La ponencia que a continuación se presenta reporta los resultados de un trabajo de investigación que recupera algunas de las vivencias de los profesores principiantes en el contexto del estado de Chiapas, en el sureste mexicano. El trabajo tiene como eje central comprender al profesor principiante en sus primeros momentos de ejercicio profesional, deteniéndose a observar el vínculo de su proceso de formación inicial con la búsqueda de experiencias profesionales durante su iniciación en la docencia.

1. Problemas de profesores principiantes
INFORME DE INVESTIGACIÓN
PROFESORES QUE SE INICIAN EN LA DOCENCIA: DE LA FORMACIÓN
INICIAL A LA EXPERIENCIA DOCENTE EN CHIAPAS, MÉXICO.
Pinto Díaz, Iván Alexis
iapidiaz70@hotmail.com
Escuela Normal Rural Mactumactzá/UNACH
Burgos, Rafael
rburgos_12@hotmail.com
Universidad Autónoma de Chiapas
Palabras clave: profesores principiantes, inserción a la docencia, normales,
universidades, Chiapas
Desde dónde mirar al profesor principiante.
La ponencia que a continuación se presenta reporta los resultados de un trabajo de
investigación que recupera algunas de las vivencias de los profesores principiantes en el
contexto del estado de Chiapas, en el sureste mexicano. El trabajo tiene como eje central
comprender al profesor principiante en sus primeros momentos de ejercicio profesional,
deteniéndose a observar el vínculo de su proceso de formación inicial con la búsqueda de
experiencias profesionales durante su iniciación en la docencia.
El inicio de la profesión docente es una etapa de intenso aprendizaje, donde se
conforman imágenes de la profesión y se generan prácticas específicas. Este
aprendizaje, regularmente, esta mediado por una serie de dificultades, incertidumbres y
problemas que el profesor tiene que enfrentar en la soledad de su ejercicio profesional.
De aquí surge la intención de revisar el papel que juega lo aprendido en la normal o
universidad en el proceso que vive el profesor principiante.
Para este trabajo, se considera a la inserción profesional en la enseñanza como
el período de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores
han de realizar la transición desde estudiantes a docentes. Es un periodo de
tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y
durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento
profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal
(Marcelo, 2008: 14).
Este estudio tiene una orientación metodológica cualitativa, el enfoque se ubicó en la
narrativa y el análisis de trayectorias profesionales (Bolivar, 2001; Tarrés, 2004). El
proceso que se siguió para construir los referentes del trabajo contempló el encuentro
con un grupo de profesores recién egresados con plazas definitivas, en un seminario
sobre políticas educativas y profesores en el marco de la maestría en educación primaria
con enfoque en competencias de la enseñanza de las matemáticas y el español que se
ofrece en la Escuela Normal de Licenciatura en Educación Primaria del Estado en Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas. Aprovechando la oportunidad que daba el seminario, se tuvo como
eje de análisis y discusión la formación y los primeros pasos como trabajadores
educativos de los estudiantes de la maestría.

2. Se trabajó la experiencia de 20 profesores en seis sesiones intensas de trabajo. Se
conjugó tanto el acto narrativo oral así como su transformación en documento escrito. En
el proceso se delineó un relato colectivo, en el que mediante la puesta en discusión de
varios ejes se fue construyendo y reconstruyendo la experiencia. Se encontraron
similitudes, pero también se definieron nuevos y cambiantes escenarios sobre el proceso
de formación docente y la inserción laboral.
Es importante señalar que la propuesta de trabajo planteada a los profesores no obtuvo
la menor resistencia, existió desde el primer momento la intención de rememorar lo
vivido. Hubo interés en construir relatos autobiográficos que dieran cuenta del proceso de
pasar de los estudios iniciales al trabajo en las escuelas. Estos relatos fueron indicando
ámbitos como lo familiar, lo económico y lo social, así como las oportunidades para
estudiar una profesión. De igual forma sucedió con la inserción laboral, en este aspecto el
discurso y la experiencia están referenciados por los exámenes de oposición, la política
educativa, ser “idóneo”, interinatos, lo rural o urbano y la pobreza (en algunos casos,
incluso, de los profesores principiantes) de las comunidades a donde llegan a trabajar.
