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Resumen de pedagogia Noguera.
2 cuatrimestre



Resumen de Davini y ABC
   • el acto de enseñar ya no sólo es generalizado sino también que es especializado.
      Requiere de un ordenamiento y de un conjunto de reglas básicas.
   • hay que entender a la enseñanza como fenómeno y como proceso.
   • las características que la definen, orientan y regulan, por los actores y factores
      que intervienen y por las formas básicas que puede adoptar.
   • define a la enseñanza como una acción intencional de transmisión cultural. Va a
      decir que la enseñanza implica: transmitir un conocimiento y un saber, favorecer el
      desarrollo de una capacidad, corregir y apuntalar una habilidad, guiar una práctica.
   • Enseñar es un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de
      valor
   • Dice que la enseñanza se encarga de promover resultados de aprendizaje y
      transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación
      considerados válidos y éticamente sostenibles.
   • La enseñanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas. La función de
      quien enseña es coordinar y conducir la enseñaza en tanto sea a la interacción y
      relación del grupo.
   • La enseñanza como una secuencia metódica de acciones. Como acción intencional, la
      enseñanza busca el logro de resultados de aprendizaje, lo que requiere de un
      proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos
   • Implica una actividad sistemática y metódica, con fases a lo largo de un tiempo y un
      proceso activo entre quienes participan, según valores y resultados que se busca
      alcanzar
   • La enseñanza implica un tiempo y un proceso, sigue una lógica y se conforma por una
      serie de etapas. En la enseñanza escolar o en la académica, se requieren actividades
      secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado.
   • La secuencia metódica no debe ser entendida como un reglamento, sino como de
      ordenamiento lógico y pedagógico, pero flexible y adecuable a las características
      de los alumnos y a la dinámica del proceso en el contexto particular.
   • Enseñanza y aprendizaje: práctica metódica de resultados abiertos.
   • Esto quiere decir que aunque la enseñanza siga una clara orientación, el aprendizaje
      es un proceso de direcciones múltiples, es decir que los resultados de aprendizaje
      pueden variar de modo significativo entre un alumno y otro.
   • la enseñanza es conducida por quien enseña, el aprendizaje incluye toda una gama de
      relaciones e interacciones entre las personas y dentro del grupo.
   • quienes enseñan pueden potenciar esta dinámica, buscando distintos resultados y
      ampliar las posibilidades, considerando las siguientes acciones: guiar y apoyar a los
      alumnos para que trabajen y piensen por si mismos, ayudar a problematizar los
      contenidos que se abordan.
   • El aprendizaje es el resultado de un proceso activo e individual que varia en cada
      persona, pero que se da a través de un proceso social y cultural.
   • los docentes para involucrar a los alumnos en el esfuerzo a aprender son aquellos
      que: inducen el interés, el asombro, hacer tareas dinámicas sobre los contenidos
      que se enseñan, proponer tareas significativas y relevantes, inducen la reflexión y
      las preguntas en forma de preguntas y/o sugerencias.
•   El aprendizaje es un proceso de construcción y reelaboración según los objetos que
    aprenden. La persona que aprende selecciona, reconstruye la información que recibe
    integrándola (o no) a sus conocimientos y habilidades que posee y adecuándola a sus
    intereses socio – culturales, esto es a lo que se considera un aprendizaje
    significativo.
•   Existen dos niveles de programación de la enseñanza que realizan los docentes:
•   . La planificación del curso o de la materia. La cual expresa las ideas y decisiones
    que se desarrollarán en las prácticas.
•   Las intenciones educativas y las formas de realizarlas, aquí es en donde se ponen en
    acción los componentes didácticos: estrategias, propósitos, expectativas, etc..
•   La programación se trata de organizar la enseñanza y desarrollar los núcleos del
    plan. De clarificar los propósitos y contenidos educativos, diseñar la estrategia
    particular de enseñanza, las actividades, evaluaciones, de organizar el ambiente y
    los materiales, definir los objetivos de aprendizaje.
•   Para organizar los contenidos el docente debe tener en cuenta la actualidad y
    validez de los contenidos, considerar los niveles previos de los alumnos y el tiempo
    que dedicará a cada tema y para facilitar la tarea de los alumnos, debe seguir una
    secuencia lineal así el alumno puede asimilar y comprender los temas, implica el
    aprendizaje significativo y la comprensión integradora.
•   CONTENIDOS – CURRICULUM (gvirtz)
•   definir un contenido a enseñar es construir un objeto, empezar a organizar el qué
    de lo que se transmitirá a los estudiantes.
