La influencia del contexto escolar en la formación de maestros principiantes

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN A LA DOCENCIA
Eje temático: Procesos de socialización profesional docente
INFORME DE INVESTIGACIÓN
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: EJE DE FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA
Autor: Sandoval Flores, Etelvina
Email: etsandov@hotmail.com
Institución: Universidad Pedagógica Nacional- México
Resumen: En esta comunicación se presentan algunos resultados analíticos de una
investigación sobre profesores principiantes llevada a cabo con docentes que trabajaban
en contextos de pobreza. El análisis se centra en dos grandes ámbitos de la práctica de
estos maestros: La manera en que la experiencia escolar que viven es influida por el
contexto en que se desarrolla; y las estrategias que van construyendo para desarrollar su
trabajo en contextos situados.
Palabras clave: experiencia escolar, contextos situados, estrategias docentes,
aprendizajes de la profesión, formación en la práctica
LA EXPERIENCIA ESCOLAR: EJE DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA
Se presentan en esta comunicación algunos resultados de una investigación desarrollada
entre 2011 y 2014 con profesores principiantes en la que nos propusimos analizar
cualitativamente prácticas, dificultades y logros de maestros noveles de educación
primaria y secundaria en dos entidades de la República que trabajaran en escuelas en
contextos desfavorecidos1
.
La investigación de este tema parte de algunas conceptualizaciones en relación al trabajo
de éstos maestros, a saber:
-‐ Reconocer que la trayectoria profesional docente está marcada por fases y dar
cuenta de las particularidades de una de ellas: la de inicio. Frente a la mirada
homogénea que suele tenerse del magisterio, en esta investigación nos
enfocamos en la diversidad de condiciones y características específicas del
trabajo docente en esta etapa.
-‐ Considerar que la fase de inicio al trabajo docente, cuyo antecedente en México
es -en la mayoría de los casos- una formación previa para la docencia
generalmente en una escuela Normal, implica iniciar otro proceso de formación en
la práctica que está muy poco documentado.

1

Los primeros años de ejercicio docente en educación básica. Reconstrucción de prácticas y

-‐ Asumir que el contexto social y las características de la escuela en que se inicia el
profesor novel en la profesión, tienen impacto en su formación práctica. Así, la
escuela concreta se convierte en un espacio de formación en el que las relaciones
con los sujetos del entorno y la organización escolar juegan un papel importante.
-‐ El profesor principiante va construyendo su modelo de docencia en relación a las
condiciones que enfrenta y en ello pone en juego su creatividad, conocimientos y
compromiso social.
Con base en estos planteamientos, el recorte empírico fue en un principio 31 profesores
de primaria y secundaria con hasta cinco años de servicio en escuelas públicas urbano-
marginales y rurales ubicadas en dos localidades distintas: Distrito Federal y el estado de
Chiapas. Se realizaron con cada uno de ellos entrevistas a profundidad con la
intencionalidad de ir reconstruyendo la experiencia vivida durante sus primeros años de
trabajo, los aprendizajes de la profesión que adquirieron, las necesidades de formación
que enfrentaron para resolver los problemas de la práctica, las estrategias que fueron
construyendo, los apoyos que recibieron para realizar su labor, el vínculo entre su
formación inicial y las exigencias educativas en su centro de trabajo, su proceso de
maduración como docentes y su visión de futuro profesional, entre otros. Un segundo
recorte del universo empírico se hizo considerando la disposición de algunos de estos
maestros para narrar con más profundidad sus historias de inicios y ser videograbados,
pues era nuestro interés elaborar un video- documental que diera cuenta de estas
experiencias. Así, con catorce de éstos maestros se realizó un trabajo más de fondo que
incluyó varias entrevistas2
.
En esta comunicación se presentan algunos resultados analíticos de dos grandes
ámbitos de la práctica de los maestros: La manera en que la experiencia escolar que
viven es influida por el contexto en que se desarrolla; y las estrategias que van
construyendo para desarrollar su trabajo en contextos situados.
1. La influencia del contexto. La experiencia escolar
Como ya se señaló, asumimos que el contexto social y las características de la escuela
en que los profesores noveles se inician en la profesión tienen impacto en su formación
práctica. Así, la escuela concreta y su contexto social son de facto un espacio de
formación en el que las relaciones con los sujetos del entorno y la organización escolar
juegan un papel importante.
Rockwell (1997) nombra experiencia escolar al “proceso constituido por un complejo
entramado donde coexisten tradiciones históricas, particularidades regionales y prácticas
específicas, con disposiciones administrativas y burocráticas. Las prácticas que los
sujetos construyen en este proceso es el contexto formativo real para maestros y
alumnos” p: 14
Con estas ideas a la base nos preguntamos ¿Cómo forma a los maestros la experiencia
escolar en que se involucran en los inicios de su profesión? ¿Qué influencia tiene en las