De los profesores que colaboraron en este proceso de búsqueda y reflexión, 12 tienen un
promedio de 9 meses de estar frente a grupo, recién recibieron su primer pago que sirvió
para saldar deudas y la colegiatura de los estudios de maestría, los demás registran entre
dos y cuatro años de servicio.
Todos mantienen fresco en la memoria sus vivencias, más de uno se apasionó
explicando lo que le aconteció, también intentaron encontrar los porqués vivieron así el
proceso, pero todos coincidieron que lo más difícil ya pasó y que ahora viven
intensamente una profesión que puede tener beneficios y satisfacciones.
Los encuentros para la narración oral de las experiencias ubicó temas como la decisión
de entrar a la escuela normal o a las carreras de pedagogía de universidades públicas o
privadas,1
la decisión del gobierno de Chiapas de no darles plaza a los universitarios, los
interinatos, el tener en la mano la orden de comisión, el viaje a la comunidad y las
peripecias del primer día, semana y mes de trabajo. Fueron encuentros donde se
compartieron las vivencias, cada relato adquirió una particularidad, las circunstancias de
cada realidad reflejaron un complejo sistema que comporta diversos factores. Los
profesores al compartir su experiencia, también quisieron argumentar los procesos
vividos y plantearon cuestionamientos a la vida institucional de las escuelas, tanto de las
que los formó como del sistema en el que ahora trabajan.
Este informe sintetiza la experiencia, pero también las discusiones entre este grupo de
profesores principiantes. Fue una oportunidad para articular un discurso sobre el tema de
interés, pero también fue una ventana para que los profesores principiantes exploraran su
quehacer, que como ellos lo denominan es complejo para vivirlo, pero los forma y
transforma en una actividad que la piensan para toda la vida.
Un punto de partida para iniciar el recorrido por las veredas de la actividad del profesor
principiante es señalar la heterogeneidad y complejidad del quehacer de estos
profesores, todas las experiencias son distintas y todos tienen una forma de entender y
ser en el ámbito laboral. Ya no se puede pensar exclusivamente en un maestro que sale
de la normal y se va a la comunidad a trabajar, ahora se habla de profesores de normales
y universidades (públicas y privadas), interinatos, de zonas rurales o urbanas, de lugares
1 El grupo estuvo conformado por 17 normalistas, un egresado de universidad pública y
dos de universidad privada. La presencia de los universitarios cobró relevancia en tanto
expresaron la mirada crítica externa a los normalistas.

3. marginados, indígenas o cabeceras municipales. Profesores de escuelas de organización
completa, bidocentes o tridocentes. Todas estas experiencias y realidades no son
nuevas, el asunto es que se han ido complejizando en tanto los nuevos profesores, al
parecer, no están siendo formados y acompañados para comprenderlos y atenderlos.
El punto de encuentro en todo este proceso fue que profesores y profesoras trabajan en
escuelas públicas, son profesionales que a través de diferentes circunstancias forman un
ideal para la entrega a la labor que desempeñan y también comportan distintos
pensamientos, inquietudes y proyectos que marcarán su futuro en el gremio magisterial.
Un poco de todo lo anterior, es lo que se pretende mostrar a continuación.
La experiencia como profesor principiante: un día de suerte o ¡por qué Dios me
castiga!
La realidad y experiencia del profesor principiante es diversa, hay que considerar que
para tener plaza se requiere aprobar (ahora le llaman ser “idóneo”2
) el examen de
oposición. El examen ha tenido vaivenes para acceder a él, ya no es sólo para
normalistas, ahora y, en gran número, participan los egresados de pedagogía y ciencias
de la educación de universidades privadas y públicas. Hoy el número de aspirantes a
plaza rebasa por mucho la oferta de trabajo.
Algunos profesores que corren con “suerte” son comisionados a escuelas en cabeceras
municipales, en donde existen todos los servicios públicos y las escuelas son de
organización completa. Estos profesores manifiestan que no les va tan mal, “no sufren”,
excepto porque les asignan los grupos o les imponen comisiones que nadie quiere. De
alguna manera se saben las implicaciones que tiene ser enviado a comunidades lejanas
e incomunicadas. El “sufrir” un año con el grupo que nadie quiere o con las comisiones
más pesadas, pero en una escuela con todas las comodidades y en lugares céntricos, no
tiene equivalencia con viajar a caballo o caminando por horas en veredas, o estar
incomunicado en la sierra o la selva.
