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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE




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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Concepción:
En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base
de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales
sustentan el enfoque pedagógico, lo exige que repensemos también en la concepción de la
evaluación del aprendizaje, que se expresa a continuación:

El enfoque humanista del currículo requiere de una evaluación que respete las diferencias
individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiológica de los estudiantes, y que se
desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningún tipo.

Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están desarrollando o
no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner énfasis en los procesos
mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no únicamente en
los resultados o en la reproducción memorística del conocimiento.

Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluación participen todos los
involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el
proceso de evaluación y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.

La evaluación es parte importante del proceso enseñanzaaprendizaje, Najarro (2007:7) definió
la evaluación de los aprendizajes como: “una serie de acciones que la persona docente toma
para identificar lo que sus estudiantes aprenden, la forma en que lo están aprendiendo y la
forma de mejorar dicho aprendizaje ética y psicopedagógicamente correcta, y así saber obtener
datos que les permita verificar el nivel en que sus estudiantes ejecutan o demuestran dominio
de los aprendizajes previstos”.

Evaluación por competencias: busca determinar si los aprendizajes son significativos y tienen
sentido y valor funcional, lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias (capacidad
o disposición que desarrollan las personas para solucionar problemas de la vida cotidiana y
generar nuevos conocimientos) y los logros alcanzados. Enfatiza el logro progresivo y gradual
de las competencias incluidas de los perfiles de salida.

Evaluación desde el constructivismo: favorece el diálogo, reflexión y mejora constante de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, permite la toma de decisiones, la realimentación y
emisión de juicios de valor en condiciones reales dentro y fuera del aula. Favorece la utilización
de técnicas cuantitativas y, preferentemente cualitativas de evaluación, considera a los
estudiantes desde una perspectiva humana y trabaja con la metacognición.

Evaluación del desempeño, cualitativa o auténtica: los estudiantes deben producir sus
respuestas o ejecutar tareas, el desempeño de los estudiantes se juzga con criterios pre-
establecidos. Enfatiza la medición de conocimientos y habilidades complejas y de alto nivel de
pensamiento, preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se emplean.




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1.   Paradigmas        Evaluativos

               CUANTITAVO                                    CUALITATIVO
       •    Se utilizan con validez y              •   Se utiliza para valorar procesos.
            fiabilidad para valorar                •   EL indagador es parte del
            productos o resultados                     proceso mira desde adentro.
       •    El indagador es externo mira           •   Método etnográfico,
            el proceso desde fuera.                    interpretativo
       •    Método experimental                    •   Prioriza los enfoques Cognitivos,
       •    Enfoque positivista: lo                    humanistas, socioculturales y
            utilitario, práctico, lo                   socio críticos del aprendizaje, lo
            objetivo, tangible y                       subjetivo e intersubjetivo.
            observable



      Mumford, Baughman, Supinski y Anderson (1998) proponen:

                        EVALUACIÓN TRADICIONAL                  EVALUACIÓN AUTÉNTICA
                         Clasificar a las personas en         Evaluar el nivel de desarrollo de la
        OBJETIVO         función de la puntuación             habilidad a través de la actuación
                         alcanzada en el test.                manifestada.
                         Tareas muy específicas y              Tareas más amplias (ej.
                         concretas (ítems).                    resolución de un problema).
                         Las respuestas señalan                Las respuestas señalan el
           MEDIDA
                         habilidades subyacentes.              dominio de una/s habilidad/es.
                          Puntuación objetiva.                 Puntuación a partir del juicio de
                                                               expertos.
                         Discrimina a las personas en          Discrimina a las personas en
                         función del nivel alcanzado en        función del dominio demostrado
       INFERENCIAS
                         cierta habilidad a partir de las      en habilidades específicas
                         puntuaciones obtenidas.
                         Especificar los constructos que       Especificar el tipo de actuación y
                         se pretenden evaluar con el           conocimiento relevantes para
                         test.                                 cierta habilidad.
       DESARROLLO        Ítems que maximicen la                Tareas realistas y referidas a un
                         discriminación entre las              dominio específico.
                         personas.
                          Ítems relacionados entre sí.
                          Coste bajo.                          Puntuación en escala absoluta
                          Puntuación objetiva.                 según el criterio de referencia
                          Fiabilidad.                          (dominio de habilidad).
                          Imparcialidad.                       Recoge la complejidad de las
        VENTAJAS          Validez predictiva.                  habilidades.
                          Generalización de inferencias.       Refleja las diferencias
                           Validez de constructo.              cualitativas.
                                                               Buena información diagnóstica.
                                                               Alta validez ecológica.
                         Puntuación en escala relativa,        Coste alto.
                         según grupo normativo.                Puntuación subjetiva.
      DESVENTAJAS
                         No recoge toda la complejidad         Muestra del dominio no
                         de las habilidades evaluadas.         representativa.