2
Este material fue la base de un video documental titulado “Ser maestro. Un camino complejo”

decisiones que toman para realizar su trabajo? En los profesores participantes en esta
investigación, encontramos una variedad de circunstancias del contexto que consideran e
incorporan para su actuar.
De manera más clara para los profesores de la zona rural, se presenta lo que ellos
mismos llaman “un choque cultural”. Efectivamente, son jóvenes urbanos con ideas pre-
construidas sobre la educación, la escuela y el papel del maestro, que deben adaptar-o
no- a las condiciones precarias de trabajo en contextos de pobreza y de dificultad para
comprender las lógicas de acción de sus alumnos y de los habitantes. No es solo la
dificultad de comunicarse por no entender la lengua del lugar, sino también el no
comprender los referentes culturales del entorno. Las respuestas a esta situación varían,
algunos se encapsulan en su papel de “maestro” e intentan lograr que los otros (alumnos,
padres) se adapten a sus exigencias o necesidades: “el problema era la lengua tzeltal
que ellos tenían, su lengua materna” (Profra. V), aunque la mayoría de los entrevistados
buscaron formas de resolver su trabajo a través de entender –en la medida de sus
posibilidades- el contexto e intentar adaptarse a él.
Así, pasan del “me quiero ir de aquí” -que cruza por su cabeza en el primer momento- a
aceptar su situación, acercarse a los alumnos y sus padres, conocer su forma de vida y
sus carencias, pero también sus valores.
Una ocasión llegó un niño mojadísimo, ellos usaban botas de hule, todo el tiempo
llegaban con sus botitas de hule, entonces ya le pregunté -¿dónde vives? y me
dice - es que tengo que caminar 3 kilómetros para venir a la escuela y tengo que
cruzar un arroyo; y le digo -¿pero que no está muy crecido el arroyo?, y me dice -
me vino a encaminar mi papá, dejó que cruzara el arroyo y ya sabe a qué hora
voy a regresar. Entonces eso a mí me… me caló y dije -si él camina tanto para
venir a la escuela, y yo solo camino de mi cuarto para acá unos 250 metros,
pues tengo que echarle todas las ganas (Profra. S. Primaria rural)
Lo que me llamó la atención fue la hora de receso, pues dijimos: niños, vayan a
desayunar. Y empezamos a ver que todos salieron y se sentaron en el monte. Ahí
se sentaban y contentos. Dijimos: “¿Qué estarán comiendo?” Su desayuno era
una botella de medio litro de pozol3
agrio y ese era el desayuno. Todos, todos,
todos llevaban su botella de pozol. Entonces empezamos a entender que nosotros
estábamos buscando casi, casi un palacio en esa comunidad, cuando los niños
vivían así, tan marginados, y pobres, pobres, pobres. Es la comunidad más pobre
de la zona, tal vez, que hemos conocido (Profra. V. Telesecundaria indígena)
Las maestras que narran lo anterior tomaron la decisión de permanecer en esas escuelas
en condiciones muy precarias precisamente por sentirse comprometidas. S. se mantuvo
dos años, pese a que en consonancia con la idea de “derechos adquiridos” podía haber
solicitado su cambio después de un año de trabajo, en tanto que V. narra que después de
un mes de estar ahí el inspector le propuso un cambio a una escuela mejor que ella no