•   El contenido a enseñar es aquello que las autoridades determinan que debe ser
    presentado a los alumnos en las escuelas. es lo que efectivamente los docentes
    transmiten a sus estudiantes. es el producto de un proceso de selección cultural, ya
    que la cultura es la productora de lenguajes, creencias, saberes, costumbres que se
    transmiten en las escuelas, que a su vez la ciencia forma parte de ella.
•   Decidir que se enseña y que no es un asunto con cuestiones de poder y autoridad. La
    autoridad selecciona que y cuanto se enseña, como se enseña, a quien enseña y a
    quien dice lo que debe enseñar.
•   La producción y selección de elementos culturales se realiza a partir de tres
    campos:
•   campo cultural: instituciones de enseñanza superior (universidades, facultades,
    academias) y de investigación (centros, institutos, laboratorios)
•   campo del Estado: Diversas agencias del estado intervienen y deciden a través de
    leyes, decretos, currículos, conferencias, etc lo que debe ser transmitido.
•   campo del mercado
•   contenidos se plasman en el currículum, que es un documento oficial que fija,
    organiza, ordena y que materializa los contenidos a enseñar. Es un proyecto político,
    ético, social y educativo.
•   Los niveles de concreción y especificación curricular son:
•   Nivel Nacional, lo cual es responsabilidad del Estado, que se elabora a partir de las
    necesidades y experiencias de las diferentes jurisdicciones.
•   . Nivel Jurisdiccional, requiere desarrollar los aportes de cada jurisdicción, es el
    que corresponde a los Diseños Curriculares Provinciales.
•   Nivel Institucional, implica elaborar el proyecto educativo institucional (PEI) con su
    dimensión curricular, es decir el proyecto curricular institucional (PCI) por parte de
    cada escuela. Este se lleva a cabo con las decisiones del cuerpo docente, según las
    finalidades del PEI y teniendo en cuenta los contenidos y orientaciones de los
    Diseños Cuniculares Provinciales.
•   El currículo según especialistas se divide en dos dimensiones : la del diseño
    curricular que vendría a ser el proyecto, un boceto de lo que se quiera enseñar en
    las escuelas.
•   el desarrollo curricular, es el diseño curricular en acción, es lo que el docente
    finalmente desarrolla en las aulas.
•   Las acepciones del currículo son:
•   Currículum prescripto: Es el elaborado y planteado en un documento oficial.
•   Currículo Nulo: Es la parte que se anula en la cultura escolar.
•   Currículo Explícito: Comprende aquello que se dice que se va a enseñar.
•   Currículum Oculto: Es aquello que se enseña y que no esta explicitado en el currículo
    oficial.
•   Currículum Real: Es el que se desarrolla realmente. Surge de la interacción entre el
    currículo explícito y el oculto.
•   Agenda clásica
•   El tratamiento de la enseñanza y del aprendizaje era concebido como un mismo
    proceso en el que era principal el papel de la psicología en la educación dejando
    afuera el aprendizaje de los maestros. En la década del 70 se consolidaron algunas
    dimensiones de análisis de la didáctica (objetivos, contenidos, currículo,
    actividades, y evaluación). Estas dimensiones constituyen, junto con las cuestiones
    acerca del aprendizaje.
•   Nueva agenda
•   Se opone a la agenda clásica, la redefine aunque no elimina viejos contructos, ya que
    se nutre de las críticas y los nuevos conceptos. Es de carácter reflexiva, integra los
    conocimientos previos de los alumnos para que se pueda construir y cooperar en la
    construcción del conocimiento de manera que el aprendizaje sea significativo.
•   Considera el aprendizaje de los maestros, así como otras teorías psicológicas,
    dándole a esta ultima mayor libertad sobre su objeto de estudio

Litwin Edith, El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda
    • La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico
    • La agenda clásica de la didáctica está constituída por una serie de dimensiones
        que pueden agruparse en dos:
    • 1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del
        aprendizaje como una de las bases más sólidas de toda teoría de la enseñanza,
        cuando en realidad los campos de la psicología (aprendizaje) y la educación
        (enseñanza) contienen procesos muy diferentes. Además, se limitó mucho la
        psicología al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si
        los docentes, al enseñar, no aprendieran.
    • 2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación : estas
        dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la década del 70.
    • Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones
        de aquellas dimensiones de análisis para la didáctica, como el currículum oculto
        y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y
        pedagógicas de la enseñanza.