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Insensible a las diferencias      Efectos del contexto sobre las
                             cualitativas.                     puntuaciones.
                             Limitada información              Escasa generalización de las
                             diagnóstica.                      inferencias.
                             No está directamente              Injusta para las personas
                             relacionado con los               pertenecientes a bajo nivel
                             conocimientos y habilidades del   socioeconómico.
                             mundo real.




2.   Características de la evaluación
      a. Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones
         intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. En este sentido, la
         evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del
         currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las
         interacciones que se dan en el aula.

      b.    Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos
           momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la
           evaluación permitan tomar decisiones oportunas.

      c. Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en
         las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan
         técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información
         pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de
         los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales,
         como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.

      d. Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso
         de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres
         de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación,
         coevaluación y heteroevaluación.

      e. Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes,
         considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas
         diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más
         pertinentes.

3.    Formas de evaluación
     4. 1. Por su función:

           a. Diagnóstica: Permite conocer el nivel inicial de aprendizaje, así como el ritmo y
              estilos de aprendizaje del estudiante. Se considera los saberes , intereses y
              expectativas de los estudiantes, para ser considerados en el proceso educativo.
           b. Formativa: fomenta la toma de decisiones y la acción reguladora de retro
              alimentación, de manera que se pueda reorientar las estrategias metodológicas e
              identificar los requerimientos de mayor apoyo a los estudiantes
           c. Sumativa: Valora los logros de aprendizajes alcanzados




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4.2. Por sus agentes:

        a. Autoevaluación: Se realiza por el estudiante sobre su propio proceso de
           aprendizaje, con la finalidad de mejorarlo; permite desarrollar una auto conciencia
           de sus logros y dificultades, de modo que oriente para mejorar sus estrategias de
           aprendizaje.}
        b. Coevaluación: Se realiza entre pares de estudiantes. Les permite desarrollar la
           capacidad de reconocer los logros y dificultades propios y de los demás.
        c. Heteroevaluación: Se realiza cuando el evaluador tiene un nivel o función diferente
           al evaluado; Por ejemplo la evaluación que el Docente realiza al estudiante, la
           evaluación que el estudiante realiza sobre el desempeño docente, etc.

4.   Funciones de la evaluación
     En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los
     mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

               a. La función pedagógica

        Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los
        procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite
        principalmente:

        a) La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes
           previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio,
           sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza
           y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los
           alumnos.

           Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.

        b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o
           información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y
           superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar
           cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de
           desarrollar.

           También se conoce con el nombre de función pronóstica.

        c) La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y
           recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
           Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende,
           piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de
           aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De
           allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación.

           También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.

        d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros
           o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su
           mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas
           que, por el contrario, podrían ser mejoradas.




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Es lo que se conoce como función reguladora.

     e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período
        determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.

         Corresponde con la función de constatación de resultados.


            b. Función social

     Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
     determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
     (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación
     correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del
     sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados
     aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o
     no a grados inmediato superiores.


5. Fases de la evaluación
  El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

  a. Planificación de la evaluación: Planificar la evaluación implica esencialmente dar
     respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y
     con qué instrumentos.


                       Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes
 ¿Qué evaluaré?        evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje,
                       en función de las intenciones de enseñanza.
                       Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos:
    ¿Para qué          para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el
    evaluaré?          proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna
                       capacidad, etc.
                       Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para
     ¿Cómo             evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando
    evaluaré?          además los propósitos que se persigue al evaluar.
                       Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los
     ¿Con qué
                       indicadores de evaluación son un referente importante para optar
  instrumentos?        por uno u otro instrumento.
                       Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los
    ¿Cuándo            instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en
    evaluaré?          cualquier momento, a partir de actividades no programadas.

  b. Recojo y selección de información: la obtención de información sobre los
     aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semi formales y
     no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más
     confiable y significativa.