3
El pozol es una bebida a base de agua, masa de maíz y cacao

aceptó, pues sabía que nadie querría ir a esa comunidad y los niños querían trabajar y
aprender. Se cambió después de un año.
Transitan del choque inicial que tiene como base sus miedos a lo desconocido: “me daba
miedo el estar ahí solita y no tener a mamá o papá cerca”, sus prejuicios culturales:
“Porque acá, en Tuxtla te dicen que los indígenas son malos”, las incomodidades de la
estancia, el agua, la comida, las enfermedades: “Tuve salmonelosis…Me dio dengue”, y
el aislamiento: “Hasta tristeza me daba, lloraba por las tardes de todo lo que me estaba
pasando” a una sensibilización sobre las condiciones de sus alumnos y en ese sentido a
valorar su actividad de enseñanza como importante. En la búsqueda de “hacer algo”
idean estrategias de trabajo adaptadas a sus condiciones, e incluso aprovechan que
están todo el tiempo en la comunidad para dar clases por las tardes a los niños que van
retrasados, enseñar manualidades o alfabetizar a los padres, organizar algún juego o
equipo de básquet con los jóvenes de la comunidad, o simplemente convivir con los
habitantes y conocer cómo viven sus alumnos. Su trabajo no se limita al salón de clases,
en donde de cualquier forma van adaptando los programas a las condiciones particulares
de sus alumnos, sino que de alguna manera recuperan el compromiso social y de servicio
que –se dice- tenía la escuela rural. Y lo hacen desde sus propios recursos y venciendo
sus prejuicios sobre el medio. El involucramiento en actividades distintas a las de
enseñanza en el aula durante su tiempo libre es al mismo tiempo una estrategia para
subsistir en mejores condiciones y lograr los apoyos necesarios para ello, tales como
conseguir un fogón para guisar y/o calentar sus alimentos, algunos insumos básicos,
traslados, etc. Construyen una especie de relaciones de reciprocidad, que una joven
maestra define de la siguiente manera:
A una maestra y a mi, por el hecho de que nos quedábamos ahí los fines de
semana como que la gente nos tomó mucho cariño…Un compañero me dijo una
vez: “Cuando te inviten a comer lo que sea, termínalo aunque no te guste y
aunque no lo quieras y aunque le veas mal aspecto tu cómelo y pon ahí tu mejor
cara, hazlo, porque si lo desprecias jamás te van a hacer caso, ni te van a apoyar.
(Profra S. Primaria rural)
Estas experiencias en zonas rurales en condiciones muy adversas que son las que viven
los jóvenes maestros, los sensibiliza en cuanto a su labor y el papel de la escuela en
contextos de pobreza:
Uno logra comprender el por qué hay levantamientos indígenas, por qué hay
levantamientos sociales aquí en Chiapas, porque pues se habla mucho del
discurso político, pero la realidad es totalmente otra… el trabajo en zonas
indígenas me ha formado mucho como persona y también como maestro (Profr. I.
Telesecundaria indígena).
En las zonas urbanas en contextos desfavorecidos, la escuela como microcosmos del
entorno es un crisol de los problemas sociales que los alumnos encarnan. Los niños y
adolescentes que acuden a las escuelas están atravesados por los cambios derivados de
la conflictividad social actual: hogares sin trabajo, padres ausentes, madres jefas de
familia, trabajo juvenil, sexualidad temprana y violencia.