    1. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualización del campo

    •   La definición del campo de la didáctica
    •   Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la
        enseñanza significadas en los contextos socio histórico en que se inscriben. Las
prácticas de la enseñanza están determinadas por la ideología (historia personal
    del docente, etc.). A partir de aquí podemos distinguir buena enseñanza y
    enseñanza comprensiva.
•   Buena enseñanza: Abarca los sentidos epistemológico y ético.
    Epistemológicamente, hay buena enseñanza cuando lo que se enseña es
    racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. Éticamente,
    hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones
    sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el marco de las
    contradicciones de los actores del ámbito escolar.
•   Enseñanza comprensiva: Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de
    la reflexión, el reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la
    simple memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se
    comprende de diferente manera (física, historia, etc), y la psicología del
    aprendizaje no agota esta cuestión de la comprensión.
•   Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben estar mutuamente
    entramadas.
•   Las referencias al contenido en la didáctica
•   Al hablar de la enseñanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los
    contenidos de la misma. Al enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros
    no: una disciplina queda así dividida o recortada en varias asignaturas.
    Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios,
    etc., y una vez recuperada, debiéramos diferenciar dentro de ella su estructura
    sustancial (ideas) y su estructura sintáctica (sus métodos de descubrimiento,
    comprobación, etc).
•   La disciplina y la protodisciplina
•   Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una
    disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al niño
    su comprensión preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino
    superación de concepciones intuitivas.
•   Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por
    ejemplo como teórica, cuando hay algunas que son prácticas, como la
    jurisprudencia, la política, la educación, etc. Además, cada alumno tiene
    diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina
    debe también ser diferente: narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional,
    estética, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias
    puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que más le
    interesa.
•   La disciplina y el curriculo
•   Stenhouse concibe el desarrollo del currículo como un problema práctico que
    genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseño de
    las tareas como la comprensión de la acción misma, articulando teoría y
    práctica.
•   Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum:
•   1) Corriente tradicionalista: De índole teórica y administrativa, propuso
    principios y pasos para hacer el currículo pero en forma acrítica, negando sus
    posibilidades de comprender el hecho educativo.
•   2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las
    disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de
    explicación. Sin embargo, obvió la producción social del conocimiento y sus
    condicionamientos históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo.
•   3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los
    enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseños
    curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción y categorías como el
    pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia.
•   Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas
    anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron incluídas dentro de la
    agenda clásica de la didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué
    significa resolver problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el
    carácter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas
    fueron las relativas a la necesidad de una actitud crítica y reflexiva en el
    alumno.
•    La pregunta y la explicación didáctica
•   Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la
    respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen
    significado social. Además, se evalúa la respuesta criticando el error.
•   El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar significados para que
    el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es
    complementario y asimétrico: el docente debe suspender su propía construcción
    para permitir la comprensión del alumno. No hay negociación cuando el docente
    no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo erróneo.
•   El hecho de que el docente interrogue no significa que esté preguntando: es
    muchas veces una prescripción para pensar de cierta manera. La pregunta
    socrática enseña a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre.
•   En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos
    disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las
    primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y
    parciales, las terceras favorecen la comprensión.
•   En suma, las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un
    proceso reflexivo que promueva la construcción del conocimiento.
•   El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos
•   Saber implica una acción situada y distribuída, y esto es así por la naturaleza
    social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisición (apuntes,
    libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura
    escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los contenidos
    fuera de todo marco situacional.
•   La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la práctica, pero
    para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de búsqueda y
    cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con. Debe entonces abandonarse la
    racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica.