     La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de
     técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos
     provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación




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improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos
   relevantes de los aprendizajes.

c. Interpretación y valoración de la información: Se realiza en términos del grado de
   desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido
   a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos
   planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un
   juicio de valor.

   En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de
   los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello
   determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base
   para una valoración justa de los resultados.

   Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que
   comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración:
   numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del
   estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y
   anual a través de actas o libretas de información se hará usando la escala numérica de
   base vigesimal.

d. Comunicación de los resultados: Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del
   proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de
   familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los
   interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más
   significativos.

   Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros
   auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de
   información al padre de familia.

e. Toma de decisiones: Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar
   medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica
   volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones,
   profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden
   provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia
   evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los
   resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar, entre otras
   medidas de tendencia central o de dispersión.




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6.   Técnicas de evaluación
        Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos
        que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los
        estudiantes.
                            TÉCNICAS DE EVALUACIÓN




        NO FORMALES                SEMIFORMALES                  FORMALES




         Observaciones               Ejercicios y               Observación
         espontáneas                 prácticas                  sistemática
         Conversaciones              realizadas en              Pruebas o
         y diálogos                  clase                      exámenes tipo
         Preguntas de                Tareas                     test
         exploración                 realizadas fuera           Pruebas de
         Rúbricas                    de la clase                ejecución
                                                                Rúbricas

        Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (Díaz
        Barriga Y Hernández Rojas: 1999)


7. Instrumentos de evaluación

     En el enfoque cuantitativo: Es el soporte físico que se emplea para recoger
     información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento
     provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar.
     Contiene un conjunto estructurado, vañlidado y confiable de ítems los cuales
     posibilitan la obtención de la información deseada.




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CRITERIOS DE
  TÉCNICA          SITUACIÓN            INSTRUMENTO                   EVALUACIÓN

Observación       Trabajo práctico     Lista de cotejo         Los criterios de evaluación son
Sistemática       Desempeño            Registro anecdótico     elementos a partir de los
                                       Escala de actitudes     cuales se puede empezar a
Situaciones       Exposición           Lista de cotejo         construir instrumentos
Orales            Diálogo              Registro anecdótico     para evaluar las evidencias de
                  Debate               Escala de actitudes     aprendizaje:
                  Exámenes             Rúbrica                         Presentación.
                  orales                                               Redacción clara y
Ejercicios        Mapa conceptual      Lista de cotejo                 comprensiva.
Prácticos         Mapa mental          Registro anecdótico             Organización e
                                                                       integración del
                  Red semántica        Escala de actitudes
                                                                       portafolio.
                  Análisis de          Rúbrica
                                                                       Actualidad de la
                  casos
                                                                       información.
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Pruebas           Pruebas Escritas     Pruebas de                      Significatividad de los
Escritas                               Desarrollo                      contenidos.
                                       Examen Temático                 Sustantividad de las
                                       Ejercicio                       evidencias de
                                       Interpretativo                  aprendizaje.
                                       Pruebas Objetivas               Disponibilidad de
                                       De respuesta                    mecanismos de mejora
                                       alternativa                     continúa.
                                       De correspondencia              Implicación personal en
                                       De selección múltiple           la elaboración.
                                       De ordenamiento



b. En el enfoque cualitativo. No se utilizan instrumentos físicos, evaluador se
convierte en el más importante instrumento, que registra sus datos en elementos
auxiliares. Se producen en situaciones reales naturales. Las técnicas más empleadas
son las entrevistas, las observaciones no estructuradas o semi estructuradas, los focus
groups.




