. 6. Evalúa TU GRADO DE SATISFACCIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL con respecto a TUS COMPE- TENCIAS DOCENTES. Firma y sello de la Jefatura de Estudios. Fecha de emisión del Informe: Úbeda a .............. de ............................ del año ............................ Recibido en la Jefatura de Estudios el día a ............... de..................... ...... del año ........................... Firma del docente.
- 259. 260 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA
- 260. 261 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA ÍNDICE GENERAL 7 9 11 15 15 19 21 25 27 27 29 30 32 34 39 SUMARIO............................................................................................................ PRÓLOGO ........................................................................................................... PRESENTACIÓN ............................................................................................... DOCUMENTO 0.: INTRODUCCIÓN AL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA ........................................................................................ 1. Justificación y proceso de elaboración del Proyecto Educativo Integrado ................................................................................................... 2. Naturaleza del Proyecto Educativo Integrado ..................................... 3. Documentos que componen el Proyecto Educativo Integrado .......... DOCUMENTO 1.: CONTEXTO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA ........................................................... DOCUMENTO 1.1.: Contexto histórico-social-educativo de la E. U. de Magisterio Sagrada Familia .................................................................. 0. Introducción ................................................................................................. 1. Los escenarios socioculturales de nuestro tiempo ........................................ 1.1. La globalización y la interdependencia planetaria: de la comunidad de base a la sociedad global ...................................... 1.2. La sociedad del conocimiento, el liberalismo político-económico y su influencia en el desarrollo humano ...................................... 1.3. La condición postmoderna y el cambio de valores éticos ......... 1.4. El creciente proceso de secularización y la aparición de nuevas formas de religiosidad.....................................................................
- 261. 262 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 42 49 53 60 60 64 68 73 75 85 89 91 92 95 96 97 99 99 100 100 103 103 107 109 2. Transformaciones en el escenario universitario ......................................... 3. Las influencias del contexto local en la vida de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia ........................................................................................................ 4. La E.U. de Magisterio Sagrada Familia y la SAFA ..................................... 5. La E.U. de Magisterio Sagrada Familia: el escenario y sus protagonistas.. 5.1. Cronología de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia ................ 5.2. Naturaleza de los estudios impartidos: los planes de estudios. 5.3. Características principales del alumnado que accede a los estudios de Magisterio .................................................................... DOCUMENTO 1.2.: Misión de la E. U. de Magisterio Sagrada Familia DOCUMENTO 1.3.: Convenio de colaboración académica con la Universidad de Jaén ..................................................................................... DOCUMENTO 1.4.: Planes de estudios de las titulaciones impartidas en la E.U. de Magisterio Sagrada Familia................................................ DOCUMENTO 2.: VISIÓN DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA ........................................................... 1. Desarrollo personal....................................................................................... 2. Excelencia profesional .................................................................................. 3. Compromiso ético-social ............................................................................... 4. Apertura a lo trascendente ........................................................................... DOCUMENTO 3.: PROYECTO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA .................. DOCUMENTO 3.1.: Objetivos pedagógicos generales de la E. U. de Magisterio Sagrada Familia ........................................................................ 1. Objetivos relativos al ámbito conceptual ..................................................... 2. Objetivos relativos al ámbito de estrategias y destrezas cognitivas ............ 3. Objetivos relativos al ámbito actitudinal ..................................................... DOCUMENTO 3.2.: Proyecto marco de acción pedagógica de la E. U. de Magisterio Sagrada Familia .................................................................. 0. Introducción ................................................................................................. 1. Principios pedagógicos generales ................................................................. 2. Marco pedagógico general ............................................................................
- 262. 263 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA 112 114 117 119 120 122 127 127 129 131 132 134 134 135 135 136 136 137 137 138 139 148 151 153 153 157 159 159 160 165 167 3. Modelo de aprendizaje .................................................................................. 3.1. Contextualización del aprendizaje ................................................. 3.2. Experiencia reflexiva ........................................................................ 3.3. Conceptualización ............................................................................ 3.4. Experimentación activa.................................................................... 3.5. Evaluación .......................................................................................... 4. Competencias ................................................................................................ 4.0. Definición de competencias ............................................................ 4.1. Competencias instrumentales ......................................................... 4.2. Competencias interpersonales ........................................................ 4.3. Competencias sistémicas (didácticas)............................................ 5. Valores éticos ................................................................................................ 5.1. Desarrollo personal y social ............................................................ 5.2. Orientación al conocimiento ........................................................... 5.3. Responsabilidad social ..................................................................... 6. Actitudes hacia el aprendizaje ...................................................................... 6.1. Autonomía ......................................................................................... 6.2. Responsabilidad personal ............................................................... 6.3. Colaboración ...................................................................................... 7. Contexto organizativo .................................................................................. 8. Papel del profesorado de la E.U. de Magisterio Sagrada Familia ................ 9. Conclusión .................................................................................................... DOCUMENTO 4.: MODELO DE GESTIÓN DE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA .................. DOCUMENTO 4.1.: Reglamento de Organización y Funcionamiento de la E. U. de Magisterio Sagrada Familia............................................... Preámbulo ......................................................................................................... Sumario............................................................................................................. DOCUMENTO 4.2.: Plan de evaluación del Proyecto Educativo Integrado de la E. U. de Magisterio Sagrada Familia............................ 1. Características y finalidad del Plan de evaluación del P.E.I........................ 2. Concreción del Plan de evaluación del P.E.I. ............................................... ANEXOS............................................................................................................... Anexo 1.: Principios Educativos de la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. 2002 ..........................................................................
- 263. 264 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Anexo 2.: Declaración de los Centros Docentes Superiores de la Compañía de Jesús en España. Septiembre de 2001 ................................ Anexo 3.: Algunos discursos del R.P. Peter-Hans Kolvenbach, S.J., General de la Compañía de Jesús................................................................ 3.1. Universidad de Georgetown (Washington D.C.), 7 de junio de 1989 ..................................................................................................... 3.2. Universidad de Georgetown (Washington D.C.), 8 de junio de 1989 ..................................................................................................... 3.3. Universidad de Santa Clara (California), 6 de octubre de 2000. 3.4. Monte Cucco (Roma), 27 de mayo de 2001 ................................... Anexo 4.: Otros documentos de interés ..................................................... 4.1. Correlaciones entre la «Visión» y los «Objetivos Pedagógicos Generales» del «Proyecto Educativo Integrado» ........................ 4.2. Balance de cumplimiento del «Proyecto Educativo Integrado» (Anexo al «Informe sobre seguimiento de programaciones») .. ÍNDICE GENERAL ............................................................................................ 179 183 185 201 213 233 251 253 255 261
- 264. 265 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA Este libro acabose de imprimir el día 28 de abril de 2007, fecha del decimosegundo aniversario de la firma del Convenio de colaboración académica entre la Universidad de Jaén y la Fundación Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA), entidad titular de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia, adscrita a dicha universidad, en los talleres de Gráficas “La Paz” de Torredonjimeno.
- 265. 266 PROYECTO EDUCATIVO INTEGRADODE LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO SAGRADA FAMILIA