Para algunos profesores, la “suerte”, es lo que les permite estar en escuelas y
comunidades más “cómodas”, ya sea porque llegaron primero a las supervisiones
escolares o por la necesidad de profesores en algunas escuelas de organización
completa y comunidades grandes. Si la comunidad tiene todas las condiciones favorables
de existencia no importa la carga de trabajo que se tenga en la escuela, al final se
considera que será sólo un año en tanto que, al siguiente, o se mejora mediante una
cadena de cambio o se espera la llegada de profesores recién egresados para cargarles,
ahora a ellos, “la mano”.
Los que no corren con tanta suerte y son enviados a lugares lejanos, en muchos casos
no conocen el lugar y que tan remoto se encuentra. Lo importante, en el momento, es
tener la orden de comisión; descubrir la realidad y vivir las condiciones de la escuela y la
comunidad tendrá su momento .
La primera situación se relaciona con el lugar a donde son comisionados, pocas veces se
sospecha la magnitud de implicaciones que tiene la ubicación de la comunidad donde se
2 Según los “Criterios básicos para calificar a los sustentantes” del Sistema Nacional de
Registro del Servicio Profesional Docente los profesores idóneos deben alcanzar como
mínimo el nivel II, que significa “que el sustentante muestra un dominio suficiente y
organizado de los conocimientos y habilidades contempladas en el instrumento, que se
juzgan indispensables para un adecuado desempeño docente”. El nivel I es insuficiente y
el III define al profesor con amplias capacidades docentes. Consulta realizada el siete de
mayo de 2015 en servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

4. encuentra la escuela. A pesar de que muchos docentes pasan por la misma situación, no
existe un proceso de sistematización y trasmisión de esta experiencia, por lo que los
profesores noveles no tienen la información y mucho menos referentes y preparación
para afrontar la realidad que van a atender. Ya no es sólo la preocupación por estar
frente a grupo, que al final pasa a segundo término, sino cómo sortear la realidad que
implica llegar a la comunidad, las condiciones que éstas ofrece y las características
educativa sociales de sus alumnos.
La experiencia posterior al recibir la orden de comisión es el viaje a la comunidad donde
encontrarán la escuela y los estudiantes. Es un viaje con anhelos y proyectos que se ven
tensados por la realidad que tienen ante sí, realidad para la que no fueron preparados y
que tienen que sortear de alguna manera. La necesidad de la plaza y la seguridad
laboral, ante una realidad compleja para conseguirla, los lleva a guardar silencio ante lo
que viven.
La falta de formación con relación al vínculo escuela-comunidad, el no acompañamiento
e, incluso, en ocasiones, la falta de solidaridad de los profesores con mayor antigüedad y
conocimiento, hacen parecer el proceso una tarea de resistencia. La experiencia de ese
primer viaje está matizada por diversas circunstancias, muchas de ellas ajenas a ellos
mismo, dependerá de cada profesor principiante el sortearlas o no; en algunos casos
tiene que lidiar con la herencia dejada en la escuela y comunidad por los profesores
anteriores.
…a mí no me quedaba más que esperar el lugar que nadie quisiera, por
haber llegado al último a la supervisión me tocó “La Hacienda”, en un lugar
remoto de la sierra chiapaneca.
Por fortuna el Presidente municipal de La Grandeza iría a la
comunidad y el me llevaría a presentar. Tras horas y horas de camino de
terracería llegamos.
En la escuela ya había dos profesores; se reunieron los padres de
familia y el presidente municipal me presentó, inmediatamente los padres
de familia empezaron a decir: ya le dijimos al supervisor que no queremos
¡maestras!. Yo no sabía por qué. Entonces el presidente municipal les
comento: miren, denle una oportunidad, si ustedes ven que no trabaja, pues
igual que las otras la van a dejar a la supervisión. Ese comentario me
sorprendió, pero no dije nada. Luego me explicaron: lo que pasa es que
aquí, así como ve usted, así se pasa casi todo el tiempo (con neblina, lluvia
y mucho frio) y no aceptan maestras porque las que han venido, sólo suben
al salón a poner tarea y cuando las vienen a ver ya están acostadas en su
cuarto, durmiendo “no aguantan el frío, son flojas”, así que ya han ido a
dejar como cuatro maestras a la supervisión y por eso no les gusta las
maestras.
A esta profesora le dieron la oportunidad de quedarse en la escuela, le asignaron primero
y segundo grado. Por la lejanía con su lugar de origen y para evitar el gasto de traslado
decidió salir de la comunidad una vez al mes.
A los compañeros de escuela les comentó que no sabía qué hacer, cómo trabajar con
dos grupos, con alumnos indígenas y, sobre todo, que no conocía su idioma. La única
sugerencia fue que revisara el libro para el maestro, el del alumno y les diera a los
alumnos mucha tarea.
Las primeras semanas sólo jugaba y cantaba con los estudiantes, mientras revisaba e
intentaba entender el programa de estudios. Las actividades que emprendió fueron más
en la lógica de ocupar el tiempo, partiendo de la idea de que algo hicieran los alumnos y,

5. con ello, aprendieran cuestiones elementales. Las actividades que consideró desarrollar
fueron resultado de lo que se imaginaba podía servir y lo que las condiciones escolares le
permitían realizar. Dedicar tiempo a sus actividades escolares atenuaba el aislamiento
que le representaba la comunidad, además de la angustia que le generaba no saber
cómo trabajar un primer y segundo grado, ese aislamiento y angustia se fue canalizando
en una práctica escolar que generaba un trabajo constante, lo que al poco tiempo se
convirtió en actividades vespertinas (incluidos sábados y domingo) donde les leía cuentos
y, de alguna forma, empezó a sentar bases para que los alumnos aprendieran a leer y
escribir. Por ensayo y bastante improvisación la profesora fue construyendo una práctica
centrada, en primera instancia, en el aula y, poco a poco, en el contacto con las madres
de familia, fue conociendo el contexto familiar y social de los niños, lo que resultó en
breves pláticas y orientaciones de salud y alimentación para el núcleo más cercano de
sus alumnos.
Los profesores principiantes encuentran algunas razones para explicar la realidad que les
toca vivir, en primera instancia ubican la pobreza, la marginación y la distancia geográfica
(y la de comunicación) con la “civilización”. Comunidades donde se sobrevive con lo poco
que pueden cultivar y con el insuficiente apoyo de los programas sociales, que
regularmente tienen un sentido de control político.
Los profesores principiantes señalan que otro aspecto a considerar es la fuerte movilidad
de los profesores en las escuelas, que no contribuye a consolidar el trabajo escolar. La
mayoría de profesores buscan, al año, escuelas y comunidades con mejores condiciones.
El lapso de tiempo que regularmente se queda un profesor en estas escuelas va en un
rango de seis meses a un año. Algunos deciden quedarse más tiempo, la realidad los
impacta, se comprometen con sus niños y niñas; les dedican tiempo y les brindan afecto,
les enseñan lo que es posible y lo que la improvisación les permite generar, pero, sobre
todo, el cariño que construyen, en tanto que esos niños, por el abandono y por la
circunstancia de su infancia postergada o negada, al tener quien les toma en cuenta,
quien les dedique tiempo, quien les enseñe, no sólo genera afecto en sus estudiantes,
sino el reconocimiento de la comunidad.
Cuando estos profesores realizan los viajes a sus lugares de origen, se organizan niños y
padres de familia para ayudarlos a salir, los acompañan hasta donde pueden tomar un
trasporte. El regreso de igual forma, son esperados y encaminados a su escuela.
Pero las condiciones de vida y laborales son complicadas, los profesores por muy
comprometidos que sean tienen anhelos e intenciones de mejora y en esas comunidades
no tienen muchas posibilidades, aunado al salario que reciben (de entre 4,500 y 5000
pesos quincenales). Cuando se generan las “cadenas de cambio”, los pobladores los
despiden con agradecimiento. Para los padres de familia y los estudiantes es momento
de esperar a los nuevos profesores, esperar que traigan consigo el ánimo e interés por
realizar un buen trabajo en las escuelas. La preparación de los nuevos profesores se irá
generando en el día a día de estar en la comunidad y, sobre todo, en el aula. La entrega
y el compromiso dependerá de la persona y de las condiciones de arranque de su
actividad como profesor o profesora.
“Para terminar la carrera sólo se necesitan dos requisitos: entrar y no morirse.”