                                          9
TÉCNICAS                                 REGISTRO DE DATOS
                                       Guía de Observaciones directas participantes y no
                                       participantes
                                       Cuaderno de campo para el registro manual inmediato
                                       de situaciones, hechos, verbalizaciones, circunstancias.
     OBSERVACIÓN NO                    Anecdotarios
     ESTRUCTURADA O                    Notas de Campo o Diarios de Viaje
    SEMI ESTRUCTURADA                  Fotografías y Video-Filmaciones
                                       Grabaciones a casette
                                       Interrogatorios a protagonistas
                                       Recolecciones de materiales
                                       Guía de entrevista
                                       Notas de Campo
                                       Fotografías y Video-Filmaciones
          ENTREVISTA
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                                       Interrogatorios a protagonistas

                                       Notas de Campo
        FOCUS GROUS                    Fotografías y Video-Filmaciones
                                       Grabaciones a casette




                                 MATRIZ DE VALORACIÓN
                                        Rúbricas

                  Fuente: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3


Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño
del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y
subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y
fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias,
logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los
que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de
tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.

Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y
consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del
estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente
establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de
actividad que desarrolle con los alumnos.

En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando para
darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o
letras.




                                               10
De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para averiguar
cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una
herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de
aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les
involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus
compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoración, participa en
su diseño.

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar
información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta
ofrece ventajas claras como son:

       Es poderosa para el maestro y para evaluar
       Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del
       maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
       Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales
       va a medir y documentar el progreso del estudiante
       Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
       estudiante debe alcanzar
       Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán
       evaluados
       Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el
       de sus compañeros
       Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de
       entregarlo al profesor.
       Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste
       conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar
       Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de
       enseñanza que está utilizando
       Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en
       las áreas que deben mejorar
       Reduce la subjetividad en la evaluación
       Promueve la responsabilidad
       Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares
       de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
       Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante
       Es fácil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la Analítica.

En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por
separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica
el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y
luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)

Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños
errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto
final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante
produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo
de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio
o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la
evaluación en un proceso unidimensional.




                                               11
El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar, puede resultar en un
proceso más rápido que utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se
debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola
vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos
casos lo que se busca es la valoración general casi siempre se usan cuando el propósito de la
valoración es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy poca
retroalimentación puede darse al estudiante

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

 Calificación                                      Descripción
                Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la
       5
                tarea están incluidos en la respuesta
                Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos
       4
                de la tarea están incluidos en la respuesta.
                Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de
       3
                requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
                Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de
       2
                la tarea faltan en la respuesta.
       1        No comprende el problema.
       0        No responde. No intentó hacer la tarea.

Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy
enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la
creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este caso
el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente
diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto
varias veces. Por eso tanto su elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar
eso sí que la ventaja de usar las matrices de valoración analíticas es enorme. La cantidad de
retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los
estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluados
, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de
las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de
acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de valoración analítica promueven una
valoración formativa.


COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.

Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen
algunas características comunes que son:

   1. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
   2. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) ,
      desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a
      enfocar. Determine cuáles va a evaluar.
   3. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a
      utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer
      qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.
   4. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de
      desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de
      excelente hasta pobre.



                                              12
5. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
   6. Practique el modelo o matriz.

Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta
lo siguiente:

       Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se
       ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy
       importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia
       en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.
       En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han
       seleccionado para evaluar.
       En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios
       que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales
       explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las
       variaciones intermedias entre el uno y el otro.




       RUBRICA PARA EVALUAR LOS NIVELES DE DESEMPEÑO EN LECTURA (PISA-2009)




                                              13
Nivel de
                                                   ¿Qué pueden hacer los estudiantes en este nivel?
desempeño

  6         Infieren, comparan y hacen contrastes con precisión y detalle. Comprenden completa y detalladamente uno o más textos e incluso
            integran información de más de un texto. Se enfrentan a ideas nuevas dentro de información relevante que compite entre sí, y generan
            categorías abstractas para posteriores interpretaciones. Evalúan críticamente o elaboran hipótesis a partir de textos complejos sobre
            temas poco familiares, considerando diversas razones y perspectivas, y aplicando saberes previos complejos. Hacen análisis precisos y
            atienden a detalles del texto que suelen pasar desapercibidos.
  5         Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto, infiriendo qué información es relevante. Evalúan críticamente o elaboran
            hipótesis e interpretaciones, recurriendo a saberes previos especializados y a una comprensión completa y detallada de textos cuyo
            contenido o forma resultan poco familiares. Se enfrentan a conceptos contrarios a sus propias expectativas.