A diferencia de sus colegas de zonas rurales, la escuela y sus maestros, tienden a
aislarse hasta donde sea posible del ambiente que rodea al plantel. Ven a los niños en su
calidad de alumnos que deben responder a las exigencias escolares y difícilmente se
involucran en los problemas externos que éstos enfrentan. La vinculación del maestro
con el entorno es muy débil y estrictamente para lo necesario (juntas con padres de
familia, citatorios a determinado padre o madre, etc). Su preocupación se enfoca al
interior del plantel en el aprendizaje de los estudiantes. Las maestras de secundaria con
las que trabajamos más a profundidad, hacían suya la idea de que, por las condiciones
de marginación en que sus alumnos vivían, requerían aprender bien y esa era la mejor
contribución que ellas podían hacer para su futuro. Un futuro que veían incierto, pues
afirmaban que muchos de sus estudiantes no continuarían estudiando en el siguiente
nivel (la preparatoria), que no tenían interés por la escuela “Te dicen: vengo porque me
mandan”, y que mayoritariamente carecían del apoyo de los padres. Por ello, asumían
que la escuela era el lugar que debía suplir las carencias que los estudiantes tenían en la
casa y en el barrio y destacaban la necesidad de enseñarles bien su materia, fomentar
valores en sus clases, promover el interés por su superación personal y buscar el valor
práctico de las cosas que enseñaban para que les fueran de utilidad.
Es que aquí se tiene que trabajar conocimiento, mas desarrollo de valores y actitudes,
o sea, no dejar de lado esa parte de que ellos tienen que integrarse a una sociedad, y
no importa de qué comunidad sean. En fin, he tratado de decirles: ¡sí se puede,
adelante! (Profra. B, Secundaria urbana.)
La experiencia escolar que viven estos docentes es más estructurada en términos del
funcionamiento “regular” de una escuela: la presencia de figuras de mando, las reglas
construidas sobre la relación con los alumnos y compañeros, la carga de trabajo que les
corresponde, los horarios, los programas escolares, etcétera. Es decir hay ciertas
regularidades generales de un contexto escolar, al lado de particularidades vinculadas a
la escuela concreta y su historia particular. La organización del trabajo es una de ellas y
esta depende de la cooperación -o no- entre compañeros y las reglas internas que se
definen ya sea por los directivos o los grupos docentes; de cualquier manera, los novatos
van aprendiendo paulatinamente lo que es posible hacer y lo que no. Por ejemplo, en una
secundaria del estudio, no era posible realizar actividades fuera del salón de clase con
los alumnos, u organizar visitas a museos o zonas arqueológicas, actividades que
algunas principiantes consideraban importantes. Tampoco era fácil hacer uso de los
pocos materiales audiovisuales del plantel. Finalmente decidían trabajar bajo las reglas
establecidas y con los materiales existentes, o en su caso, llevando ellas mismas sus
equipos de proyección ya que no podían utilizar los del plantel. Esta escuela se
caracterizaba por la conformación de dos grupos confrontados: el de los “viejos”
(profesores con muchos años de servicio) y el de las “nuevas”. Era una circunstancia muy
particular pues en la escuela había habido un alto número de jubilaciones y esos lugares
se cubrieron con maestras de recién ingreso al servicio, de tal manera que cada grupo
tenía un 50% del personal. Los “viejos” bloqueaban las iniciativas de las “nuevas” y éstas
criticaban la falta de trabajo y compromiso de aquellos. Esto creaba un ambiente difícil
sobre todo para las novatas que si bien se negaban a asumir la dinámica establecida por
“los viejos” no podían evadirla del todo:

“Al principio llegamos varias [nuevas] y queríamos hacer cosas, proyecto de
esto…y de repente nos truncaron “Ya bájenle…Si ustedes hacen nosotros
debemos hacer” Siento que si todos estuviéramos unidos y que tuviéramos
disposición de trabajar…[pero] de repente son las 2 de la tarde y ¡ya vámonos…!
[nadie cede más tiempo del establecido] (Profra L. Secundaria urbana)
De la misma manera, la relación con los padres estaba tamizada por las disposiciones
que en la escuela se daban para tratar con ellos, pues ante la política establecida por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) de que los padres constituyen una “contraloría
social” del trabajo de los maestros, las autoridades de la escuela procuraban evitar
potenciales conflictos con ellos, aunque ello implicara desautorizar a los maestros: “La
escuela apoya a estos padres que son así como amenazantes, violentos”. Así, los
maestros diseñan sus estrategias al respecto y solucionan los problemas directamente
con los alumnos o, establecen “evidencias irrefutables” del comportamiento del estudiante
para evitar reclamos posteriores: aprendí a trabajar con el niño sobrellevándolo, así como
que cualquier cosa [que hiciera] recado [a los padres], cualquier cosa, recado.
2. Estrategias construidas para el trabajo de enseñanza
La investigación educativa ha mostrado que pensar el trabajo del maestro únicamente en
términos de la enseñanza es restringir un concepto que es mucho más amplio. Teniendo
como base esta conceptualización, en este apartado nos enfocaremos en lo que hacen
los maestros que se inician en el trabajo en contextos desfavorecidos para organizar y
dirigir sus clases e impulsar algunos aprendizajes en sus alumnos.
Es el trabajo de enseñanza el que más preocupa a los profesores que se inician y como
ya hemos señalado, este se efectúa en un contexto particular y en condiciones concretas
que lo influyen. Para el caso de los maestros que trabajan en la zona rural su mayor
obstáculo –como lo hemos dicho- es su falta de referentes tanto lingüísticos como
culturales para lograr una buena comunicación con sus alumnos, además de condiciones
de trabajo precarias.
En relación a la comunicación con niños que hablan otra lengua, generalmente lo
resuelven con apoyo de un alumno (o padre de familia) que habla ambos idiomas:
Jalé a un niño, el que más hablaba y el que ya entendía más el español, a él le
decía: “les vas a decir que van a hacer esto” pero no era [fácil] porque el niño se
los explicaba a su modo y él se desesperaba, si nosotros de adultos nos
desesperamos, ahora él… y me decía “es que no entienden” yo le decía “vuelve a
decirles”, ”pero no, es que no me hacen caso”. Entonces, me preocupé por
aprender algunas palabras y hasta eso era por necesidad [de entenderles] pero si
era muy difícil…(Profra. S. Primaria rural)
Esta es más o menos una estrategia recurrente, que tiene como motivación primera
poder comunicarse con los alumnos para que éstos comprendan el mensaje del maestro,
pero paulatinamente en algunos casos va transformándose en un interés por comprender
ellos (los maestros) a los alumnos, aunque no se da en todos los casos.