La experiencia sintetizada en el enunciado anterior puede tener una ruta de explicación a
partir de considerar el proceso de formación que se vive en las escuelas formadoras de
profesores (incluidas las universidades públicas y privadas que ofrecen licenciaturas
afines a la educación y pedagogía), no se pueden soslayar las condiciones que
determinan el ingreso a una normal, el proceso que implica cursar la licenciatura y la
obtención de la plaza. A continuación se explica dicho proceso tomando en cuenta la

6. decisión de ingresar a una escuela formadora de maestros y la estancia en dicha
escuela:
a) La decisión de estudiar “aunque sea para maestro”.
El ingreso a las escuelas normales ha tenido vaivenes, en función de que cada día se
hace menos atractiva cursar la carrera de profesor, aunado a que se complica obtener la
plaza. Para el caso de las universidades, se ofrece la opción de pedagogía o ciencias de
la educación para jóvenes que no pensando ser maestros la estudian porque no tuvieron
más opción; se considera, además, una oportunidad educativa sin mayor complicación y
exigencia.
Ubicándonos específicamente en los normalistas, vale preguntar ¿quiénes son los que
ingresan a estas instituciones y cuáles sus razones para decidir elegir la profesión de
profesor? La heterogeneidad de sujetos y la diversidad de razones encuentran elementos
de intersección, puntos de coincidencia que caracterizan a una población estudiantil que
busca trascender social y profesionalmente, en un contexto mediado por la falta de
oportunidades para el estudio y el trabajo.
Los profesores principiantes, al narrar sobre la temática, señalan que “no les quedó de
otra”. En primer término están quienes por asegurar una profesión consideraron estudiar
en una escuela normal, no ven otra opción en tanto saben que en la escuela normal no
habrá muchos gastos económicos. Están otros que, ya inscritos en licenciaturas como
ingenierías, contadurías y leyes, no pueden mantener el ritmo del gasto y ante el deseo
de continuar estudiando deciden iniciar estudios en escuelas normales, el argumento se
centra nuevamente en que esta última no es, “costosa”.
Otros, porque al concluir el bachillerato y presentar examen en las licenciaturas
“atractivas, novedosas y de moda” de las universidades públicas no logran pasar el
examen, la alternativa es la normal, en tanto es una opción en la que “si puede uno
quedar, es más fácil”.
La frase coloquial “aunque sea para maestros” esta mediada por la necesidad de estudiar
una profesión, pero una que se sabe no tendrá presiones económicas y donde todos
egresan con la posibilidad de acceder a una plaza, que aunque tiene sus obstáculos, “si
se obtiene asegura uno el futuro”. El elemento nodal que se desprende es la ausencia de
una vocación profesional para el magisterio, lo que sí es notorio y notable es que, en gran
medida, los profesores aprenden los rasgos de la profesión y van construyendo cierta
identificación con ella, principalmente con la práctica diaria.
b) La estancia en la normal.
Para los profesores principiantes que participaron en el relato de sus experiencias, el
ingreso a las escuelas normales fue porque no existía alternativa, se encontraron en
instituciones formadoras con diferentes realidades y con formadores que mostraban una
actitud y compromiso diverso. Hay quien señaló ante los estudiantes de nuevo ingreso
que “para terminar la carrera sólo se necesitan dos requisitos: entrar y no morirse”.
Este dicho, expresado por uno de los formadores de alguna escuela normal chiapaneca,
no adquiría mucho sentido para los estudiantes normalistas, pero al concluir la
licenciatura y enfrentarse a las realidades escolares de las escuelas primarias encuentran
algunas explicaciones en lo expresado.
Los profesores principiantes señalan que hay escuelas normales en Chiapas que
“sobreviven”, se evidencia en el número reducido de estudiantes, en el poco compromiso

7. de los formadores y su “poco dominio de contenidos”. El planteamiento que hacen los
profesores principiantes con relación a sus formadores es que algunos entran a trabajar a
las normales por las relaciones y compadrazgos con los directivos, imparten asignaturas
sin tener el perfil profesional. Bajo este tenor más de una relación de trabajo en el aula se
construye por simulación.
Para los ex-estudiantes normalistas existen escuelas que mantienen un estatus de
consolidación y, por lo tanto, de privilegio, pero hay otras que no representan más que un
espacio para pasar el tiempo hasta lograr el título. El dicho del profesor también
encuentra explicación, en tanto se señala que en las normales “nadie reprueba”, todos
acreditan las materias cursadas y, “regularmente, con buenas calificaciones”.
En los dos primeros semestres (de ocho que conforma la carrera de profesor) los
estudiantes normalistas se comprometen, realizan puntualmente las actividades y
esperan exigencia. Al pasar los semestres se van dando cuenta que lo importante es
cumplir, que basta con asistir a clases y entregar trabajos. Los estudiantes se van
apropiando de una cultura referenciada por la falta de compromiso. Esta realidad, como
lo señalan los profesores principiantes, es diversa y compleja, varía entre las escuelas
normales. Hay formadores que se comprometen, hay algunos que aun expresan en sus
clases la experiencia de haber sido profesor de escuela básica. Estas experiencias
entusiasman y se ven consolidadas cuando son enviados a las escuelas primarias para
realizar las jornadas de observación y práctica. Este proceso no trasciende, queda como
experiencia y “como anécdota”, no se construye un análisis que dé explicaciones a lo
vivido y oriente el futuro quehacer docente, no se hace, al menos, desde una lógica
integral y de forma sistemática entre todas las materias que cursan.
Los profesores principiantes consideran que el problema no es la teoría, no son los
formadores, tampoco los que se están formando en la normal, sino todo lo que
representa el sistema de formación de profesores, en donde las escuelas normales
languidecen por falta de apoyos y una orientación que permita tener a formadores con
elementos y condiciones para desarrollar las tareas que se les encomienda.
El paso por la educación normal es contradictoria, como lo establecen los que
construyeron el relato que da origen a este escrito, no es algo que busquen pero ya en la
institución y viviendo las experiencias en las escuelas de educación básica van
encontrando sentido, un sentido significativo de vida y profesión.
Se reconoce que no hay una vocación genuina por el magisterio, en gran medida, los
profesores aprenden en la práctica diaria, en donde se articula la improvisación y la
capacidad para recuperar las exigencias y condiciones del contexto, las escuelas y los
alumnos en su enseñanza; aquí entran en juego los modelos de docencia que han
interiorizado y que intentan reproducir. Se reconoce que parte importante de la formación
y del estilo docente que se desarrolla es resultado de la experiencia docente en las
prácticas escolares, que no se dejan de lado las revisiones teóricas que se les da en la
normal, pero éstas ocupan un segundo plano, en tanto no articulan la experiencia
cotidiana con lo revisado en el aula normalista. El peso central lo ocupa la realidad a la
que son enfrentados, tanto en las prácticas como normalistas como en el ejercicio
docente ya como titulares, esa realidad les plantea necesidades educativas y sociales,
les exige y los forma.
Hay un aspecto que tiene importancia plantear, porque es una realidad entre los
profesores principiantes, lo relativo a la discusión y, hasta cierto punto, lucha entre
universitarios y normalistas por la definición de quién merece tener la prioridad por
alcanzar una plaza. Cabe señalar que los normalistas de la entidad se encuentran
cohesionados y organizados en grupos que defienden la existencia de las normales y su

8. acceso a las plazas, año con año se manifiestan y realizan actividades de protesta para
exigir una posición favorable al momento de otorgar las plaza. Los universitarios quedan
relegados.
Muchos universitarios buscan interinatos; de estos universitarios hay quienes señalan
que han entrado al sistema laboral porque recurren a alguien, otros afirman que sacaron
ficha, presentaron el examen y les dieron la plaza, -los profesores argumentan la suerte,
no encuentra otra explicación-. Aunque una característica que presentan (al menos los
profesores principiantes que participaron de este trabajo) es que llevan de 3 a 5 años con
interinatos en comunidades rurales, no alcanzan a ver que la experiencia en la escuela y
la comunidad es referente que puede explicar el que acrediten el examen de oposición
para la plaza.
En las reuniones donde se relataron las experiencias de los profesores principiantes, en
las que coincidieron normalistas y universitarios, un punto central fue la discusión de
quien salía mejor formado de la carrera. Los normalistas cuestionaron la realidad que se
vive en las normales y que tienen ventaja ante cualquier otro profesionista: el
acercamiento a través de las jornadas de práctica a la realidad escolar. Los universitarios
sienten que su formación no tiene ninguna relación con la educación básica, esta más
relacionada con teoría pedagógica general, la investigación educativa y temas que hacen
referencia a la educación como un campo general de conocimiento. Observan que su
relación con libros de texto de educación primaria, plan de estudios y la realidad de
dichas escuelas es lejana; si alguna vez fueron a realizar algún trabajo a estas escuelas
fue breve y sólo para organizar algún taller de orientación educativa, pero nada que les
permitiera conocer los procesos escolares de las escuelas de educación básica.
Universitarios o normalistas de todas maneras enfrentan la realidad del profesor
principiante. Una realidad compleja y marcada por el interés (o no) de desarrollar con
compromiso y dedicación la labor docente. A partir de esta decisión se define la
construcción del ser docente, aprendizaje y construcción que se genera en la práctica
cotidiana en las aulas.
Comentarios para cerrar el relato de los profesores principiantes.
La idea con que inició este escrito es posible comprenderla por el origen social y
educativo de los profesores, como también por lo que acontece en las instituciones
formadoras de profesores. Jóvenes de clase social media, provenientes de zonas
urbanas que llegaron a la educación normal porque fue su única opción, con problemas
para financiar una carrera universitaria relativamente costosas como ingeniería,
arquitectura o medicina.
Para los profesores que egresaron hace 15 o más años, hablar de esa realidad compleja
que acompaña a los actuales profesores principiantes, no es comprensible y suena
contradictoria. Antes los profesores egresaban para ir a las comunidades, conocían de
antemano esas realidades sociales y educativas. Hoy los profesores son distantes de esa
realidad, por un lado porque muchos de los que ingresan a las instituciones formadores
de docentes y a las carreras de pedagogía o ciencias de la educación provienen de
contextos urbanos y citadinos, además de no estar preparados para vivir la realidad del
profesor principiante; estos profesores tienen que construir su experiencia con el día a día
en las escuelas de la educación básica. Sus referentes tienen que ver con sus prácticas
escolares y con algunas materias y profesores que se comprometen y tienen
conocimiento de la educación primaria. Poco importa en la comunidad y en la escuela la
teoría vista en las aulas, el hacer del maestro iniciará cuando reconozca a sus alumnos,
la escuela y la comunidad.

9. Para finalizar este escrito, es importante hacer mención de un tema pendiente en el
debate y la agenda educativa, la que hace referencia a la profesionalización continua de
los profesores principiantes. En Chiapas, los programas para continuar la formación de
los profesores se centra, fundamentalmente, en programas de maestría en instituciones
particulares. Son pocas las instituciones públicas que ofrecen una alternativa y las que
existen, en su mayoría, no contemplan el campo específico de la educación básica.
Los profesores principiantes que aportaron sus experiencias y y comentarios para
construir este escrito se encuentran inscritos en una de esas pocas maestrías con
orientación a la educación básica, específicamente las relacionadas a la enseñanza del
español y las matemáticas en educación primaria. El por qué están estudiando la
maestría, se centra en la lógica de que quieren ampliar su perspectiva docente y
consolidar una práctica acorde a las necesidades de sus alumnos, aspiran a encontrar en
los estudios de posgrado respuestas y alternativas a lo que en su formación inicial no
encontraron.
La cuestión es saber si estos jóvenes profesores encuentran respuesta a sus inquietudes
en este tipo de oferta o sólo queda en la obtención de un documento meritocrático que
les sirve para algunos cuantos trámites administrativos.
El tema de los profesores principiantes es amplio y complejo. Los relatos de la
experiencia permiten ver la intensidad de una profesión, pero también pueden contribuir a
sistematizar el conocimiento para que los noveles profesores tengan un referente para
vislumbrar el que va ser su acontecer profesional. En este trabajo se intentó presentar el
panorama de la realidad en cuestión y pretende sumarse a a la reflexión que contribuya
a definir elementos para la discusión y la acción.
Fuentes consultadas
Bolívar, A. (2001). La investigación biográfica-narrativa en educación: enfoque y
metodología. Madrid: La muralla.
Calvo, B. (1989). Educación normal y control político. México: Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología Social. Ediciones de la Casa Chata.
Marcelo, C. (2008). El profesorado principiante. Barcelona: Octaedro.
Pinto, I. (2012). Profesorado principiante: entre montañas y veredas, aprendiendo a ser
maestro en el sureste mexicano, en Olhar de Professor, Volumen 15, número 2.
Secretaría de Educación Pública (1997). Plan de estudios 1997. Licenciatura en
Educación Primaria. México: SEP.
Tarrés, M. (2004). Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la
investigación social. México: El Colegio De México, FLACSO, Miguel Ángel
Porrúa.