  4         Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto. Interpretan el significado de ciertos matices del lenguaje en una parte del texto,
            considerando el texto en su conjunto. Comprenden lo leído y aplican categorías en contextos pocos familiares. Usan sus saberes previos
            formales o de carácter público para elaborar hipótesis a partir del texto o evaluarlo críticamente. Comprenden adecuadamente textos
            extensos y complejos cuyo contenido o forma pueden resultar poco familiares.

  3         Ubican y a veces reconocen la relación entre información del texto. Integran diversas partes del texto con el fin de identificar la idea
            principal, comprenden relaciones semánticas o construyen el sentido de una frase o una palabra. Toman en cuenta diversos elementos
            al momento de hacer comparaciones, contrastes o categorizaciones. Muchas veces la información requerida no es notoria o hay m ucha
            información compitiendo entre sí; otras veces las ideas son contrarias a lo que espera el lector o están expresadas en forma de
            negaciones. Los estudiantes realizan conexiones, comparaciones y explicaciones, o evalúan alguna característica del texto.
            Comprenden adecuadamente el texto y lo relacionan con sus saberes previos cotidianos. A veces no se requiere una comprensión
            detallada del texto, pero sí que el estudiante recurra a saberes previos no tan cotidianos.
  2         Ubican una o más partes del texto, a veces infiriéndolas. Reconocen la idea principal de un texto; comprenden relaciones semánticas o
            construyen significados a partir de una parte del texto, cuando la información no es notoria y las inferencias a realizar son de baja
            demanda. Hacen comparaciones o contrastes basados en una sola característica del texto. Comparan o conectan el texto con saberes
            previos ajenos al texto, recurriendo a su experiencia personal.




                                                                         14
1a   Ubican uno o más datos explícitos, reconocen el tema central o el propósito del autor en textos sobre temas conocidos, o establecen
     relaciones sencillas entre información del texto y sus saberes previos cotidianos. La información requerida del texto suele ser notoria y
     hay poca o ninguna información que compita con ella. La tarea orienta de manera explícita a los estudiantes a que consideren los
     factores relevantes de la tarea y del texto.
1b   Ubican una sola parte de información explícita y en una posición notoria de un texto breve, sintácticamente sencillo y propio de un
     contexto y un tipo de texto familiares, como narraciones o listados simples. El texto presenta diversas ayudas al lector: repetición de
     información o el empleo de imágenes o símbolos conocidos. Hay muy poca información compitiendo entre sí. Establecen relaciones
     sencillas entre información contigua.




                                                                15

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  • 2. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Concepción: En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico, lo exige que repensemos también en la concepción de la evaluación del aprendizaje, que se expresa a continuación: El enfoque humanista del currículo requiere de una evaluación que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiológica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningún tipo. Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner énfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no únicamente en los resultados o en la reproducción memorística del conocimiento. Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluación participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluación y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación. La evaluación es parte importante del proceso enseñanzaaprendizaje, Najarro (2007:7) definió la evaluación de los aprendizajes como: “una serie de acciones que la persona docente toma para identificar lo que sus estudiantes aprenden, la forma en que lo están aprendiendo y la forma de mejorar dicho aprendizaje ética y psicopedagógicamente correcta, y así saber obtener datos que les permita verificar el nivel en que sus estudiantes ejecutan o demuestran dominio de los aprendizajes previstos”. Evaluación por competencias: busca determinar si los aprendizajes son significativos y tienen sentido y valor funcional, lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias (capacidad o disposición que desarrollan las personas para solucionar problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos) y los logros alcanzados. Enfatiza el logro progresivo y gradual de las competencias incluidas de los perfiles de salida. Evaluación desde el constructivismo: favorece el diálogo, reflexión y mejora constante de los procesos de enseñanza-aprendizaje, permite la toma de decisiones, la realimentación y emisión de juicios de valor en condiciones reales dentro y fuera del aula. Favorece la utilización de técnicas cuantitativas y, preferentemente cualitativas de evaluación, considera a los estudiantes desde una perspectiva humana y trabaja con la metacognición. Evaluación del desempeño, cualitativa o auténtica: los estudiantes deben producir sus respuestas o ejecutar tareas, el desempeño de los estudiantes se juzga con criterios pre- establecidos. Enfatiza la medición de conocimientos y habilidades complejas y de alto nivel de pensamiento, preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se emplean. 2
  • 3. 1. Paradigmas Evaluativos CUANTITAVO CUALITATIVO • Se utilizan con validez y • Se utiliza para valorar procesos. fiabilidad para valorar • EL indagador es parte del productos o resultados proceso mira desde adentro. • El indagador es externo mira • Método etnográfico, el proceso desde fuera. interpretativo • Método experimental • Prioriza los enfoques Cognitivos, • Enfoque positivista: lo humanistas, socioculturales y utilitario, práctico, lo socio críticos del aprendizaje, lo objetivo, tangible y subjetivo e intersubjetivo. observable Mumford, Baughman, Supinski y Anderson (1998) proponen: EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN AUTÉNTICA Clasificar a las personas en Evaluar el nivel de desarrollo de la OBJETIVO función de la puntuación habilidad a través de la actuación alcanzada en el test. manifestada. Tareas muy específicas y Tareas más amplias (ej. concretas (ítems). resolución de un problema). Las respuestas señalan Las respuestas señalan el MEDIDA habilidades subyacentes. dominio de una/s habilidad/es. Puntuación objetiva. Puntuación a partir del juicio de expertos. Discrimina a las personas en Discrimina a las personas en función del nivel alcanzado en función del dominio demostrado INFERENCIAS cierta habilidad a partir de las en habilidades específicas puntuaciones obtenidas. Especificar los constructos que Especificar el tipo de actuación y se pretenden evaluar con el conocimiento relevantes para test. cierta habilidad. DESARROLLO Ítems que maximicen la Tareas realistas y referidas a un discriminación entre las dominio específico. personas. Ítems relacionados entre sí. Coste bajo. Puntuación en escala absoluta Puntuación objetiva. según el criterio de referencia Fiabilidad. (dominio de habilidad). Imparcialidad. Recoge la complejidad de las VENTAJAS Validez predictiva. habilidades. Generalización de inferencias. Refleja las diferencias Validez de constructo. cualitativas. Buena información diagnóstica. Alta validez ecológica. Puntuación en escala relativa, Coste alto. según grupo normativo. Puntuación subjetiva. DESVENTAJAS No recoge toda la complejidad Muestra del dominio no de las habilidades evaluadas. representativa. 3
  • 4. Insensible a las diferencias Efectos del contexto sobre las cualitativas. puntuaciones. Limitada información Escasa generalización de las diagnóstica. inferencias. No está directamente Injusta para las personas relacionado con los pertenecientes a bajo nivel conocimientos y habilidades del socioeconómico. mundo real. 2. Características de la evaluación a. Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. b. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas. c. Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad. d. Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. e. Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes. 3. Formas de evaluación 4. 1. Por su función: a. Diagnóstica: Permite conocer el nivel inicial de aprendizaje, así como el ritmo y estilos de aprendizaje del estudiante. Se considera los saberes , intereses y expectativas de los estudiantes, para ser considerados en el proceso educativo. b. Formativa: fomenta la toma de decisiones y la acción reguladora de retro alimentación, de manera que se pueda reorientar las estrategias metodológicas e identificar los requerimientos de mayor apoyo a los estudiantes c. Sumativa: Valora los logros de aprendizajes alcanzados 4
  • 5. 4.2. Por sus agentes: a. Autoevaluación: Se realiza por el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje, con la finalidad de mejorarlo; permite desarrollar una auto conciencia de sus logros y dificultades, de modo que oriente para mejorar sus estrategias de aprendizaje.} b. Coevaluación: Se realiza entre pares de estudiantes. Les permite desarrollar la capacidad de reconocer los logros y dificultades propios y de los demás. c. Heteroevaluación: Se realiza cuando el evaluador tiene un nivel o función diferente al evaluado; Por ejemplo la evaluación que el Docente realiza al estudiante, la evaluación que el estudiante realiza sobre el desempeño docente, etc. 4. Funciones de la evaluación En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: a. La función pedagógica Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente: a) La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación. b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar. También se conoce con el nombre de función pronóstica. c) La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación. También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora. d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas. 5
  • 6. Es lo que se conoce como función reguladora. e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados. Corresponde con la función de constatación de resultados. b. Función social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores. 5. Fases de la evaluación El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas: a. Planificación de la evaluación: Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos. Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes ¿Qué evaluaré? evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza. Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: ¿Para qué para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el evaluaré? proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para ¿Cómo evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando evaluaré? además los propósitos que se persigue al evaluar. Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los ¿Con qué indicadores de evaluación son un referente importante para optar instrumentos? por uno u otro instrumento. Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los ¿Cuándo instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en evaluaré? cualquier momento, a partir de actividades no programadas. b. Recojo y selección de información: la obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semi formales y no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa. La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación 6
  • 7. improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. c. Interpretación y valoración de la información: Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará usando la escala numérica de base vigesimal. d. Comunicación de los resultados: Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos. Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia. e. Toma de decisiones: Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión. 7
  • 8. 6. Técnicas de evaluación Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES Observaciones Ejercicios y Observación espontáneas prácticas sistemática Conversaciones realizadas en Pruebas o y diálogos clase exámenes tipo Preguntas de Tareas test exploración realizadas fuera Pruebas de Rúbricas de la clase ejecución Rúbricas Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (Díaz Barriga Y Hernández Rojas: 1999) 7. Instrumentos de evaluación En el enfoque cuantitativo: Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado, vañlidado y confiable de ítems los cuales posibilitan la obtención de la información deseada. 8
  • 9. CRITERIOS DE TÉCNICA SITUACIÓN INSTRUMENTO EVALUACIÓN Observación Trabajo práctico Lista de cotejo Los criterios de evaluación son Sistemática Desempeño Registro anecdótico elementos a partir de los Escala de actitudes cuales se puede empezar a Situaciones Exposición Lista de cotejo construir instrumentos Orales Diálogo Registro anecdótico para evaluar las evidencias de Debate Escala de actitudes aprendizaje: Exámenes Rúbrica Presentación. orales Redacción clara y Ejercicios Mapa conceptual Lista de cotejo comprensiva. Prácticos Mapa mental Registro anecdótico Organización e integración del Red semántica Escala de actitudes portafolio. Análisis de Rúbrica Actualidad de la casos información. Proyectos Diversidad de Diario información. Portafolio Coherencia de los Ensayo contenidos entre sí. Pruebas Pruebas Escritas Pruebas de Significatividad de los Escritas Desarrollo contenidos. Examen Temático Sustantividad de las Ejercicio evidencias de Interpretativo aprendizaje. Pruebas Objetivas Disponibilidad de De respuesta mecanismos de mejora alternativa continúa. De correspondencia Implicación personal en De selección múltiple la elaboración. De ordenamiento b. En el enfoque cualitativo. No se utilizan instrumentos físicos, evaluador se convierte en el más importante instrumento, que registra sus datos en elementos auxiliares. Se producen en situaciones reales naturales. Las técnicas más empleadas son las entrevistas, las observaciones no estructuradas o semi estructuradas, los focus groups. 9
  • 10. TÉCNICAS REGISTRO DE DATOS Guía de Observaciones directas participantes y no participantes Cuaderno de campo para el registro manual inmediato de situaciones, hechos, verbalizaciones, circunstancias. OBSERVACIÓN NO Anecdotarios ESTRUCTURADA O Notas de Campo o Diarios de Viaje SEMI ESTRUCTURADA Fotografías y Video-Filmaciones Grabaciones a casette Interrogatorios a protagonistas Recolecciones de materiales Guía de entrevista Notas de Campo Fotografías y Video-Filmaciones ENTREVISTA Grabaciones a casette Interrogatorios a protagonistas Notas de Campo FOCUS GROUS Fotografías y Video-Filmaciones Grabaciones a casette MATRIZ DE VALORACIÓN Rúbricas Fuente: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras. 10
  • 11. De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoración, participa en su diseño. Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son: Es poderosa para el maestro y para evaluar Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor. Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar Reduce la subjetividad en la evaluación Promueve la responsabilidad Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante Es fácil de utilizar y de explicar Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la Analítica. En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001) Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional. 11
  • 12. El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso más rápido que utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoración general casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy poca retroalimentación puede darse al estudiante Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas Calificación Descripción Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la 5 tarea están incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos 4 de la tarea están incluidos en la respuesta. Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de 3 requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de 2 la tarea faltan en la respuesta. 1 No comprende el problema. 0 No responde. No intentó hacer la tarea. Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este caso el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar eso sí que la ventaja de usar las matrices de valoración analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de valoración analítica promueven una valoración formativa. COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN. Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son: 1. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar . 2. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar. 3. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando. 4. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre. 12
  • 13. 5. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada 6. Practique el modelo o matriz. Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente: Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto. En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro. RUBRICA PARA EVALUAR LOS NIVELES DE DESEMPEÑO EN LECTURA (PISA-2009) 13
  • 14. Nivel de ¿Qué pueden hacer los estudiantes en este nivel? desempeño 6 Infieren, comparan y hacen contrastes con precisión y detalle. Comprenden completa y detalladamente uno o más textos e incluso integran información de más de un texto. Se enfrentan a ideas nuevas dentro de información relevante que compite entre sí, y generan categorías abstractas para posteriores interpretaciones. Evalúan críticamente o elaboran hipótesis a partir de textos complejos sobre temas poco familiares, considerando diversas razones y perspectivas, y aplicando saberes previos complejos. Hacen análisis precisos y atienden a detalles del texto que suelen pasar desapercibidos. 5 Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto, infiriendo qué información es relevante. Evalúan críticamente o elaboran hipótesis e interpretaciones, recurriendo a saberes previos especializados y a una comprensión completa y detallada de textos cuyo contenido o forma resultan poco familiares. Se enfrentan a conceptos contrarios a sus propias expectativas. 4 Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto. Interpretan el significado de ciertos matices del lenguaje en una parte del texto, considerando el texto en su conjunto. Comprenden lo leído y aplican categorías en contextos pocos familiares. Usan sus saberes previos formales o de carácter público para elaborar hipótesis a partir del texto o evaluarlo críticamente. Comprenden adecuadamente textos extensos y complejos cuyo contenido o forma pueden resultar poco familiares. 3 Ubican y a veces reconocen la relación entre información del texto. Integran diversas partes del texto con el fin de identificar la idea principal, comprenden relaciones semánticas o construyen el sentido de una frase o una palabra. Toman en cuenta diversos elementos al momento de hacer comparaciones, contrastes o categorizaciones. Muchas veces la información requerida no es notoria o hay m ucha información compitiendo entre sí; otras veces las ideas son contrarias a lo que espera el lector o están expresadas en forma de negaciones. Los estudiantes realizan conexiones, comparaciones y explicaciones, o evalúan alguna característica del texto. Comprenden adecuadamente el texto y lo relacionan con sus saberes previos cotidianos. A veces no se requiere una comprensión detallada del texto, pero sí que el estudiante recurra a saberes previos no tan cotidianos. 2 Ubican una o más partes del texto, a veces infiriéndolas. Reconocen la idea principal de un texto; comprenden relaciones semánticas o construyen significados a partir de una parte del texto, cuando la información no es notoria y las inferencias a realizar son de baja demanda. Hacen comparaciones o contrastes basados en una sola característica del texto. Comparan o conectan el texto con saberes previos ajenos al texto, recurriendo a su experiencia personal. 14
  • 15. 1a Ubican uno o más datos explícitos, reconocen el tema central o el propósito del autor en textos sobre temas conocidos, o establecen relaciones sencillas entre información del texto y sus saberes previos cotidianos. La información requerida del texto suele ser notoria y hay poca o ninguna información que compita con ella. La tarea orienta de manera explícita a los estudiantes a que consideren los factores relevantes de la tarea y del texto. 1b Ubican una sola parte de información explícita y en una posición notoria de un texto breve, sintácticamente sencillo y propio de un contexto y un tipo de texto familiares, como narraciones o listados simples. El texto presenta diversas ayudas al lector: repetición de información o el empleo de imágenes o símbolos conocidos. Hay muy poca información compitiendo entre sí. Establecen relaciones sencillas entre información contigua. 15