Los profesores se mueven así entre las reglas culturales de la escuela y los referentes
culturales de sus estudiantes en donde se va generando una especie de negociación que
implica la construcción de nuevas prácticas y relaciones. En ella ponen en juego sus
saberes, experiencia, capacidades y aptitudes. Un maestro del estudio, egresado de una
escuela de música que trabajaba en una telesecundaria, contaba cómo se relacionaba
con los alumnos:
Mi primera impresión fue como de niños rebeldes, porque todos tenían el cabello
así, el corte raro, así como punk, como mohicanos. Entonces me dije: “estos son
rebeldes”, pero ya los comencé a tratar y me di cuenta que es el peluquero de la
comunidad el que los rapa así, que realmente son gente buena y empecé a
trabajar con ellos. Llevamos formación cívica y ética, entonces en esa clase
generalmente me gusta ponerlos en círculo o trabajar por equipos; son muy
penosos, eso sí. Las mujeres no hablan mucho y entonces si gritaban, chiflaban,
pero empezamos a amoldar eso. Empezamos a poner reglas y ellos mismos las
acataban, incluso ellos mismos comenzaban a llamarse la atención y fue algo que
me gustó. Trabajamos los valores y el respeto sobre todo, ¿no? Porque en las
comunidades de acá existe mucho machismo por parte de los hombres. Las
mujeres quedan en segundo plano, las relegan mucho y en mi salón empezaron a
darse cuenta de que en convivencia las cosas resultan mejor y empezamos a
trabajar así y los alumnos respondieron.(Profr. P. Telesecundaria indígena)
Para su relación con los alumnos utilizaba también su conocimiento de la música, y
aunque él estudió música de cámara, aceptaba tocar y enseñarles a tocar “quebradita
duranguense” que era de la preferencia de los estudiantes indígenas.
También, van viendo que los conocimientos que supuestamente deberían tener los niños
de acuerdo con el grado que cursan, no son tales, que los alumnos de tercer, cuarto o
quinto grado de primaria no saben leer y deben tomar decisiones sobre cómo trabajar: Lo
que hice primero fue alfabetizar dice E. maestro que trabajó con 21 niños en grupo
multigrado (de 1º a 6º) en donde solo cuatro alumnos sabían leer:
Fue en base a tener ganas de aprender lo que tenías que aprender para poder
enseñarlo ahí, porque nadie te ofrece herramientas, lo único que te dan es tu libro
de multigrado, aquí sacas tus herramientas y tú ves como le haces… [había que]
leer el manual, que cosa me ofertaba, como tenía que ser mi planeación, porque
hasta eso las planeaciones multigrado son muy diferentes de las planeaciones de
escuelas unigrado, entonces ahí tienes que apropiarte de ese material, apropiarte
y saber como llevar a tus alumnos, o que tema se relaciona con 1º hasta 6º,
(Profr. E. Primaria rural)
En este caso, el maestro decidió dividir el grupo en dos y trabajar con cada bloque cuatro
horas; así atendía a los niños de primero a tercer grado de 8 a 12 hrs. y a los de cuarto a
sexto de 12 a 16 hrs de lunes a jueves. Con ello duplicaba su jornada laboral, pero fue la
estrategia que construyó para trabajar; el viernes juntaba los grupos pues debía salir a la
1 para dirigirse a la ciudad donde se encontraba la cabecera de zona para atender los

asuntos administrativos inherentes a su cargo de director comisionado de escuela
unitaria, otro aprendizaje que tuvo que emprender.
La pobreza, impide que puedan pedir a sus estudiantes materiales para trabajar, así que
son los mismos maestros los que los compran cuando pueden hacerlo y esto aplica para
la zona urbana también, en donde una constante es la falta de recursos para impartir
clases:
Comprábamos materiales, porque pedirles a los niños era imposible, y pedirles
dinero pues tampoco porque no tenían (Profesora D. Primaria rural)
Algo que es recurrente en las estrategias que construyen los maestros para la enseñanza
es la percepción de lo que los alumnos necesitan. Ellos le llaman flexibilidad, y reconocen
que esto se va dando con el tiempo. Afirman que al principio eran muy rigurosos y
querían cubrir el programa a toda costa; ahora ya tienen más flexibilidad, detectan los
temas que cuestan más trabajo a los estudiantes y aprenden a dosificar sus
planeaciones:
Mis planeaciones las hago como creo que van a ir saliendo las cosas pero ya en
el transcurso del bimestre te vas dando cuenta de que realmente tienes que ir
haciendo modificaciones, porque no siempre resulta y depende más bien de cómo
vayan contestando los niños… (Profra. L. Secundaria urbana)
Mi dificultad es que yo no sabía cómo enseñar a leer a los niños, en el sentido de
que no te dan un recetario, de que así le vas a hacer y el niño va a responder así;
o si tú dices esto y el niño hace esto, no es así, es algo que tú vas adquiriendo,
porque todos los niños son diferentes y tú lo vas viendo; qué necesita este niño,
qué puedes hacer por este otro, de qué manera los puedes apoyar, por qué falta
este niño, o sea son muchas cosas. Profra. Primaria urbana)
Un caso interesante que nos remite a la construcción de una estrategia pedagógica para
la enseñanza es el de I. un maestro de telesecundaria que en sus tres años de servicio
había transitado ya por tres escuelas diferentes, todas alejadas y con población indígena.
En la primera duró solo dos meses, pues como peón de la “cadena de cambios” fue
cambiado de una comunidad tzotzil a la sierra (a 11 horas de la población en que vivía)
en donde permaneció casi dos ciclos escolares y finalmente, al momento de ser
entrevistado trabajaba en una escuela enclavada en una comunidad tzeltal. En ese
trayecto, su preocupación por comprender a sus estudiantes lo sensibilizó de una manera
particular:
Sí, fui entendiendo más cosas; fui comprendiendo más cosas, del por qué son así
los alumnos, del por qué viven en esas condiciones, del por qué los compañeros
docentes piensan de esa manera, de cuestiones relacionadas con la educación
del alumno: “que no sabe”, “no puede” y pues muchas de las veces los
compañeros hacían esos comentarios y no se preocupaban en sí de las
condiciones por las cuales el alumno estaba así.
Así, fue construyendo sus propios métodos de enseñanza y organización del trabajo que

muchas veces se apartaba de lo marcado en el currículum oficial. El apoyo teórico para
ello lo encontró en sus estudios de maestría que realizaba en fines de semana y en ella
diseñó una forma de trabajar basada en lo que denominó Recuperación e incorporación
de saberes locales mediante puntos nodales culturalesi
con el interés de propiciar un
aprendizaje significativo en sus estudiantes de telesecundaria que:
”Consiste en encontrar aquellos elementos que cohesionan, entrelazan, tienen y a
la vez identifican la cultura, lengua y cosmovisión del estudiante, puntos nodales
culturales, para generar ambientes de aprendizajes que establezcan un diálogo de
saberes intercultural entre los estudiantes y el docente, en su mayoría mestizo,
que labora en dichas regiones” (Espinosa, 2012 :8)
Señala que su interés por buscar alternativas lo llevó a tomar como tema de tesis
precisamente elaborar una propuesta para el trabajo en zonas rurales.
En lo personal considero me ha funcionado bastante, a diferencia de otros
compañeros que nada más dan su clase en español, me he interesado un poco en
la lengua. No conocía nada y pues manejo lo elemental en lengua indígena y veo,
precisamente que dar una indicación en lengua indígena o una palabrita que meta
yo entre la explicación en español, cambia mucho. Se refleja en el rostro de los
alumnos, comprenden un poquito más, el significado pues es diferente para ellos,
pues yo he trabajado a la par, los saberes locales del alumno, el currículo oficial y
los puntos nodales y culturales como herramienta, que me ha permitido acercarme
más a ellos.
A manera de cierre.
Los resultados muestran las múltiples dificultades que los maestros enfrentan al llegar a
trabajar a contextos desfavorecidos, los procesos de socialización y aprendizaje
profesional en que se insertan, además de la disposición que muestran para superar los
problemas derivados de las condiciones precarias en que laboran. Es necesario
desarrollar políticas de inserción, de acompañamiento y de apoyo para que esa
disposición no sea producto estrictamente individual y que los niños que viven en esos
contextos puedan tener una plantilla de profesores estable que no dependa
exclusivamente de la buena voluntad de los jóvenes que llegan a trabajar allí.
México atraviesa actualmente por una Reforma Educativa muy controvertida pues ha
puesto en el centro de medidas administrativas y laborales punitivas a los maestros, lo
que ha causado malestar y temor entre ellos. Una de ellas es el ingreso al servicio a
través de un examen que obvia una formación específica para la docencia. Basado en un
discurso que postula que “Cualquiera puede ser maestro” de que un examen permite
“seleccionar a los mejores” se desconoce la importancia del proceso de formación previo
para la docencia y se obvian los apoyos necesarios para el ejercicio docente en los
primeros años, poniendo énfasis en una evaluación homogénea de la que depende la
permanencia en el trabajo.
Ser docente supone la resolución de problemáticas diversas de acuerdo con los
contextos de trabajo. Los maestros viven experiencias escolares distintas que

contribuyen a su formación y consolidación profesional. La evaluación de la docencia
debiera considerar este tipo de aspectos y condiciones que permitan identificar
necesidades de formación y apoyos para los profesores, así como políticas laborales que
promuevan de manera efectiva que los éstos se mantengan en la docencia sin perder el
ánimo y la sensibilidad de que dieron muestra los jóvenes profesores principiantes que
participaron en esta investigación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Espinosa, I. (2012). Recuperación e incorporación de saberes locales mediante puntos
nodales culturales. Tesis para obtener el grado de Maestría en Docencia, México,
Instituto de Estudios de Posgrado, Secretaría de Educación de Chiapas.
Rockwell, E. (1995). De huellas, bardas y veredas. Una historia cotidiana de la escuela.
En: Rockwell, e. (coord.) La escuela cotidiana, Fondo de Cultura Económica, México
Sandoval. E. (2011) Proyecto de investigación Los primeros años de ejercicio docente en
educación básica. Reconstrucción de prácticas y experiencias en contextos
desfavorecidos. México. Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP/SEB-
CONACyT 2009-1/ 146031, México
Sandoval, E. y Carvajal, A. (2014) Video-documental Ser maestro: Un camino complejo.
En: https://www.youtube.com/watch?v=gbKDJap-
vgk&list=UU4EPo_FWkoaVU79Ao4JVq3A

i

Este maestro que inició su trabajo en una telesecundaria unitaria, cursó una maestría de fines de semana en
la que tomó como tema de tesis su experiencia con estudiantes indígenas y la estrategia construida para
trabajar con ellos. La referencia es tomada de su tesis.

La influencia del contexto escolar en la formación de maestros principiantes

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a La influencia del contexto escolar en la formación de maestros principiantes

Similar a La influencia del contexto escolar en la formación de maestros principiantes (20)

Último

Último (20)

La influencia del contexto escolar en la formación de maestros principiantes