El documento proporciona información sobre un módulo de capacitación para profesores sobre la competencia de "paso" o ritmo en la enseñanza. Explica que el objetivo del módulo es ayudar a los profesores a verificar su propio ritmo y dar tiempo a los estudiantes para adaptarse gradualmente en situaciones reales de clase. También describe factores que afectan el ritmo, como el método de enseñanza, la asignatura y la madurez de los estudiantes.
Este documento describe un módulo de capacitación para profesores enfocado en responder preguntas de estudiantes. El objetivo es que los profesores apliquen comportamientos de alabanza, aceptación y comprobación cuando interactúan con estudiantes. El módulo explica los pasos que los profesores deben seguir y proporciona fundamentos sobre la importancia de estas habilidades para fomentar la participación estudiantil.
El documento describe las actividades realizadas por un maestro durante una clase. El maestro pasa lista al inicio para organizar a los estudiantes, luego realiza actividades como debates y ejercicios para enseñar los temas. El maestro revisa las tareas de los estudiantes para evaluar su comprensión, y aplica exámenes para monitorear el aprendizaje de los estudiantes.
La secuencia didáctica es una estrategia que comprende tres etapas (inicio, desarrollo y cierre) y varias fases dentro de cada etapa para guiar el proceso educativo. La etapa de inicio incluye las fases de motivación y encuadre para comprometer a los estudiantes. La etapa de desarrollo se enfoca en explicar las enseñanzas y desarrollar destrezas a través de fases como enunciación, modelación, simulación y ejercitación. La etapa de cierre utiliza la fase de
Este documento resume las fortalezas y debilidades de un profesor en 5 criterios clave para una enseñanza efectiva, así como acciones para mejorar. El profesor procuró objetivos claros pero debilitó las instrucciones. Fomentó la comprensión activando conocimientos previos mediante preguntas, aunque le faltó usar material concreto. Estimuló el pensamiento autónomo a través de preguntas, pero careció de estrategias. Monitoreó el aprendizaje constantemente pero no planificó bien el tiempo ni los materiales.
Secuencia didáctica cooperativa: la resta llevandoprofeivan2007
La secuencia didáctica propone actividades cooperativas para enseñar a los estudiantes de segundo grado a restar con llevar a lo largo de 13 sesiones. Las técnicas incluyen discusiones en equipos, dramatizaciones, demostraciones silenciosas y correcciones grupales con el objetivo de que los estudiantes desarrollen comprensión de los conceptos y procedimientos de restar con llevar a través de la interacción y el apoyo mutuo.
Este documento presenta el informe de práctica docente de una estudiante en una escuela primaria. La estudiante describe sus experiencias impartiendo clases a un grupo de 42 alumnos, incluyendo sus esfuerzos por captar la atención de los alumnos, diseñar secuencias didácticas efectivas y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. También reflexiona sobre áreas que necesitan mejora como controlar mejor la disciplina del grupo y explicar conceptos complejos de matemáticas.
Este documento describe un método de enseñanza de matemáticas llamado Estudio de Clases que involucra colaboración entre maestros. El objetivo es mejorar la enseñanza mediante el análisis de videos que muestran clases modelo. Un video muestra a un maestro enseñando patrones en operaciones de resta a través de preguntas que guían a los estudiantes a descubrir las reglas subyacentes por sí mismos. Los maestros observan y discuten cómo mejorar la secuencia de enseñanza para lograr los objet
Este documento describe un módulo de capacitación para profesores enfocado en responder preguntas de estudiantes. El objetivo es que los profesores apliquen comportamientos de alabanza, aceptación y comprobación cuando interactúan con estudiantes. El módulo explica los pasos que los profesores deben seguir y proporciona fundamentos sobre la importancia de estas habilidades para fomentar la participación estudiantil.
El documento describe las actividades realizadas por un maestro durante una clase. El maestro pasa lista al inicio para organizar a los estudiantes, luego realiza actividades como debates y ejercicios para enseñar los temas. El maestro revisa las tareas de los estudiantes para evaluar su comprensión, y aplica exámenes para monitorear el aprendizaje de los estudiantes.
La secuencia didáctica es una estrategia que comprende tres etapas (inicio, desarrollo y cierre) y varias fases dentro de cada etapa para guiar el proceso educativo. La etapa de inicio incluye las fases de motivación y encuadre para comprometer a los estudiantes. La etapa de desarrollo se enfoca en explicar las enseñanzas y desarrollar destrezas a través de fases como enunciación, modelación, simulación y ejercitación. La etapa de cierre utiliza la fase de
Este documento resume las fortalezas y debilidades de un profesor en 5 criterios clave para una enseñanza efectiva, así como acciones para mejorar. El profesor procuró objetivos claros pero debilitó las instrucciones. Fomentó la comprensión activando conocimientos previos mediante preguntas, aunque le faltó usar material concreto. Estimuló el pensamiento autónomo a través de preguntas, pero careció de estrategias. Monitoreó el aprendizaje constantemente pero no planificó bien el tiempo ni los materiales.
Secuencia didáctica cooperativa: la resta llevandoprofeivan2007
La secuencia didáctica propone actividades cooperativas para enseñar a los estudiantes de segundo grado a restar con llevar a lo largo de 13 sesiones. Las técnicas incluyen discusiones en equipos, dramatizaciones, demostraciones silenciosas y correcciones grupales con el objetivo de que los estudiantes desarrollen comprensión de los conceptos y procedimientos de restar con llevar a través de la interacción y el apoyo mutuo.
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El documento describe una estrategia de aprendizaje sobre la suma de fracciones heterogéneas. El objetivo era que los estudiantes aprendan a realizar sumas entre fracciones heterogéneas y a contextualizar su uso en la vida cotidiana. La clase comenzó con preguntas para activar conocimientos previos, luego se explicó el tema y se realizaron ejercicios de forma individual y grupal. Muchos estudiantes lograron asimilar el procedimiento aunque tuvieron dificultades con los cálculos debido a problemas con las tablas de multiplic
El documento contiene varios planes de clase de una escuela para enseñar el tema de fuerza y movimiento a estudiantes de 5to año básico. Los planes describen los objetivos de aprendizaje, las experiencias educativas planificadas, los recursos que se usarán y las formas de evaluación para cada lección. Los temas incluyen distintos tipos de movimiento, la relación entre fuerza y movimiento, y ejemplos de fuerzas en la vida cotidiana.
El documento describe el aprendizaje cooperativo y sus elementos clave como la cooperación, autoevaluación, responsabilidad, trabajo en equipo y comunicación. Explica cómo formar equipos, sugiere que sean pequeños y heterogéneos, y ofrece ejemplos de técnicas como rompecabezas y notas en pares. También describe el rol del profesor como facilitador y guía, y cómo las TIC pueden contribuir al seguimiento del progreso y tratamiento de la información en el aprendizaje cooperativo.
El documento discute las características de un aula disciplinada. Propone que una clase disciplinada es aquella donde (1) existe una relación clara entre la enseñanza y el aprendizaje, (2) los estudiantes están motivados y comprometidos con el aprendizaje, y (3) hay respeto mutuo entre el profesor y los estudiantes.
El documento describe un proyecto para ayudar al Instituto Mitzin a identificar a estudiantes hiperactivos en el tercer grado de preescolar y brindar herramientas pedagógicas a maestros y padres. El proyecto analiza los entornos familiar y escolar de los niños hiperactivos, describe la problemática actual de falta de capacitación, y propone soluciones como un taller para proporcionar dichas herramientas.
Práctica de Intervención utilizando el ABPLucia Victoria
Este documento resume una práctica de intervención realizada con un grupo de estudiantes de
licenciatura. La práctica se enfocó en mejorar los hábitos de estudio del grupo y consistió en tres
partes: 1) discutir las causas de la falta de hábitos de estudio divididos en equipos, 2) trabajar en
equipos para resolver un caso hipotético sobre hábitos de estudio y 3) elaborar un plan personal para
mejorar los hábitos de estudio. La práctica requirió algunos cambios debido a la falta de
Agiles 2009 - Enseñando Agilmente - Fernando WaismanAgiles2009
Una forma interesante de estimular a las personas a realizar sus tareas cotidianas es cambiando el contexto en el cual las desarrolla y mostrando resultados rápidamente.
El desafío para todo educador es poder atraer a sus a alumnos en el contenido de los cursos, que muchas veces suelen no gustarles o volverse monótonos por la falta de decisión que tienen sobre los mismos. Ahora, ¿Qué pasaría si pudiesen priorizar cual de los contenidos les parece más importante para darle mayor prioridad y más profundidad? Y ¿Si nos dieran feed back constante de cómo vienen y que cambiar para mejorar?
Para el dictado de clases nada mejor que hacerlo con Scrum.
Planificación y priorización de contenidos por los "Usuarios Claves" (Alumnos).
Reuniones diarias para limpiar los impedimentos o no entendimientos (al principio de cada clase)
Revisión para validar el producto/enseñanza entregada (cada 4 clases, fin de Spirnt)
Retrospectiva luego de la revisión para mejorar el dictado de clases.
Al finalizar el periodo de enseñanza los resultados se reflejan en las evaluaciones y además participan "en vivo" de un proyecto ágil. ¿Que mejor que ser agil a la hora de querer enseñar agildad?
Este documento presenta la planificación de una unidad didáctica para capacitar a alumnos como mediadores escolares utilizando el modelo de flipped classroom. La unidad analiza experiencias previas de flipped classroom, establece el contexto y competencias, planifica recursos y actividades presenciales y no presenciales, e incluye la evaluación. Las actividades incluyen ver videos, elaborar infografías, role playing de mediación y foros de discusión para desarrollar las competencias de mediación.
El documento presenta una micro clase sobre el uso de Wikis en educación. La clase se divide en tres fases - inicio, desarrollo y cierre - utilizando diferentes técnicas como preguntas, discusión y recapitulación. El objetivo es motivar a los estudiantes y enseñarles sobre las características y ventajas de las Wikis como herramienta educativa.
Este documento describe varios aspectos importantes a considerar para evaluar el trabajo en equipo de manera efectiva. Primero, las tareas deben requerir la cooperación de todos los miembros del equipo. Segundo, el profesor debe diseñar actividades que garanticen la responsabilidad individual y el intercambio de ideas. Tercero, es necesario evaluar que todos los miembros del equipo dominan los contenidos mediante preguntas o pruebas individuales.
Este documento discute los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los sistemas de representación. Explica que los estudiantes aprenden de diferentes maneras y proporciona cinco categorías de estudiantes: esenciales/relleno, tolerantes/intolerantes a la ambigüedad, categorizadores amplios/finos, reflexivos/impulsivos, e independientes/dependientes del campo. También describe tres sistemas de representación: visual, auditivo y kinestésico. Finalmente, ofrece un ejemplo detallado de una clase sobre ácidos
Este documento resume diferentes enfoques del aprendizaje, incluyendo enfoques conductuales, cognitivos y constructivistas. Los enfoques conductuales se centran en el condicionamiento y los refuerzos, mientras que los enfoques cognitivos enfatizan los procesos mentales como la memoria, el pensamiento y la resolución de problemas. Los enfoques constructivistas ven el aprendizaje como un proceso activo donde los estudiantes construyen el conocimiento a través de la experiencia y el contexto social.
Este documento discute el proceso de recuperación y utilización del conocimiento. Explica que factores como las pistas de recuperación, momentos significativos, factores contextuales internos y externos, y el efecto de posición serial influyen en la recuperación de lo aprendido. También habla sobre la transferencia del aprendizaje a nuevos contextos y sobre las limitaciones de la recuperación como el olvido y las distorsiones causadas por esquemas mentales preexistentes.
This slide presentation introduces a new product that is amazingly simple through full automation, easy to use with minimal user intervention required, and effective by delivering a finished product in minutes. It also has powerful capabilities with complete coverage of a full range of visual elements. The design features slide then lists some of the product's customization options like changing the whole slide appearance or structure, replacing the background or pictures.
This document discusses data warehousing concepts and technologies. It defines a data warehouse as a subject-oriented, integrated, non-volatile, and time-variant collection of data used to support management decision making. It describes the data warehouse architecture including extract-transform-load processes, OLAP servers, and metadata repositories. Finally, it outlines common data warehouse applications like reporting, querying, and data mining.
Presentation for Black Sea SummIT
Speaker - Vadim Rogovskiy, CEO at Clickky
More useful info on our:
- website: https://clickky.biz
- blog: https://clickky.biz/blog
Sign up!
WebCamp 2016: BizDev. Марина Никитчук : Искусство продажи мечты, а не сервиса.WebCamp
Почему BizDev это про увлечённость в процессе достижения бизнес-результатов, про любовь к экспериментам и жажду историй. Как научиться любить людей и перестать их продавать.
The document discusses the results of a study on the effects of exercise on memory and thinking abilities in older adults. The study found that regular exercise can help reduce the decline in thinking abilities that often occurs with age. Older adults who exercised regularly performed better on cognitive tests and brain scans showed they had greater activity in important areas for memory and learning compared to less active peers.
This document outlines the application process and information required for a business loan. It details that the loan terms will depend on the applicant's circumstances and that additional details will be requested in a phone call or to update the application. It provides a checklist of information needed, including borrowing requirements, business and owner profiles, financial details like cash flows and accounts, assets, and security. It cautions that credit checks will be done and security may be required for the loan.
7 Major Venue Types That Unique Venues RepresentsUnique Venues
Choosing the best venue type for any event can be a challenge. Here are the 7 major venue types that Unique Venues represents and the benefits of each.
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Tips For Attracting and Engaging Millennials At Your EventUnique Venues
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Choosing a Theme for Your Corporate EventUnique Venues
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This document outlines web design principles including unity through consistent colors and shapes, variety through different fonts, designs and pictures, balanced borders and evenly dispersed text, scale and proportion of pictures in relation to each other, a moving rhythm to the background, emphasis on an isolated and large element, and simplicity without extravagance.
I recently noticed some suspicious activity in my Gmail account. When I logged in, I saw emails in my inbox that I did not send or receive. I changed my Gmail password immediately and enabled two-factor authentication on my account for additional security. It seems my account may have been compromised so I took steps to secure it and will monitor it closely for any further issues.
El documento describe los métodos y materiales didácticos. Explica que el objetivo final del módulo es que el profesor pueda reconocer, seleccionar y aplicar los métodos y materiales más apropiados en función de los objetivos educativos. También describe diferentes clasificaciones de métodos didácticos tradicionales versus nuevos, enfocados en el profesor versus el estudiante, e individualizados versus de socialización. Finalmente, explica que la selección de métodos y materiales debe basarse en los objetivos planteados.
El documento define el estilo de mando directo, caracterizado por el total protagonismo del profesor en la toma de decisiones, mientras que el alumno ejecuta y obedece. El estilo busca una respuesta inmediata a los estímulos, uniformidad, conformidad y precisión en la ejecución. El profesor planifica la lección, demuestra la tarea y establece los procedimientos, mientras que los alumnos actúan según sus señales.
Este documento presenta un módulo instruccional sobre la formulación de preguntas en el aula. El objetivo del módulo es enseñar a los profesores a formular preguntas adecuadas a los objetivos de la lección. El documento explica la importancia de las preguntas para estimular el pensamiento de los estudiantes y ofrece una clasificación de tipos de preguntas. También incluye alternativas de aprendizaje como realizar actividades finales o leer más sobre el tema, así como una prevaloración para evaluar el conoc
Los estilos de enseñanza en el area de educaciónyanethgomez06
Este documento presenta un resumen de la obra "La Reforma de los Estilos de Enseñanza" de Muska Mosston y Sara Ashworth. Describe los diferentes estilos de enseñanza desde el Estilo A hasta el Estilo E, incluyendo objetivos, anatomía y aplicación de cada estilo. También discute temas como la organización de clases y la importancia de las demostraciones del profesor. El documento provee una guía detallada sobre la reforma de los estilos de enseñanza en educación física.
Enseñanza basasa en la tarea, almudena, clara, davidfuenmi
El documento describe el estilo de enseñanza basada en la tarea, donde los alumnos toman decisiones sobre 9 categorías como la postura y vestimenta mientras practican tareas asignadas. El profesor observa la ejecución de las tareas y ofrece feedback individual. El objetivo es traspasar decisiones del profesor a los alumnos para que aprendan a ser independientes y responsables de las consecuencias de sus propias decisiones.
El documento describe varios principios y estrategias para estructurar efectivamente las clases de idiomas. Estos incluyen dividir las clases en subactividades secuenciales centradas primero en la precisión y luego en la fluidez, así como considerar las transiciones entre actividades y mantener un ritmo apropiado a través de la variedad, claridad de instrucciones y tiempo límite. También recomienda terminar las clases resumiendo los puntos principales y estableciendo conexiones con la próxima lección.
Programa capacitacion planificacion clasesFranco Navea
El documento presenta el marco teórico "Enseñar es Liderar" para la planificación de clases. Este enfoque se centra en establecer una Gran Meta para la clase que sea medible y motive a los estudiantes. Las clases deben planificarse en torno a objetivos específicos, con contenido, práctica guiada e independiente, y evaluaciones alineadas a dichos objetivos para lograr la Gran Meta.
Este documento describe la microenseñanza, una técnica de entrenamiento docente donde un profesor enseña brevemente a un pequeño grupo de estudiantes mientras es grabado en video. Esto permite al profesor analizar su propio desempeño y mejorar habilidades específicas como la inducción, comunicación, uso de recursos, formulación de preguntas y organización lógica. La microenseñanza simplifica la enseñanza para enfocarse en objetivos específicos, proporciona retroalimentación y permite la práctica seg
Este documento describe la microenseñanza, una técnica de entrenamiento docente donde un profesor enseña brevemente a un pequeño grupo de estudiantes mientras es grabado en video. Esto permite al profesor analizar su propio desempeño y mejorar habilidades docentes específicas como la inducción, comunicación, uso de recursos, formulación de preguntas y organización lógica del material. La microenseñanza simplifica la enseñanza para enfocarse en objetivos particulares, proporciona retroalimentación y permite la prá
El modelo conductista surgió a principios del siglo XX como respuesta a la psicología de la introspección. Se centra en la conducta observable en lugar de los procesos mentales. Según este modelo, el aprendizaje ocurre a través de la asociación entre estímulos y respuestas, y es influenciado por el refuerzo y el castigo. La enseñanza implica programar estímulos, condiciones de refuerzo y evitar castigos para lograr las conductas académicas deseadas en los estudiantes.
El modelo conductista surgió a principios del siglo XX como respuesta a la psicología de la introspección. Se centra en la conducta observable en lugar de los procesos mentales. Según este modelo, el aprendizaje ocurre a través de la asociación entre estímulos y respuestas, y es influenciado por el refuerzo y el castigo. La enseñanza implica programar estímulos, condiciones de refuerzo y evitar castigos para lograr las conductas académicas deseadas en los estudiantes.
El modelo conductista surgió a principios del siglo XX como respuesta a la psicología de la introspección. Se centra en la conducta observable en lugar de los procesos mentales. Según este modelo, la enseñanza implica programar estímulos y reforzamientos para lograr el aprendizaje deseado, y la evaluación mide los productos en lugar de los procesos de aprendizaje. El alumno es visto como un receptor pasivo de contenidos.
El modelo conductista surgió a principios del siglo XX como respuesta a la psicología de la introspección. Se centra en la conducta observable en lugar de los procesos mentales. Según este modelo, la enseñanza implica programar estímulos y reforzamientos para lograr el aprendizaje deseado, y la evaluación mide los productos en lugar de los procesos de aprendizaje. El alumno es visto como un receptor pasivo de contenidos.
El documento describe una clase en la que los estudiantes trabajaron en grupos para resumir un artículo sobre la metodología "Lesson Study". Los estudiantes discutieron las siete fases de "Lesson Study", incluyendo definir un problema, diseñar una lección experimental, enseñar/observar la lección, discutir evidencias, revisar la lección, enseñar la lección revisada y evaluar/reflexionar. El docente revisó los resúmenes de cada grupo y les asignó temas de investigación basados en
Este documento describe los pasos clave en la preparación y ejecución de una clase efectiva. Estos incluyen definir objetivos claros y medibles, evaluar el nivel de conocimiento de los estudiantes, seleccionar materiales y métodos de enseñanza apropiados, implementar actividades de aprendizaje durante la clase, y verificar el progreso de los estudiantes hacia los objetivos definidos.
Este documento describe el aprendizaje basado en problemas (ABP), una metodología educativa centrada en el estudiante. El ABP implica que los estudiantes aprendan resolviendo problemas reales o ficticios en grupos pequeños, en lugar de mediante lecciones magistrales. El proceso involucra definir el problema, investigarlo, y presentar resultados. El rol del profesor es facilitar el proceso, mientras que los estudiantes toman un rol más activo en su propio aprendizaje.
El documento describe los pasos para una buena práctica docente. Primero, se saluda a los estudiantes y se recuerdan los contenidos anteriores. Luego, se presentan y explican los nuevos contenidos con participación activa de los estudiantes. Finalmente, se hacen preguntas de retroalimentación. El desarrollo incluye una pregunta problematizadora y la explicación flexible de los contenidos a diferentes ritmos de aprendizaje. La conclusión es que esta práctica docente sigue el currículo, garantiza la comprensión a través de
Este documento contiene la reflexión de un profesor sobre cinco criterios relacionados con la enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Los criterios incluyen asegurar que las metas y procedimientos sean claros, que el contenido sea comprensible, estimular formas de pensar, verificar la comprensión y usar el tiempo de manera efectiva. El profesor analiza cómo cumple con cada criterio y aspectos que puede mejorar, como planificar mejor el tiempo o proporcionar más retroalimentación a los estudiantes.
El documento proporciona una guía para planificar de manera estratégica una sesión de clase efectiva que sigue cuatro pasos: 1) explicación del profesor, 2) modelado por el profesor, 3) práctica guiada de los estudiantes con apoyo del profesor, y 4) práctica autónoma de los estudiantes. Cada paso incluye estrategias específicas como enlazar con conocimientos previos, explicar conceptos y procedimientos, hacer preguntas para verificar la comprensión, y proveer retroalimentación
Enfoque por las competencias y pedagogía de la integración Claudia Unach
El documento explica el enfoque por competencias (EPC) y la pedagogía de la integración para los educadores. Resume que el EPC busca que los estudiantes desarrollen competencias específicas en cada asignatura y puedan aplicar sus conocimientos en situaciones reales. También describe que la pedagogía de la integración implica que los estudiantes resuelvan problemas complejos utilizando conocimientos de diferentes asignaturas, y que los maestros incluyan periodos para actividades de integración.
El documento proporciona una guía detallada de las expectativas y responsabilidades del profesor y los estudiantes a lo largo del día escolar, incluyendo actividades como entrar al aula, trabajos grupales, recreos, almuerzos y despedirse al final del día. El profesor y los estudiantes se comprometen a comportarse de manera respetuosa y responsable en cada parte de la rutina diaria para crear un ambiente de aprendizaje efectivo.
Este documento describe una presentación sobre fractales dirigida a estudiantes de tercer ciclo. La presentación introduce el concepto de fractal y sus características de auto-similitud y patrones que se repiten a diferentes escalas. También describe a los matemáticos polacos Benoit Mandelbrot y Waclaw Sierpinski, pioneros en el estudio de los fractales. La presentación guía a los estudiantes en la construcción de fractales matemáticos como el triángulo de Sierpinski y en el reconocimiento de fractales en la n
Este documento introduce los números enteros, incluyendo sus propiedades fundamentales como la capacidad de ser positivos o negativos, el valor absoluto, la comparación y ordenación, y las operaciones básicas de suma y resta. Explica cómo representar cantidades como temperaturas, dinero y plantas de edificios usando números enteros positivos y negativos, y cómo realizar cálculos con números enteros aplicando las reglas de conservación de signos en las sumas y restas.
El documento presenta 8 ejercicios de razonamiento lógico-matemático que incluyen rompecabezas de dibujo, sudokus, series numéricas y lógica. Los ejercicios ponen a prueba habilidades como unión de puntos, completar patrones y secuencias, y resolver problemas de números romanos.
El documento habla sobre el sistema métrico decimal, incluyendo tablas de unidades de longitud, capacidad y masa. Explica cómo medir y expresar magnitudes usando este sistema.
El documento presenta una serie de ejercicios relacionados con el cálculo de mínimos comunes múltiplos y fracciones. Los ejercicios incluyen calcular términos que faltan, determinar mínimos comunes múltiplos de conjuntos de números, realizar operaciones con fracciones, relacionar fracciones equivalentes, y resolver problemas que implican el cálculo de fracciones.
El resumen describe el ábaco incaico llamado Yupana, que se usaba para contar en el imperio inca. La Yupana tenía columnas de derecha a izquierda que representaban órdenes numéricos en el sistema decimal, desde unidades hasta centenas de mil. El cero se indicaba con un espacio vacío. El documento también anima al lector a crear su propia versión de un quipu o Yupana.
Este documento presenta las potencias y su uso. Explica que una potencia es el producto de factores iguales y que la base es el número que se multiplica y el exponente indica cuántas veces se multiplica la base. Proporciona ejemplos de cálculo de potencias, incluyendo potencias de base 10 que se usan para descomponer y simplificar la escritura de números grandes.
Este documento explica las potencias y sus propiedades fundamentales. Define una potencia como una forma abreviada de escribir un producto de factores iguales usando la base y el exponente. Luego describe las reglas para sumar, restar y multiplicar exponentes cuando se multiplican o dividen potencias de la misma base, así como las propiedades de potencias de exponente 0 y negativo.
El documento presenta una guía de preparación para un examen de evaluación que cubre operaciones con números naturales y decimales, así como múltiplos y divisores. La guía contiene 37 páginas de material de estudio sobre estos temas.
El documento resume 20 ejercicios de series y patrones realizados en clase entre el 3 y el 8 de noviembre de 2011. Cada ejercicio presenta una serie numérica con sus primeros términos y explica su patrón o regla. El documento fue creado por Miguel Rebollo Domínguez para preparar una prueba sobre series y patrones.
Este documento proporciona una revisión sobre múltiplos y divisores para un examen de matemáticas de 6o grado. Explica las definiciones básicas de múltiplos, divisores, mínimo común múltiplo, máximo común divisor y números primos y compuestos. También cubre los criterios de divisibilidad, cómo descomponer números en factores primos, calcular mcm, mcd y todos los divisores de un número. Finalmente, incluye un ejemplo de cómo encontrar números primos entre 80 y 100 usando una c
Este documento resume apuntes de una clase sobre múltiplos y divisores. Explica la teoría de múltiplos comunes máximos (mcm) y mínimos comunes divisores (mcd), y muestra ejemplos de cómo calcularlos usando el método de descomposición factorial.
Eratóstenes vivió entre los años 275 y 195 a. de C. y fue director de la Biblioteca de Alejandría. Se hizo famoso por medir con precisión el diámetro de la Tierra y por desarrollar un método para identificar números primos llamado Criba de Eratóstenes, el cual consistía en tachar los múltiplos de números primos de una lista de números para descubrir los primos.
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1. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
Proyecto Didoce
MÓDULO PASO Carlos Marcelo García
Tenga presente que el objetivo final. de este módulo instruccional es:
EN UNA SITUACIÓN REAL DE CLASE, EL PROFESOR PROCEDERÁ GRADUALMENTE,
VERIFICARA SU PROPIO RITMO Y CONCEDERÁ TIEMPO A ALUMNOS PARA
"RECUPERARSE DEL CHOQUE INICIAL" Y PARA REALIZAR PRÁCTICAS
Pasos en el módulo
ENTRADA 1
1. El Profesor entra en la experiencia del módulo.
2 2. El profesor lee el prospecto o descripción del módulo
LEER
3 3. El profesor realiza unos ejercicios de prevaloración
SALIDA TEST
4 4. ¿Continúa desarrollando el módulo?
5a No 5a. Salida
PREGUNTA
5b. El profesor continúa en el módulo
Sí 5b
6. El profesor lee los objetivos facilitadores
9b
LEER 6
7. El profesor practica en una clase el objetivo final del módulo
9c
No PRACTICAR 7
8. ¿Es satisfactoria la actuación?
8
PREGUNTA 9a. Salida
Sí 9a 9b. El profesor vuelve a leer los objetivos facilitadores
9c. El profesor repite la práctica
SALIDA
1. PROSPECTO O DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO
Es un hecho comúnmente aceptado el que para alcanzar el éxito en
cualquier empresa humana es necesario proceder con un cierto orden y
gradualidad; que todo proceso conlleva unas pautas cuya progresiva
superación ofrecerá, al concluirlo, la consecución de los objetivos propuestos.
Pues bien, el proceso educativo no es ajeno, en absoluto, a esta realidad.
También en él se debe actuar con un determinado ritmo de desarrollo para
conseguir la adquisición, por parte del alumno, de aquellas materias,
contenidos, actitudes o destrezas motoras que se pretendan enseñar.
La competencia docente “paso” asume todas aquellas conductas que se
relacionan con el ritmo, la gradualidad, velocidad, tránsito, movimiento, etc.,
Módulo paso pág. 1
2. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
Proyecto Didoce
que el profesor realiza y que contribuyen a que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se desarrolle siguiendo un orden tanto lógico como
psicopedagógico.
La competencia “paso" según Brown se define como el "movimiento desde
una parte de la lección a la siguiente" (l); Jael Noam entiende que se refiere a
"la rapidez de presentación, es decir, el número de nuevos conceptos
introducidos durante la lección y la cantidad de tiempo empleado en cada
concepto" (2); y D. Ausubel lo define como "velocidad de introducción de nuevo
material de estudio" (3). Como se podrá observar, "paso" se refiere a la
proporción, gradualidad, rapidez o lentitud del tránsito entre distintos puntos
dentro de un tema, así como al tiempo que se "gasta" en cada uno de los
apartados del mismo. Podemos señalar que el movimiento de una parte a otra
de la lección ha de realizarse acompasadamente, teniendo siempre presente el
grado en que los alumnos puedan seguir y realizar esa transición. En este
sentido, no podemos dudar de la importancia que la competencia "paso" tiene
en el proceso instructivo, pues todo docente ha de conocer en cada momento
cómo, cuándo y en qué medida debe y puede introducir nuevos puntos dentro
de cualquier tema, tópico o lección. No está de más recordar el defecto en el
que sistemáticamente incurren gran número de profesores noveles cuando, en
sus primeras sesiones docentes, exponen siguiendo un ritmo vertiginoso, sin
tener en cuenta si sus alumnos les "siguen" o no.
El concepto de "paso" está en relación con la idea de que todo acto didáctico
está compuesto por una serie de etapas o "momentos, a través de cuya
superación se llegan a alcanzar los objetivos propuestos. Esta concepción no
es, en absoluto, novedosa pues notables pedagogos de siglos anteriores
(Comenio, Herbart, Pestalozzi, Reim, etc.) intentaron encontrar fases
establecidas de antemano que pudieran aplicarse a todo tipo de acto docente
con idénticas posibilidades de éxito (4).
Una de las actividades docentes que más contribuyen a que el "paso" o
ritmo sea eficaz, es la planificación de los contenidos a impartir por parte del
profesor. Como se verá más adelante, la planificación permite al docente
identificar la estructuración de la materia así como encontrar cuáles son, los
“pasos" que componen el tema, tópico o lección. Dicha planificación se ve
condicionada por dos factores: de un lado por la relevancia que el profesor
asigne a los, contenidos y objetivos del tema, y de otro, por las características
de los alumnos que habrán de recibir dichos contenidos.
Existen, además, otras variables que influyen o determinan el ritmo en
cuestión: primero señalemos que el "paso" depende del tipo de método
didáctico que se emplee; en segundo lugar, de la clase de asignatura que se
imparta y, por último, de la madurez de los individuos con los cuales se trabaje.
Módulo paso pág. 2
3. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
Proyecto Didoce
Son éstas, consideraciones de carácter general acerca de los factores
determinantes del “paso”. Aparte de ellas, podemos señalar otras más
específicas. En este sentido, diversos autores aconsejan la realización de
"pausa" y el “dar señales” por parte del profesor, para conseguir que el tránsito
desde un punto a otro del tema se realice gradualmente. Por otro lado,
podemos indicar que la verificación o comprobación de que los alumnos siguen
el ritmo del docente es una conducta relevante con respecto a esta
competencia. Asimismo, una habilidad pedagógica relacionada con la destreza
que venimos definiendo consiste en la flexibilidad para cambiar de ritmo
cuando se verifica que éste no es adecuado.
Sobre la competencia "paso", Rosenshine ha encontrado dos estudios en los
que se correlacionaba la conducta del profesor con el rendimiento del alumno
(5). Uno de ellos puso de manifiesto que esta correlación era positiva, mientras
que el otro mostraba la existencia de una correlación negativa. Por otra parte,
Crossan y Olson hablaron que en lecciones cortas (diez minutos) y más largas
(cuarenta y cinco minutos), el "dar señales" se correlaciona positivamente con
el rendimiento del alumno (6).
También podemos comentar algunas de las investigaciones recogidas por
Cronbach y Snow en su libro Aptitudes and Instructional Methods. Entre ellas
cabe citar la llevada a cabo por Kress-Gropper, a través de la cual se pudo
comprobar que los resultados de aprendizaje eran más satisfactorios cuando
los estudiantes con un ritmo de trabajo rápido aprendían a un paso rápido pero
controlado por el profesor.
Gallegos relacionó en su investigación el Coeficiente Intelectual de los
alumnos con su ritmo de trabajo, y concluyó que los de alto C.I. rendían más a
su propio paso mientras que los de C.I. bajo aprendían mejor cuando el ritmo
era lento y controlado.
Y ya para finalizar la descripción de la competencia docente "paso", quisiera
volver a resaltar la importancia de cada destreza. Un escritor de prestigio,
Ausubel, escribe al respecto, que se ha pensado que "se puede confiar en el
sentido innato del educador para realizar la división de las tareas en subtareas
y de asegurarse que el tamaño de la tarea, su dificultad, el tamaño del paso y
los pasos sean apropiados a las capacidades del estudiante", pero, en realidad,
"...el significado de estas variables no es reconocido universalmente por los
profesores" (7) . Pretendemos con la elaboración dé este módulo instruccional
que adquiera un mayor perfeccionamiento de la competencia que se le
describe, y que aquélla revierta, en lo posible, en un mejoramiento de su
aptitud docente.
Módulo paso pág. 3
4. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
Proyecto Didoce
2. PREVALORACIÓN
Cumplimente el siguiente test a partir del cual podrá comprobar cuál es el nivel de conocimiento que
posee sobre esta competencia docente.
1. Decimos que un profesor realiza una pausa cuando:
a) Escribe en la pizarra un esquema del nuevo tema que va a desarrollar.
b) Informa a sus alumnos acerca de qué se va a tratar al día siguiente, con el fin de que preparen el tema.
c) Reenumera los puntos tratados con anterioridad en la lección antes de pasar a otros nuevos.
d) Resume el contenido de un tema, pero únicamente al finalizarlo.
2. Si tuviera que desarrollar el tema "El adjetivo, concepto y clasificación", ¿en qué apartados realizaría
alguna pausa?
a) Al terminar de exponer el tema.
b) Una al concluir la definición de "adjetivo" y otra al finalizar el tema
c) En cada uno de los puntos en los que subdivida el tema, y antes de pasar al siguiente.
3. Una "señal de transición" consiste en:
a) Una indicación verbal o escrita de que se está pasando a un nuevo punto dentro de un tema.
b) Una indicación verbal o escrita de que el tema ha concluido.
c) Una indicación sólo verbal para que los alumnos presten atención.
4. Señale cuáles de las siguientes afirmaciones son ciertas:
a) La madurez intelectual del alumno no condiciona el ritmo en el que se le puede enseñar o en el que
aprende.
b) El tiempo que se gasta en desarrollar un tema es independiente del tipo de método didáctico que se utilice.
c) El ritmo en el que se desarrollan las ideas de cualquier tema no debe verse condicionado por el tipo de
material de que se trate o por la novedad del mismo, para los alumnos.
5. Señale a través de qué canales de información puede el profesor conocer si sus alumnos le están
siguiendo en el desarrollo del tema:
a.
b.
c.
6. En los temas que están ordenados secuencialmente hay que comenzar con un ritmo lento para
posteriormente hacerlo más rápido: ¿Verdadero o falso?
7. Las prácticas en un tema hay que reservarlas para el final del mismo: ¿Verdadero o falso?
3. OBJETIVO 1: EL PROFESOR PROCEDERÁ GRADUALMENTE, PARA
ELLO REALIZARÁ PAUSAS Y DARÁ SEÑALES DE TRANSICIÓN
Este primer objetivo instruccional tiene como finalidad conseguir que
conozca cómo se puede proceder en el desarrollo de un tema, para que el
movimiento desde un punto al otro del mismo no se realice bruscamente, sino
de forma gradual.
3.1. El profesor realiza pausas
Como ya se ha indicado, el ritmo o "paso" que un profesor puede
mantener cuando expone una lección depende fundamentalmente, aunque no
en su totalidad, del grado en que los alumnos vayan comprendiendo la materia
presentada. Pero para conseguir que todos, o la mayoría de los alumnos sigan
el tema, hay que tener siempre presente que no se deben introducir nuevos
puntos hasta que los que se hayan expuestos estén perfectamente dominados.
Para que ello se consiga es necesario que el profesor realice las pausas
Módulo paso pág. 4
5. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
Proyecto Didoce
oportunas, cuyo fin no es otro que permitir al alumno integrar el material que le
ha sido presentado con anterioridad.
Las pausas de las que hablamos tienen la finalidad de REMEMORAR,
REENUMERAR y RECORDAR los puntos tratados, antes de pasar a un nuevo
apartado del mismo tema.
Hablando en favor del uso de estas pausas o recapitulaciones, podemos
decir que la frecuente utilización de las mismas puede reducir la cantidad de
olvidos posteriores y permite afianzar las ideas claves del tema.
Por lo tanto, las pausas o recapitulaciones dentro de un mismo tema
deberán realizarse una vez que se haya expuesto alguna idea importante o
"clave". Justificamos esta afirmación basándonos en la aseveración que realiza
H. Taba, cuando señala que los períodos prolongados de asimilación de
contenidos recargan en exceso la memoria y, por lo tanto, favorecen la
aparición de olvidos (8).
A continuación le presentamos un ejemplo, en el que puede observar un
segmento de interacción durante el cual se realiza una pausa. El nivel
corresponde a 3º de ESO, el tema es "El significado de las palabras".
Profesor: Hemos estado tratando, hasta ahora, algunos puntos del tema. Ahora, antes de
seguir adelante, vamos a recordar un poco de lo que hemos visto anteriormente.
¿Alguien recuerda qué decíamos que era la semántica?
Alumno: Creo que es el estudio del significado de las palabras
Profesor: Exactamente. Y, ¿qué era un campo semántico? (.. . ) Un campo semántico era
un conjunto de palabras que coinciden en tener una significación común, pero que
tienen rasgos propios y distintivos que las diferencian y oponen al significado de
las demás. También habíamos hablado algo sobre los criterios de agrupación de
las palabras, ¿no?
Alumno: Pues que los criterios con los que agrupamos las palabras son diversos. Por
ejemplo: las palabras "cama" y "frigorífico" pueden estar juntas si el criterio es
"cosas de las casas", pero pueden estar separadas si el criterio es
"electrodomésticos".
Profesor: Estupendamente. Veo que lo habéis entendido. Ahora vamos a pasar a ver otro
problema. ¿Sabe alguien si existe siempre la misma relación entre el significante y
el significado?
3.2. El profesor da señales de transición
Para que el tránsito desde un punto a otro del tema se realice
gradualmente es necesario hacer patente al alumno, de la forma más explícita
posible, que se está realizando ese movimiento, es decir, que se está dando un
"paso". Gage señala al respecto que las conductas del profesor que ayudan a
conocer qué se hace o qué se va a hacer contribuyen al rendimiento del
alumno. El mismo Gage cita las investigaciones de Crossan y Olson en las que,
como se ha dicho, el “dar señales” está correlacionado positivamente con el
rendimiento del alumno (9).
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6. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
Proyecto Didoce
Las señales o indicaciones de las que hablamos son del tipo de:
- Vamos a ver a continuación...
- ahora vamos a tratar de...
- bien, entremos en otro apartado...
- vamos a profundizar en este punto.
Las señales de transición pueden realizarse bien oralmente, como ya se
ha indicado, o bien escribiéndolas en la pizarra. Así, el profesor al introducir un
nuevo apartado del tema, puede escribirlo en la pizarra escuetamente, con el
fin de que los alumnos tengan una referencia visual del punto que se está
tratando. Bligh señala al respecto que "si para el profesor puede resultar obvio
que está yendo a un nuevo punto, no lo es tanto para el alumno, al menos para
aquellos que no estén familiarizados con el tópico"(10). Al escribir los pasos en
la pizarra, se le permite al alumno que se haya perdido la posibilidad de volver
a retomar el hilo del tema.
ACTIVIDADES
1. Elija cuáles de las siguientes afirmaciones indican que el profesor procede con gradualidad:
a) El profesor va acumulando puntos importantes del tema para resumirlos al final todos.
b) El profesor pide constantemente a los alumnos que repitan o recuerden los puntos tratados
anteriormente.
c) El profesor no permite que los alumnos le pregunten sobre algo que "ya se ha dado".
d) El profesor escribe en la pizarra los puntos principales del tema conforme van saliendo.
e) El profesor prefiere no utilizar pizarra para escribir nada.
f) El profesor no realiza pausas porque son una pérdida de tiempo.
g) El profesor avisa a los alumnos que han entrado en un nuevo punto.
h) El profesor realiza un esquema resumen del tema tratado al final de la clase.
2. Observe atentamente la siguiente interacción.
Nivel: 3ºESO. Materia: Ciencias Naturales; tema "Las raíces".
P.: El tema del que vamos a hablar hoy se denomina: "Las raíces". Me imagino que a estas alturas
todo el mundo habrá oído hablar de las raíces. ¿Quién me sabría decir qué son las raíces?
A.. Yo creo que las raíces son una parte de la planta.
P.. Y ¿para qué sirven?
A.: Para agarrarla a la tierra.
A.: También sirven para que la planta se alimente por ellas.
P.:... Para alimentarse, porque es la raíz por donde la planta absorbe las sustancias químicas
disueltas en el agua. Pues bien, la raíz posee distintas partes en las que pude dividirse; en primer
lugar tenemos la cofia que es el lugar por donde crece la raíz, además tiene un punto vegetativo, la
zona de crecimiento y diferenciación, la zona pilífera y por último consta de una zona ramificada.
Claro está que estas partes no son constantes ni se presentan de la misma manera en todos los
tipos de plantas. Esto quiere decir que hay variación en cuanto a forma, tamaño, color, etc. entre
las distintas raíces, además viene en vuestro libro.
Las raíces pueden clasificarse en cinco grandes grupos: Adventicias, cuando la raíz nace
directamente del tallo; pivotantes, si la raíz nace del embrión; fasciculadas las que tienen la raíz en
forma de cabellera; tuberosas, en las cuales una parte de la raíz crece considerablemente, por
ejemplo el rábano; napiformes, cuya raíz es de gran tamaño.
Ahora vamos a pasar a estudiar cómo se organizan las raíces para cumplir las funciones que
realizan, su estructura y los tejidos que las componen.
2.1. ¿Ha realizado el profesor alguna pausa?
a. Ninguna
b. Una
c. Varias
2.2. ¿En qué momento cree que hubiera sido necesario realizar una pausa?
2.3. Señale cómo realizaría esa pausa:
2.4. ¿Ha realizado el profesor alguna “señal de transición? Señale cual:
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7. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
Proyecto Didoce
2.5. Señale qué puntos debiera haber escrito en la pizarra ese profesor:
3. Si tuviera que desarrollar el tema de “la flor”, en 5º de Primaria y en el área de Naturaleza
siguiendo el siguiente esquema:
a) Qué es la flor
b) Partes de la flor
c) La flor en la reproducción de las plantas.
d) Fases de la reproducción
e) Tipos de reproducción
f) El fruto
g) Partes del fruto
¿En qué puntos recapitularía?
a) En cada uno de ellos
b) En el b, e y g
c) En ninguno, sólo al final.
4. Siguiendo el esquema de lección que se ha dado en el punto 3, escriba dos ejemplos de
"señales de transición" que realizaría para pasar desde un punto del tema al siguiente. Le
proponemos uno:
...Hemos visto hasta ahora como son las flores, sus partes, etc. vamos a pasar a continuación a ver...
4. OBJETIVO 2: EL PROFESOR VERIFICA QUE SU PASO ES ADECUADO,
CAMBIÁNDOLO CUANDO ESTE NO LO ES
4.1. El profesor verifica que su ritmo es adecuado
La variable "paso" tiene relación con el ritmo o velocidad con que el
profesor desarrolla un determinado tema. Pero para que el ritmo sea adecuado,
es necesario conocer en todo momento si los alumnos están siguiendo al
profesor cuando expone la lección. En este sentido, Bligh opina que “es
importante observar la clase para comprobar si los alumnos están siguiendo,
después de cada estadio en el proceso de razonamiento" (11). Esta verificación
del grado de comprensión o "seguimiento" del alumno es crucial en la medida
en que permite al profesor evitar que algunos alumnos se rezaguen o se
pierdan, a la vez que permite detectar si la velocidad que se mantiene es la
adecuada o no.
Hay que aclarar que cuando se habla de "comprobación del grado de
seguimiento" de los alumnos nos referimos a aquellas conductas que realiza el
profesor en su relación directa con los alumnos, cuando expone y desarrolla, y
no a la comprobación en forma de control o evaluación al final del tema.
El profesor tiene en su mano diversos canales de información para
conocer si los alumnos siguen su desarrollo:
1. Preguntas sobre el tema
2. Preguntas directas a los alumnos sobre lo adecuado del ritmo
3. Conducta no verbal del alumno
1. - B. Erickson afirma que el profesor debe realizar continuamente y de modo frecuente
preguntas sobre la materia que está impartiendo, con el fin de conocer cuál es el nivel
de comprensión de los alumnos (12).
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8. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
Proyecto Didoce
2. - Otro procedimiento que el profesor puede utilizar para conocer si su "paso" es
adecuado consiste en preguntar directamente a los alumnos acerca de lo apresurado,
lento o adecuado de su ritmo. Estas preguntas pueden ser del tipo:
-¿Voy demasiado rápido?
-¿Me siguen?
-¿Doy otro ejemplo?
-¿Podemos pasar a otro punto?
-¿Nos detenemos un poco más en este punto?
3. - Un tercer medio, unido a los dos anteriores, que se puede emplear para conocer si
sus alumnos le siguen consiste en reconocer la conducta no verbal del alumno. Así,
Bligh habla de que el profesor debe ser diestro en la observación e interpretación de
este tipo de conductas y afirma que comportamientos tales como el aburrimiento, el
cansancio, las expresiones de frustración o confusión indican que el “paso” es
inadecuado. Siguiendo en esta línea, Brown señala que "los alumnos que se sientan
en sus sillas con una mirada inexpresiva en los ojos pueden precisamente haber
experimentado confusión, aturdimiento o total incomprensión. Presta atención a estas
señales cuando los alumnos están trabajando en un tema o proyecto" (13).
4.2. El profesor cambia de “paso” cuando verifica que éste es inadecuado
Una característica docente relacionada con la destreza “paso” es la
flexibilidad para cambiar de ritmo cuando se verifica que el mismo no es
adecuado. Se requiere pues del profesor, la suficiente versatilidad y capacidad
de improvisación como para poder acoplar los contenidos, estructura, tiempo,
etc. planeados , a la situación real que se le presenta en el aula. No tiene
sentido, en modo alguno, obstinarse en mantener un plan si se comprueba que
éste no se adapta a las posibilidades de los alumnos. El cambio de ritmo,
según Erickson, puede realizarse proponiendo ejemplos adicionales o
problemas en el acto. Así mismo, el cambio de “paso” requiere hacer más lento
o más rápido el ritmo cuando la retroacción que el profesor recibe del alumno
así lo aconseje.
ACTIVIDADES
Señale de las conductas que a continuación se le presentan, aquellas en las que se
detecte que el profesor verifica eficazmente el grado en que los alumnos le siguen:
a) El profesor observa la clase para intentar conocer cuál es el nivel de comprensión que presenta.
b) El profesor pregunta a sus alumnos cuestiones que tienen un carácter secundario.
c) El profesor averigua si sus alumnos están confundidos.
d) El profesor no altera su ritmo cuando comprueba que sus alumnos se han atascado en algún punto.
e) El profesor pregunta continuamente a los alumnos cuestiones tales como: ¿voy rápido?, ¿me seguís?
f) El profesor no pregunta porque considera obvio que los alumnos le siguen debido a que “están
callados”.
g) El profesor no realiza preguntas sino al final para no interrumpir el ritmo de la explicación.
h) El profesor percibe que su ritmo no ha sido adecuado cuando realiza algún control del tema bastantes
días después de que éste ha sido explicado.
5.OBJETIVO 3: EL PROFESOR DA TIEMPO A LOS ALUMNOS PARA
"RECUPERARSE DEL CHOQUE INICIAL" Y PARA REALIZAR “PRACTICA”
La distribución del tiempo en un tema, unidad, tópico, etc., es una
importante actividad que debe realizar todo profesor si pretende conseguir que
Módulo paso pág. 8
9. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
Proyecto Didoce
su “paso” sea correcto. A este respecto Ausubel nos señala que es necesario
que se cumplan las siguientes condiciones:
1. Es preciso dar tiempo suficiente para “recuperarse del choque inicial”.
2. Dar tiempo para contemplar retrospectivamente el material, para realizar la
reconciliación integradora y efectuar revisiones.
3. Evitar la excesiva tensión cognoscitiva y la redundancia innecesaria.
4. Conceder tiempo suficiente para realizar las prácticas oportunas (14).
Los puntos 2 y 3 ya han sido tratados en los objetivos anteriores. Ahora
vamos a centrarnos en los apartados 1 y 4.
Con respecto al primer punto podemos decir que es necesario comenzar
con un ritmo lento en aquellos temas en los que las ideas siguientes dependan
de las primeras. Es lógica esta afirmación por cuanto que si al alumno se le da
tiempo para que afiance los conceptos básicos podrá luego acceder con mayor
facilidad y prontitud a ideas derivadas de aquellos conceptos. Esta opinión que
estamos desarrollando, podemos recogerla también de autores que han
trabajado en la enseñanza programada, como Maccoby y Sheffield, los cuales
aconsejan que al principio del programa los pasos sean cortos y que
progresivamente se vayan alargando(14). También Block piensa que es
necesario dar más tiempo al principio del tema y sobre ello afirma que “la
asignación de un lapso mayor (de tiempo) a las primeras unidades asegura que
a cada alumno se le concede el tiempo necesario para revisión y corrección , y
apoya esta opinión señalando que “resulta un aprendizaje más eficiente y
efectivo de las últimas tareas” si se ha dado tiempo suficiente para las primeras
(15).
Con respecto a la práctica, Ausubel nos habla de que es necesario dar
tiempo para que los alumnos practiquen sobre lo que se ha tratado.
La práctica “en términos generales, aumenta la estabilidad y la claridad de
los significados recién aprendidos y (...) mejora la retención de los mismos”.
Ahondando un poco más, Ausubel señala que la práctica favorece la
“consolidación de las partes antecedentes de la materia de estudio”, y, además,
permite que las partes siguientes, dentro de un tema ordenado
secuencialmente, se aprendan más eficazmente (16).
La práctica puede realizarse bien de forma distribuida a lo largo del tema
o bien al finalizar éste. Ausubel al respecto señala que en “términos generales,
los testimonios favorecen la conclusión de que la práctica distribuida es más
eficaz que la aglomerada (...) para el aprendizaje y la retención” (17) de lo
aprendido. La elección entre un tipo de práctica distribuida o aglomerada está
condicionada por factores tales como: edad, capacidad de los alumnos,
naturaleza, cantidad y dificultad de la tarea de aprendizaje. En este sentido la
práctica distribuida es más eficaz con alumnos pequeños (primaria) y con
tareas largas.
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10. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
Proyecto Didoce
Veamos un ejemplo concreto: para desarrollar el tema “El significado de
las palabras” en 3ºde ESO que presenta la siguiente estructura:
1. Concepto de semántica
2. Campo semántico
3. Distintas relaciones entre el significante y el significado
3.1. Polisemia
3.2. Homonimia
3.3. Antonimia
3.4. Sinonimia
En este tema es importante que el concepto de semántica quede claro
desde el principio y para ello habrá que dedicar el tiempo necesario. Con
respecto a la práctica que el alumno debe realizar para afianzar los
conocimientos podemos sugerir que éstas podrían realizarse en los apartados
2, 3, 3.1.,3.2, 3.4.
Las actividades de este objetivo se van a referir a la unidad "El Adjetivo",
del área de Lenguaje de 4º de Primaria. Esta unidad presenta el siguiente
esquema:
1. El adjetivo
2. Clases de adjetivos: calificativos y determinativos
2.1. El adjetivo calificativo: grados
2.2. Los adjetivos determinativos:
2.2.1. Adjetivos posesivos
2.2.2. Adjetivos demostrativos
2.2.3. Adjetivos numerales
2.2.4. Adjetivos indefinidos
ACTIVIDADES
l. Elija, de entre las respuestas que se le presentan, las que considere que demuestran que el
profesor da tiempo para que los alumnos se “recuperen del choque inicial” y para que los alumnos
practiquen adecuadamente.
1. Dedico a todos los puntos de la unidad más o menos el mismo tiempo.
2. El tiempo que vaya a dedicar depende fundamentalmente del grado de comprensión que vayan mostrando
los alumnos.
3. Al comienzo, en el punto 1, mi ritmo será más lento porque considero que es importante que adquieran
perfectamente la idea de “adjetivo” antes de seguir adelante.
4. El primer punto no requiere mucha dedicación de tiempo porque en realidad es bastante fácil.
5. Dejaré que mis alumnos practiquen sobre los tipos de adjetivos cuando haya acabado la unidad, porque lo
que me interesa es dar primero el contenido.
6. Pienso dedicar cierto tiempo para hacer ejercicios cuando llegue a los puntos: 2 y 2.2.4.
7. Ídem en los puntos 2, 2.2.2. y 2.2.4.
8. Ídem en los puntos 1,2,2.2.4.
9. Pienso dedicar tiempo para que mis alumnos hagan ejercicios en todos y cada uno de los puntos de la
unidad.
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2. Lea el siguiente monólogo:
P. Hoy vamos a estudiar el tema del “adjetivo”. El adjetivo es una palabra que acompaña al
nombre y que nos dice de él una cualidad o una idea de posesión, de número, de posición o de
vaguedad. Todo esto vamos a ir viéndolo poco a poco cuando vayamos avanzando en la unidad. Bueno,
hay dos clases de adjetivos: calificativos y determinativos. Los calificativos...
Seguramente que los alumnos de este imaginario profesor no acabarán de enterarse de qué es un
adjetivo y memorizarán sin más las clases de adjetivos que existen. Pero ¿qué es lo que no ha hecho
bien este profesor?
1. Ha utilizado muchas palabras nuevas que los alumnos no conocían.
2. No ha preguntado a sus alumnos sobre lo que explicaba.
3. Ha introducido muchos conceptos nuevos sin darle tregua al alumno para “digerirlos”.
4. Me parece adecuado lo que ha realizado este profesor.
5. Ha comenzado a un ritmo vertiginoso cuando debiera haber hecho todo lo contrario.
3. Le presentamos a continuación un trozo de interacción sobre el mismo tema de los
adjetivos. Elija después de las respuestas que se le proponen aquéllas que estén más acorde con
las ideas de este objetivo tercero:
P. Los adjetivos numerales son aquéllos que acompañan al nombre y nos dicen o bien cuántos
nombres hay o bien qué lugar ocupa el nombre al que acompaña. Si el adjetivo nos dice qué
cantidad de nombres hay, entonces se llama cardinal, y se refiere a números que todos
conocemos. Un ejemplo de adjetivo cardinal es tres lápices, cinco cestos, siete naranjas. ¿Seríais
capaces de ponerme un ejemplo?
A. Veinte niños.
P. Muy bien, y los adjetivos ordinales nos indican qué lugar ocupa el nombre al que acompañan. Así,
si yo digo: este niño es el "PRIMERO" de la clase, ese adjetivo me dice en qué lugar se haya. Si yo
digo: el coche llegó en tercer lugar, el adjetivo "tercer" me está diciendo el orden de llegada.
Ponedme un ejemplo de adjetivo numeral.
A. Quince caballos.
P. Ese no es ordinal, es cardinal. ¿Lo sabe alguien?
A. ¿ Primer día?
P. Muy bien, vamos a pasar a ver los adjetivos indefinidos.
1. Creo que con los ejemplos que ha puesto el profesor es suficiente y que no hacen falta más ejercicios.
2. Este profesor debiera haber dedicado un poco más de tiempo a preguntar a sus alumnos, y a que éstos
hicieran más ejercicios.
3. Este profesor ha ido excesivamente rápido, sobre todo si se tiene en cuenta que el curso es 4º de Primaria.
6. OBJETIVO FINAL: EN UNA SITUACIÓN REAL DE CLASE, EL
PROFESOR PROCEDERÁ GRADUALMENTE, VERIFICARA SU PROPIO
RITMO Y CONCEDERÁ TIEMPO A LOS ALUMNOS PARA “RECUPERARSE
DEL CHOQUE INICIAL” Y PARA REALIZAR PRACTICAS
Este objetivo final pretende que el lector utilice y aplique en su clase las
conductas que integran la competencia docente ,”paso”. Para ello, le
proponemos que desarrolle , en una situación de clase, un tema -el que Vd.
elija - durante el cual ponga en práctica los comportamientos descritos en este
módulo instruccional. Le aconsejamos que la lección sea observada por algún
compañero, el cual tendrá a su disposición la hoja de valoración que se inserta
al final del módulo. Esta hoja será rellenada al concluir la sesión y, a través de
ella, podrá comprobar si se ha verificado algún progreso en su ritmo o "paso".
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6.1. La primera actividad que debe realizar con respecto a este objetivo final
consiste en la elección de un tema que vaya a desarrollar. Este deberá
tener una extensión apropiada al tiempo que se le va a dedicar.
A modo de ejemplo el autor de este módulo va a seguir los mismo pasos
que el lector y para ello ha elegido el tema "El artículo" en la 2º y 3er ciclo
de Primaria.
6.2. Seguidamente, y dentro de la planificación, será necesaria la selección de
las "ideas claves" de ese tema.
Las ideas claves, como ya conocerá, son aquéllas que sintetizan los
puntos más importantes. Ordene estas ideas realizando un esquema como
el que se le presenta a continuación:
1.El artículo acompaña al nombre indicando su género y número.
2.Tres tipos de artículos:
2.1.Determinados: el, la, lo, los y las
2.2.Indeterminados: un, una, unos, y unas
2.3.Contractos : al y del
Es importante identificar las ideas claves del tema porque son éstas las
que nos van a mostrar cuáles son los pasos de la lección, puesto que cada
idea va a determinar un “paso”.
6.3. El paso siguiente consistirá en elegir el método que se va a utilizar. El
método didáctico deberá adecuarse al tipo de material que vaya a impartir,
así como al alumnado al que se dirija. Nosotros, en nuestro tema,
utilizaremos un tipo de estrategia expositiva de clasificación jerárquica
(consultar Módulo Instruccional sobre "Elaboración")
6.4. También es necesario prever aquellos momentos en los que se realizarán
las pausas. Estas deberán realizarse, como ya se ha indicado, antes de
“dar un paso”. Por lo tanto, las recapitulaciones que habrá que realizar
están ya indicadas, por cuanto que cada “idea clave” tendrá que tener su
pausa. En el tema que hemos seleccionado las recapitulaciones vendrán
en el siguiente orden:
1ª: Al finalizar el punto 1
2ª: Al finalizar el punto 2.1.
3ª: Al finalizar el punto 2.2.
4ª: Al finalizar el punto 2.3. en que se realizará una recapitulación final.
6.5. Analice detenidamente el tema que va a desarrollar. ¿Cuántos conceptos o
ideas nuevas están incluidas en él? Tenga presente que si este número es
elevado, necesitará más tiempo para explicar el tema y por lo tanto el ritmo
en el que lo desarrolle tendrá que ser más lento. Así, en nuestro tema el
concepto que es nuevo es el "artículo". Se requiere de los alumnos que
comprendan el concepto, que distingan los distintos tipos de artículos y que
memoricen los artículos que integran cada clase. Puede que este tema
necesite más de 30 minutos para desarrollarlo siguiendo un paso
Módulo paso pág. 12
13. Practicum I Módulos de microenseñanza Curso 2005/06
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adecuado; pero será el profesor, en definitiva, quien podrá determinar en la
práctica si las ideas del tema son o no demasiado complejas para sus
alumnos y si el tiempo previsto es suficiente o se necesita más.
6.6. Una vez realizadas estas consideraciones previas lo que resta es pasar a
la lección. Para ello, comience introduciendo el tema de modo pausado,
sobre todo si el tema que ha elegido es completamente nuevo para los
alumnos. Es importante, como ya se ha indicado, que se preocupe de
conocer si sus alumnos le están siguiendo, utilizando los canales de
información de los que ya se le ha hablado: preguntas sobre el tema,
preguntas directas y observación de la conducta no verbal del alumno.
6.7. El profesor ha cubierto ya el contenido del primer punto. A continuación, y
antes de dar “un paso”, se detiene y realiza junto con sus alumnos una
pausa sobre lo tratado. Es ésta la acción que debe realizar si ya ha cubierto
los contenidos del primer punto y considera que sus alumnos pueden pasar
a otro punto. Un tipo de recapitulación que podría realizar nuestro profesor
para “pasar” del punto 1 al 2 podría ser:
P. Bueno, hasta ahora hemos visto que los artículos son unas palabras que
acompañan... ¿a quién Pedro?
A. Al nombre.
P. Muy bien, acompañan siempre a un nombre y van situados ¿delante o detrás?
A. Delante.
P. De acuerdo, ¿sabrías ponerme un ejemplo?
A. Un lápiz, una rueda...
P. Estupendo. También habíamos visto que el artículo nos decía algo del nombre al que
acompañaba. ¿Qué era lo que nos decía?
A. Yo creo que nos decía si el nombre era masculino o femenino.
P. Muy bien, entonces podemos decir que el artículo nos dice el género de la palabra a
la que acompaña. (LO ESCRIBE EN LA PIZARRA)
P. Pero el artículo no sólo nos decía cuál era el género de la palabra que iba detrás, sino
también nos decía algo más: ¿qué era?
A. El número.
P. ¿Y qué era el número?
A. Si la palabra era singular o plural.
P. Muy bien, entonces vemos que el artículo también nos señala cual es el número del
nombre. (LO ESCRIBE EN LA PIZARRA)
6.8. Una vez que se realiza una pausa hay que pasar a otro punto. Para ello,
como ya se ha indicado, es conveniente que utilice “señales de transición”.
Este tipo de señales, en el tema "El artículo" podrían ser las siguientes:
- Vamos a ver a continuación los tipos de artículos que hay...
- Ahora vamos a ver los tipos de artículos.
- Pasemos a otro punto. Los artículos....
6.9. Otra cuestión que hay que tener en cuenta cuando se está desarrollando
un tema es que hay que dar tiempo para la práctica. Esto, como ya se ha
comentado, quiere decir que es necesario dar tiempo para que los alumnos
practiquen, si se trata de un material que requiera práctica. Así, en el tema
que nosotros estamos imaginando, sería necesario que los alumnos
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practicasen la distinción entre los tres tipos de artículos que se les han
presentado.
P. Bueno, ya hemos visto que existen tres tipos de artículos: determinados,
indeterminados y contractos. Vamos a ver ahora si de verdad sabéis distinguir unos
de otros. Yo os digo un artículo y vosotros me decís qué tipo de artículo es: un
A. Indeterminado.
P. Bien. Lo.
A. Determinado.
P. Vale. "Al".
A. Contracto.
P. "Lo".
A. Determinado.
P. Muy bien, veo que ya conocéis perfectamente los artículos...
6.10. También es importante que el profesor cambie su ritmo cuando detecta
que éste es claramente inapropiado. Así, debe estar alerta para conocer si
el ritmo es apropiado o no. Sirva de ejemplo el cambio de ritmo que realiza
nuestro profesor:
P. El artículo determinado se diferencia del indeterminado en que con el determinado
conocemos a qué persona, animal o cosa se está refiriendo la persona que lo dice,
pero con el indeterminado no conocemos eso. Esto quiere decir que si yo os digo:
“dame el libro”, vosotros ya sabéis a qué libro me refiero; pero si yo os digo “dame un
libro” nadie sabe qué libro pido yo y, por lo tanto, me podréis dar cualquiera. ¿Habéis
entendido? A ver, Pablo, ¿me sabrías repetir en qué se diferencian el artículo
determinado del indeterminado?
A. (Los alumnos no contestan).
P. (El profesor detecta signos de confusión). Bueno, no importa, vamos a repetirlo. Si yo
le digo a Pablo: dame el bolígrafo ¿qué bolígrafo me tiene que dar?
A. El bolígrafo que tiene.
P. Exactamente. Pero si yo le digo: dame un bolígrafo ¿qué bolígrafo creéis vosotros que
me daría?
A. No sé, cualquiera.
P. Exacto, esa es la diferencia. ¿Lo veis?
A. Sí.
Todos estos comportamientos habrán de ser tenidos en cuenta cuando
desarrolle su tema. Al finalizarlo, el observador, que puede ser un
compañero tuyo o bien otra persona relacionada con la educación,
rellenará la hoja de valoración que puede encontrar en la página siguiente.
Los resultados que obtenga en ella le servirán para conocer el grado de
progreso que ha alcanzado. También le será útil si desea repetir la lección
una o dos veces con el fin de asegurar su progreso.
Como se le indicó en el diagrama del módulo, tiene varias posibilidades
de actuación:
1. Si considera que su práctica ha sido satisfactoria puede dar por concluido este
módulo instruccional.
2. Si considera que su práctica no ha sido satisfactoria puede :
2.1.Volver a leer el objetivo final y repetir posteriormente la práctica.
2.2.Retomar el módulo desde el objetivo 3 en adelante, si es que has mostrado
deficiencia en las conductas de ese objetivo.
2.3.Recomenzar el módulo desde el objetivo 2.
2.4.Recomenzar el módulo desde el objetivo 1.
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