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Resumen de litwin , davini y el abc (gvirtz)

  • 1. Resumen de pedagogia Noguera. 2 cuatrimestre Resumen de Davini y ABC • el acto de enseñar ya no sólo es generalizado sino también que es especializado. Requiere de un ordenamiento y de un conjunto de reglas básicas. • hay que entender a la enseñanza como fenómeno y como proceso. • las características que la definen, orientan y regulan, por los actores y factores que intervienen y por las formas básicas que puede adoptar. • define a la enseñanza como una acción intencional de transmisión cultural. Va a decir que la enseñanza implica: transmitir un conocimiento y un saber, favorecer el desarrollo de una capacidad, corregir y apuntalar una habilidad, guiar una práctica. • Enseñar es un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor • Dice que la enseñanza se encarga de promover resultados de aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación considerados válidos y éticamente sostenibles. • La enseñanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas. La función de quien enseña es coordinar y conducir la enseñaza en tanto sea a la interacción y relación del grupo. • La enseñanza como una secuencia metódica de acciones. Como acción intencional, la enseñanza busca el logro de resultados de aprendizaje, lo que requiere de un proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos • Implica una actividad sistemática y metódica, con fases a lo largo de un tiempo y un proceso activo entre quienes participan, según valores y resultados que se busca alcanzar • La enseñanza implica un tiempo y un proceso, sigue una lógica y se conforma por una serie de etapas. En la enseñanza escolar o en la académica, se requieren actividades secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado. • La secuencia metódica no debe ser entendida como un reglamento, sino como de ordenamiento lógico y pedagógico, pero flexible y adecuable a las características de los alumnos y a la dinámica del proceso en el contexto particular. • Enseñanza y aprendizaje: práctica metódica de resultados abiertos. • Esto quiere decir que aunque la enseñanza siga una clara orientación, el aprendizaje es un proceso de direcciones múltiples, es decir que los resultados de aprendizaje pueden variar de modo significativo entre un alumno y otro. • la enseñanza es conducida por quien enseña, el aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e interacciones entre las personas y dentro del grupo. • quienes enseñan pueden potenciar esta dinámica, buscando distintos resultados y ampliar las posibilidades, considerando las siguientes acciones: guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por si mismos, ayudar a problematizar los contenidos que se abordan. • El aprendizaje es el resultado de un proceso activo e individual que varia en cada persona, pero que se da a través de un proceso social y cultural. • los docentes para involucrar a los alumnos en el esfuerzo a aprender son aquellos que: inducen el interés, el asombro, hacer tareas dinámicas sobre los contenidos que se enseñan, proponer tareas significativas y relevantes, inducen la reflexión y las preguntas en forma de preguntas y/o sugerencias.
  • 2. El aprendizaje es un proceso de construcción y reelaboración según los objetos que aprenden. La persona que aprende selecciona, reconstruye la información que recibe integrándola (o no) a sus conocimientos y habilidades que posee y adecuándola a sus intereses socio – culturales, esto es a lo que se considera un aprendizaje significativo. • Existen dos niveles de programación de la enseñanza que realizan los docentes: • . La planificación del curso o de la materia. La cual expresa las ideas y decisiones que se desarrollarán en las prácticas. • Las intenciones educativas y las formas de realizarlas, aquí es en donde se ponen en acción los componentes didácticos: estrategias, propósitos, expectativas, etc.. • La programación se trata de organizar la enseñanza y desarrollar los núcleos del plan. De clarificar los propósitos y contenidos educativos, diseñar la estrategia particular de enseñanza, las actividades, evaluaciones, de organizar el ambiente y los materiales, definir los objetivos de aprendizaje. • Para organizar los contenidos el docente debe tener en cuenta la actualidad y validez de los contenidos, considerar los niveles previos de los alumnos y el tiempo que dedicará a cada tema y para facilitar la tarea de los alumnos, debe seguir una secuencia lineal así el alumno puede asimilar y comprender los temas, implica el aprendizaje significativo y la comprensión integradora. • CONTENIDOS – CURRICULUM (gvirtz) • definir un contenido a enseñar es construir un objeto, empezar a organizar el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes. • El contenido a enseñar es aquello que las autoridades determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. es el producto de un proceso de selección cultural, ya que la cultura es la productora de lenguajes, creencias, saberes, costumbres que se transmiten en las escuelas, que a su vez la ciencia forma parte de ella. • Decidir que se enseña y que no es un asunto con cuestiones de poder y autoridad. La autoridad selecciona que y cuanto se enseña, como se enseña, a quien enseña y a quien dice lo que debe enseñar. • La producción y selección de elementos culturales se realiza a partir de tres campos: • campo cultural: instituciones de enseñanza superior (universidades, facultades, academias) y de investigación (centros, institutos, laboratorios) • campo del Estado: Diversas agencias del estado intervienen y deciden a través de leyes, decretos, currículos, conferencias, etc lo que debe ser transmitido. • campo del mercado • contenidos se plasman en el currículum, que es un documento oficial que fija, organiza, ordena y que materializa los contenidos a enseñar. Es un proyecto político, ético, social y educativo. • Los niveles de concreción y especificación curricular son: • Nivel Nacional, lo cual es responsabilidad del Estado, que se elabora a partir de las necesidades y experiencias de las diferentes jurisdicciones. • . Nivel Jurisdiccional, requiere desarrollar los aportes de cada jurisdicción, es el que corresponde a los Diseños Curriculares Provinciales. • Nivel Institucional, implica elaborar el proyecto educativo institucional (PEI) con su dimensión curricular, es decir el proyecto curricular institucional (PCI) por parte de cada escuela. Este se lleva a cabo con las decisiones del cuerpo docente, según las finalidades del PEI y teniendo en cuenta los contenidos y orientaciones de los Diseños Cuniculares Provinciales.
  • 3. El currículo según especialistas se divide en dos dimensiones : la del diseño curricular que vendría a ser el proyecto, un boceto de lo que se quiera enseñar en las escuelas. • el desarrollo curricular, es el diseño curricular en acción, es lo que el docente finalmente desarrolla en las aulas. • Las acepciones del currículo son: • Currículum prescripto: Es el elaborado y planteado en un documento oficial. • Currículo Nulo: Es la parte que se anula en la cultura escolar. • Currículo Explícito: Comprende aquello que se dice que se va a enseñar. • Currículum Oculto: Es aquello que se enseña y que no esta explicitado en el currículo oficial. • Currículum Real: Es el que se desarrolla realmente. Surge de la interacción entre el currículo explícito y el oculto. • Agenda clásica • El tratamiento de la enseñanza y del aprendizaje era concebido como un mismo proceso en el que era principal el papel de la psicología en la educación dejando afuera el aprendizaje de los maestros. En la década del 70 se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica (objetivos, contenidos, currículo, actividades, y evaluación). Estas dimensiones constituyen, junto con las cuestiones acerca del aprendizaje. • Nueva agenda • Se opone a la agenda clásica, la redefine aunque no elimina viejos contructos, ya que se nutre de las críticas y los nuevos conceptos. Es de carácter reflexiva, integra los conocimientos previos de los alumnos para que se pueda construir y cooperar en la construcción del conocimiento de manera que el aprendizaje sea significativo. • Considera el aprendizaje de los maestros, así como otras teorías psicológicas, dándole a esta ultima mayor libertad sobre su objeto de estudio Litwin Edith, El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda • La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico • La agenda clásica de la didáctica está constituída por una serie de dimensiones que pueden agruparse en dos: • 1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como una de las bases más sólidas de toda teoría de la enseñanza, cuando en realidad los campos de la psicología (aprendizaje) y la educación (enseñanza) contienen procesos muy diferentes. Además, se limitó mucho la psicología al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al enseñar, no aprendieran. • 2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación : estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la década del 70. • Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones de análisis para la didáctica, como el currículum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la enseñanza. 1. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualización del campo • La definición del campo de la didáctica • Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio histórico en que se inscriben. Las
  • 4. prácticas de la enseñanza están determinadas por la ideología (historia personal del docente, etc.). A partir de aquí podemos distinguir buena enseñanza y enseñanza comprensiva. • Buena enseñanza: Abarca los sentidos epistemológico y ético. Epistemológicamente, hay buena enseñanza cuando lo que se enseña es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del ámbito escolar. • Enseñanza comprensiva: Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (física, historia, etc), y la psicología del aprendizaje no agota esta cuestión de la comprensión. • Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas. • Las referencias al contenido en la didáctica • Al hablar de la enseñanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. Al enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda así dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiéramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintáctica (sus métodos de descubrimiento, comprobación, etc). • La disciplina y la protodisciplina • Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al niño su comprensión preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino superación de concepciones intuitivas. • Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo como teórica, cuando hay algunas que son prácticas, como la jurisprudencia, la política, la educación, etc. Además, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina debe también ser diferente: narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional, estética, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que más le interesa. • La disciplina y el curriculo • Stenhouse concibe el desarrollo del currículo como un problema práctico que genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseño de las tareas como la comprensión de la acción misma, articulando teoría y práctica. • Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum: • 1) Corriente tradicionalista: De índole teórica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el currículo pero en forma acrítica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo. • 2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicación. Sin embargo, obvió la producción social del conocimiento y sus condicionamientos históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo.
  • 5. 3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseños curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción y categorías como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia. • Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron incluídas dentro de la agenda clásica de la didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué significa resolver problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el carácter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud crítica y reflexiva en el alumno. • La pregunta y la explicación didáctica • Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. Además, se evalúa la respuesta criticando el error. • El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimétrico: el docente debe suspender su propía construcción para permitir la comprensión del alumno. No hay negociación cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo erróneo. • El hecho de que el docente interrogue no significa que esté preguntando: es muchas veces una prescripción para pensar de cierta manera. La pregunta socrática enseña a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre. • En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensión. • En suma, las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva la construcción del conocimiento. • El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos • Saber implica una acción situada y distribuída, y esto es así por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisición (apuntes, libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los contenidos fuera de todo marco situacional. • La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la práctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de búsqueda y cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica.