T34919

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
ÁREA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN LENGUA
PROGRAMAS DE JUEGOS DIDÁCTICOS PARA LA
ENSEÑANZA DEL ÁREA DE MATEMÁTICA
Autora: Milagros Sánchez
C.I. V- 9.514.135
Tutor: Yanira León.
Santa Ana de Coro, Noviembre de 2002.

ÁREA DE EDUCACIÓN
Aceptación del Tutor
Quien suscribe, Yanira León, Cédula de Identidad Nº 9.925.108.
acepto ser tutor del Trabajo de Grado titulado: Programa de Juegos
Didácticos para la Enseñanza del Área de Matemática, presentado por la
estudiante: Milagros Sánchez y para ello regirme por la normativa
vigente en la Universidad Nacional Abierta.
Firma:_______________
Fecha:_______________

INDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA ............................................................................... ii
LISTA DE CUADROS...................................................................... vi
LISTA DE FIGURAS ...................................................................... vii
RESUMEN......................................................................................... vii
INTRODUCCIÓN............................................................................. 1
CAPITULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema........................................................... 3
Justificación de la Investigación.................................................... 10
Objetivos de la Investigación......................................................... 12
Objetivo General.................................................................... 12
Objetivos Específicos............................................................. 12
Alcance........................................................................................... 13
II MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación................................................... 14
Bases Teóricas................................................................................ 15
Teoría de Aprendizaje Significativo de Ausubel........................... 15
Estrategias Cognoscitivas para Modificar la Actitud hacia las
Matemáticas en los Alumnos de 2do
Grado de Educación Básica.. 23
La Transversalidad en los Programas de Matemática ................... 31
Los Juegos Didácticos en la Enseñanza de las Matemáticas ........ 33
III MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación..................................................................... 38
Población y Muestra....................................................................... 39
Técnicas de Recolección de Datos................................................ 39
Procedimiento................................................................................. 40
Análisis de los Datos...................................................................... 41

IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 42
CONCLUSIONES.......................................................................... 47
V PROGRAMA 48
Presentación................................................................................. 48
Propósitos..................................................................................... 50
Programa...................................................................................... 50
Evaluación.................................................................................... 62
RECOMENDACIONES................................................................. 64
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................... 65

LISTA DE CUADROS
pp.
Cuadro Nº 1. Esquema del Proceso de Aprendizaje .............................. 20
Cuadro Nº 2. Bloque de Contenido: Calcular..........................................53
Cuadro Nº 3. Bloque: Formas y Figuras..................................................55

LISTA DE FIGURAS
Figura Nº1. Hoja de Juego.......................................................................58
Figura Nº 2. Tabla para Adición..............................................................61
Figura Nº 3. Tabla para Adición y Sustracciones....................................61
Figura Nº4. Tabla para Adición, Sustracción y Multiplicación...............61

ÁREA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN LENGUA
PROGRAMAS DE JUEGOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA
DEL ÁREA DE MATEMÁTICA
Autora: Milagros Sánchez
Tutora: Yanira León.
Año: 2002.
RESUMEN
Esta investigación tiene por objetivo diseñar un programa de juegos didácticos
para la enseñanza del área de matemática en el segundo grado de Educación Básica
de la Escuela Estadal “Rosa María Reyes” del Municipio Colina Estado Falcón. Esta
investigación tuvo su fundamento teórico con el aprendizaje significativo de Ausubel
(1976) y los juegos didácticos de acuerdo con los enfoques de Clemente (1994). La
Metodología se basó en la investigación de proyecto factible con un diseño de campo.
La población estuvo constituida por 29 alumnos del segundo grado de Educación
Básica de la Escuela en Estudio. Como instrumento de recolección de datos se utilizó
la observación directa y la entrevistas abiertas. Las principales conclusiones fueron
que: Durante las clases observadas se constato poca participación de parte del
alumno, quizás por la falta de motivación del docente al no involucrar al alumno en la
temática y, por lo tanto, no hubo análisis ni valoración de las clases, ya que el docente
se limito a explicar y realizar ejercicios en la pizarra. El programa diseñado se
estructura de la siguiente manera: Presentación, propósitos, bloque y competencias,
actividades y evaluación.
Palabras Claves: Motivación-Juegos-Valores-Diversión-Aprendizaje.

OPEN NATIONAL UNIVERSITY
VICE-RECTORADO ACADEMIC
AREA OF EDUCATION
MENTION LANGUAGE
PROGRAMS OF DIDACTIC GAMES FOR THE TEACHING
OF THE AREA OF MATHEMATICS
Author: Milagros Sánchez
Tutor: Yanira León.
Year 2002
SUMMARY
This investigation has for object to design a program of didactic
games for the teaching of the area of mathematical in the second degree
of Basic Education of the Estadal School “Rosa Maria Reyes” of the
Municipality Hill Falcon. This investigation had its theoretical
foundation with the significant learning of Ausubel (1976) and the
didactic games of agreement with Clemente’s focuses (1994). The
Methodology was based on the investigation of feasible project with a
field design. The population was constituted by 29 students of the second
degree of Basic Education of the School in Study. As instrument of
gathering of dates it was used the direct observation and the open
interviews. The main conclusions were that: During the observed classes
you verifies little participation on behalf of the student, maybe for
motivation lack of the educational one when not involving the student in
the thematic one and, therefore, there were not analysis neither valuation
of the classes, since the educational one you slime to explain and to carry
out exercises in the slate. The designed program is structured in the
following way: Presentation, purposes, block and competitions, activities
and evaluation.
Key words: Motivation-game-value-amusement-learning.

INTRODUCCIÓN
En la actualidad se está generando un proceso de transformaciones
del sistema educativo venezolano, donde la figura central pasa a ser el
alumno. Por lo tanto, la concepción de la enseñanza debe ser
comprendida y analizada por el docente desde la perspectiva que tiene el
alumno, de tal manera que permita a éste comprender, analizar y
reflexionar el presente en el cual está inmerso . Partiendo de esta idea se
debe iniciar un proceso de transformación de la praxis didáctica con la
finalidad de lograr mayor entendimiento y motivación del alumno hacia
diversas áreas del saber.
Para tal fin, se deben planificar actividades significativas que se
conviertan en aprendizajes que despierten el interés de los alumnos, de
manera que encuentren sentido y gusto a la experiencia de aprender y
participar activamente en las sesiones de clases, tal como los juegos
didácticos con lo que se busca el dominio de los contenidos de forma
cognoscitiva, procedimental y actitudinal.
En este sentido, el juego didáctico contribuye a que el niño afirme la
personalidad, desarrolle la imaginación y enriquezca los vínculos y
manifestaciones sociales. Al considerar los señalamientos anteriores se
nota que los efectos asociados al juego, forman parte de los objetivos
generales de la Educación Básica. De allí que en este estudio se proponga
un programa de juegos didácticos para la enseñanza del área de
matemática.

Para tal fin, la metodología aplicada se basó en la
investigación de proyecto factible, de allí que la estructura quedó de la
siguiente manera:
El capítulo I, denominado el problema, donde se esbozan los
aspectos relacionados con problemáticas desde el punto de vista del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura matemática, a fin de
planear y formular el problema; de igual manera se exponen la
justificación, objetivos y alcance de la investigación.
El capítulo II, lo conforma el marco teórico que sustentó este
estudio, enmarcando los antecedentes de la investigación y las bases
teóricas referidas al aprendizaje significativo y los juegos didácticos.
El capítulo III, es el marco metodológico en donde se describen el
tipo de estudio, diseño de la investigación, población y muestra,
instrumentos, procedimientos y análisis de los datos.
El capítulo IV, donde se presentan y analizan los datos obtenidos de
la entrevistas a los alumnos. Finalmente, se plantean las conclusiones a
las que se llegaron y recomendaciones aportadas.
El capítulo V, es la propuesta de programas de juegos didácticos
para la enseñanza del área de matemática, en el cual contiene la
presentación, propósitos, programas propiamente dichos y evaluación.

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La escuela aporta a la realización de la actividad de aprendizaje un
contexto complejo en el que cabe resaltar la especificación de contenidos
y objetivos diferenciados, pero coordinados, según las etapas; en tal
sentido, la escuela pretende facilitar la construcción de los conocimientos
sobre el mundo y acerca de la propia persona, necesarios para enfrentarse
a las tareas que propone con fines educativos, al tiempo que persigue el
desarrollo de las habilidades y las estrategias necesarias para su
realización.
En este contexto, hoy más que nunca el sistema educativo amerita
cambios, entre los cuales se encuentra el pedagógico, ya que este
involucra la forma de enseñar del docente; por lo que se requiere
docentes creativos e innovadores que planifiquen la enseñanza mediante
estrategias que dinamicen la clase; de tal forma que se produzca el
aprendizaje significativo.
Esta situación exige, según León (2002)
La capacitación y formación de docentes de
actitud abierta, caracterizados por profesionales
competentes, oyentes de cambios, reflexivos,
investigadores, intelectuales, transformadores, capaces
de facilitar aprendizaje asumiendo su misión no
limitándose a los términos más básicos de la enseñanza,
sino enfocando su acción en lograr que los educadores

aprendan a interpretar y aplicar un plan educativo, a fin
de responder al mejoramiento de la calidad de
educación. (p. 41)
De lo anterior, se puede decir que el docente debe desarrollar una
pedagogía activa, donde se vincule la teoría con la práctica y el alumno
participe activamente. En tal sentido, debe proporcionar una enseñanza
significativa en donde el alumno construye sus aprendizajes.
Sin embargo, Díaz (2000) manifiesta lo siguiente:
El docente ha caído en una suerte de olvido, en
una especie de necesidad frente a una adversidad de
situaciones económicas, instituciones sociales, etc...Así
el docente pierde la posibilidad de darse cuenta de que
en nuestra profesión cometemos errores y que es muy
difícil con un grupo de cuarenta alumnos atinar a la
estrategia metodológica que sea pertinente para todos.
Entonces, el docente ha perdido un punto básico en la
ciencia. (p. 16).
El autor precitado, hace referencia en que el docente debe reconocer
en que momento su clase no se hace amena para los alumnos, es decir,
que las estrategias metodológicas no son funcionales para todos;
entonces, debe reconocer que es hora de innovar y cambiar. De esta
manera, cabe destacar la importancia de la preparación constante del
docente, ya que ser docente implica aprender y enseñar. Debido a que
educar no es trasmitir una serie de conocimientos cerrados que el
alumno debe simplemente memorizar y repetir. Se trata de desarrollar la
inteligencia creadora de modo que el alumno vaya adquiriendo la
capacidad de acceder a un pensamiento cada vez mas personal e
independiente que le permitirá seguir aprendiendo siempre y trascender.

Dentro de este contexto, es preciso mencionar el área de
matemática, debido a que se aplica a múltiples situaciones y problemas.
En este sentido es obvia su relación con las demás áreas de conocimiento
y el valor de su uso en lo cotidiano. En tal sentido, si se acostumbra a un
niño, a un alumno, a plantear situaciones de conflicto y a resolverlas,
igualmente se acostumbrará a observar, relacionar y analizar con
precisión, evitando juicios precipitados y erróneos.
En relación con la primera etapa de la Educación Básica, todo niño
venezolano debe consolidar la adquisición de la noción de número, con
sus diversas funciones: nombrar, contar, ordenar y medir, a partir del
desarrollo de contenidos que le inviten a clasificar, seriar, observar la
conservación de la cantidad y establecer las nociones de espacio y
tiempo, procesos que son útiles para establecer un enlace coherente con
las experiencias anteriores del niño; algunas nociones lógico-matemáticas
relativas al número natural y a la construcción del nivel operatorio. En
este orden de ideas, Longa (1998), se refiere a la construcción y uso del
número en la escuela e invita a los docentes a integrar los conceptos,
procesos y actitudes presentes en las diferentes áreas con base en el
principio de globalización, a fin de consolidar este concepto.
En consecuencia, se debe tomar en cuenta el nivel de desarrollo
alcanzado por el niño, de acuerdo a sus vivencias, escolares o no; ya que
el alumno, al entrar a la escuela, tiene ideas preconcebidas sobre su
realidad, quizás vagas y poco sistemáticas, pero durante los primeros
años de su vida, previos a la experiencia escolar, quedan en su mente
estímulos básicos, impresiones vividas y una visión de sí mismo. Por lo
tanto, es necesario que el maestro, en la primera etapa de Educación

Básica, continúe con el proceso iniciado, en preescolar o en el medio en
que se ha desenvuelto el niño. Es decir, poco a poco, partiendo de lo que
ya sabe, en interacción con los demás, gracias al tanteo y a la
experimentación, el niño va construyendo su conocimiento, de allí que,
es un sujeto activo en la construcción de su propio aprendizaje. En este
sentido, los procesos como la clasificación, la seriación, las nociones
espaciales y temporales deben consolidarse en esta etapa.
En efecto, en todas las actividades de la vida cotidiana, subyacen
aspectos matemáticos que se pueden aprovechar para orientar al niño en
la comprensión de la noción de número. Es necesario enfocar la atención
del niño en las relaciones lógico-matemáticas ya mencionadas, para las
cuales el niño requiere de referentes específicos para su localización:
nociones de espacio y tiempo. Para lo cual el papel del docente es
definitivo, pues está en sus manos el propiciar el material o contexto más
adecuado para que el niño establezca de su pensamiento lógico.
Por otro lado, los niños llegan a entender el significado de los
números en forma gradual, por lo que para estimular esta comprensión,
los maestros pueden propiciar experiencias en el aula donde los alumnos
manipulen primero, objetos y, más tarde, expresen sus opiniones. Al
implicarlos activamente en manipulaciones físicas y tener que
explicarlas, se anima a los niños a que reflexionen sobre sus acciones y a
que construyan sus propios significados numéricos.
Para tal fin la función del docente es crear las condiciones más
adecuadas para facilitar la reconstrucción de esos conocimientos. En este
sentido, Oviedo (1999), considera que la matemática “no puede
enseñarse en los primeros niveles como una teoría formal abstracta,

porque sencillamente el niño no es capaz de entenderla ni tiene por qué”.
(p. 25).
De acuerdo con lo expresado por el autor precitado el docente de la
I etapa de Educación Básica debe tomar en cuenta es el desarrollo
psicológico del niño. Y así crear la necesidad de la matemática y su
utilidad, ya que el niño la considera como algo gratuito y, finalmente,
propiciarles espacios de confrontación para ayudarlo a reconstruir las
operaciones lógico-matemáticas con la consecuente introducción al
número y su representación.
Por otra parte, Clemente (1994) expresa que:
En Matemática, tradicionalmente se ha utilizado la
asignación de un gran número de ejercicios que el alumno
debe realizar con el único objetivo de adquirir dominio del
algoritmo propio de la operación que esté en los ejercicios.
Este método o práctica equivale a decir que sólo haciendo
muchos ejercicios se la dominará hábilmente. Esa ha sido y
es la razón justificable de dicha práctica; pero, la tediosa
realización de repetidas operaciones, si bien ha logrado su
objetivo, también ha sido causa de la fobia hacia la
matemática, nacida en un gran número de personas desde
muy temprana edad.
De la cita anterior se puede decir que la enseñanza de la matemática,
se ha conducido de tal manera que a causado el rechazo hacia esta área;
lo que ocasiona repitencia, mala preparación y bajo rendimiento
académico, que el alumno de la primera etapa va llevando de una etapa a
otra, en donde la mala base se acentúa en cada nivel, sí está situación no
se atiende en los primeros años de estudio; De lo que se infiere que el
docente debe apuntar hacia una nueva actitud en donde desarrolle
estrategias para facilitar el aprendizaje en el área de matemática.
De igual forma, el Estado Falcón no escapa a esa situación
planteada ya que según Mouthar (1998):

Se considera muy bajo el rendimiento en el área de
Matemática en la Educación Básica, esto constituye una
limitación en el desarrollo integral del aprendizaje en razón
de que la Matemática es una de las asignaturas
fundamentales en el proceso educativo. Sea oportuno
señalar que el Estado Falcón no es ajeno a este problema,
por cuanto de acuerdo a datos suministrados por la Zona
Educativa para el año 1996-1997, se tiene que el 38% de los
alumnos que culminaron dicho año escolar, obtuvieron una
calificación en Matemática por debajo de diez puntos; el
41% alcanzó calificaciones de diez a doce puntos. Las
escuelas están llamadas a presentar propuestas orientadas a
mejorar la calidad de la educación y evitar la cómoda
postura de cuestionar y esperar que otros proporcionen las
respuestas. Entre estas acciones debe considerarse a la
Matemática al menos en la primera y segunda etapa de la
Educación Básica como la base de conocimiento a otras
áreas académicas. (p. 4).
La situación antes expuesta revela la grave situación que afronta la
enseñanza de la matemática en la I etapa de Educación Básica, en el caso
específico de la Escuela Estadal “Rosa María Reyes” en el Municipio
Colina Estado Falcón, se pudo conocer que la mayoría de niños obtuvo
como calificación la letra C y unos pocos la letra B. Basado en esta
situación se conversó con la Directora de dicho plantel manifestando que
“los docentes no estimulan a los alumnos para superar las dificultades...
simplemente cumplen con los requisitos” (Entrevistas personal, Mayo
2002); además expuso que uno de las áreas que presentan deficiencias es
la de matemática; debido a que muchos de los niños no comprenden
muchos de los objetivos de las operaciones básicas.
De lo anterior se puede decir que la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática, sobre todo a nivel de la I etapa de Educación Básica,
presentan resultados críticos, motivando propuestas que incidan
favorablemente en factores determinantes en estos procesos. Uno de tales

factores, identificado por varios autores es el de la calidad del
aprendizaje, abogando a favor de un aprendizaje con mayor énfasis en la
adquisición consciente de una estructura cognitiva o esquema conceptual
en que se relacionen adecuadamente los diferentes conceptos. De allí que
se este en presencia de un momento de transformación educativa, de
creciente interés en la didáctica de las matemáticas, de búsqueda de
modelos que progresivamente caminen hacia el aprendizaje significativo.
De acuerdo con lo anterior, la enseñanza de la matemática,
fundamentada en las ideas de que los alumnos constituyen el centro del
aprendizaje, debe orientarse a propiciar el uso de la formación
matemática para el procesamiento cuantitativo y cualitativo de la
información y la resolución de problemas, integrando experiencias de los
ámbitos familiar, social y escolar. Basado en lo anterior con este estudio
se desea realizar un programa de juegos en la matemática, con el fin de
mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje en el 2do
grado de
Educación Básica en la Escuela Estatal “Rosa María Reyes”, en el
Municipio Colina Estado Falcón.
Con ese objetivo se busca lograr en los alumnos una actitud
favorable hacia la matemática y la formación de valores como la
cooperación, la valoración de ideas ajenas, la solidaridad y la excelencia,
entre otros. Además, de fortalecer a la escuela en su misión de educar y,
por la otra, a la necesidad de superar ciertas debilidades del sistema
educativo que se reflejan en la calidad poca satisfactoria de los egresados
sobre todo en las matemáticas.
Basado en lo anterior, se plantea la siguiente interrogante ¿El juego
didáctico contribuye al proceso de enseñanza -aprendizaje?

Justificación de la Investigación.
La educación es un medio formativo que implica las interacciones y
cambios que se operan en el contexto general. En este sentido, se concibe
que la realidad se expresa a través de la educación; debido a que esta
mantiene y reproduce los mecanismos principales de la sociedad de ahí
su importancia como base para el estudio de la matemática en Educación
Básica. De allí que en la búsqueda de mejorar algunos aspectos
educativos, esta investigación tiene como propósito diseñar un programa
de juegos didácticos para enseñanza del área de matemática en la Escuela
Estadal “Rosa María Reyes” del Municipio Colina Estado Falcón.
En este orden de ideas, la importancia de esta investigación es que
proporciona un programa que facilite la enseñanza de la matemática, a
nivel de la I etapa de Educación Básica. El mismo implica la integración
activa y participativa del educando con su realidad, donde se le permita
valorar el número y el trabajo en equipo, con el fin de que los alumnos
puedan conocer y participar en la construcción de los conocimientos.
En tal sentido, se espera que este estudio contribuya a mejorar los
siguientes aspectos:
Educativos, porque este estudio sirve de base para que el docente
mejore el aspecto pedagógico en la asignatura matemática, ya que se
proponen una serie de juegos didácticos para la enseñanza motivadora
que contribuyan al aprendizaje significativo, mediante éstas se le
proporcionará a los alumnos clases más participativas, divertidas y
vivenciales en donde podrán experimentar mayor emoción e interés
hacia la matemática, con lo que se espera hallar mayor comprensión y

recuerdo de lo estudiado. Ya que estas estrategias permiten la repetición
no tiene porque ser siempre tediosa; en los juegos competitivos se tiene
generalmente una rutina que se repite un número determinado de veces o
hasta lograr una meta. No obstante, el niño la realiza con agrado por
cuanto quiere participar en el juego y, eventualmente, ser el ganador. Tal
acción conlleva al dominio del algoritmo o concepto matemático
involucrado en el juego ya que éste es el único medio que permite al niño
alcanzar los objetivos que se ha planteado (participar y ganar).
En lo social, ya que mediante la enseñanza de la matemática con
juegos didácticos se contribuirá a la formación integral del educando, al
fomentarle valores, desarrollar la memoria, la imaginación y el espíritu
de crítica. Los juegos didácticos permiten enfatizar conceptos (juego del
valor de posición), memorizar reglas o las combinaciones de adición,
sustracción, multiplicación y división (las famosas tablas) y reforzador el
proceso enseñanza-aprendizaje (uso de los juegos en la evaluación
formativa).
Individual, ya que mediante la aplicación del programa propuesto se
puede utilizar el juego didáctico como motivador para el desarrollo de un
trabajo posterior (al jugar libremente con sólidos, el niño se da cuenta de
las características de éstos). Por medio del juego, también es posible
representar una situación o un problema de forma esquemática, es decir,
construir un modelo de la situación, donde los alumnos y el docente
logren precisar las reglas del juego, lo cual ayuda a los alumnos a
convertirse en actores y no en simples espectadores de la situación. Esto
les permite arribar a conclusiones adecuadas acerca del modelo que
hayan considerado. El niño no juega para aprender matemática, pero por

medio del juego desarrolla, de una manera intuitiva, habilidades y
destrezas matemáticas, que constituyen procesos cada vez más
complejos, mediante el ejercicio fructífero de la imaginación.
Objetivos de la Investigación.
Objetivo General:
*Diagnosticar la situación de la enseñanza de la asignatura
matemática en el 2do
grado de Educación Básica de la Escuela Estadal
“Rosa María Reyes” del Municipio Colina Estado Falcón.
*Diseñar un programa de juegos didácticos para la enseñanza del
área de matemática en el 2do
grado de Educación Básica de la Escuela
Estadal “Rosa María Reyes” del Municipio Colina Estado Falcón.
Objetivos Específicos:
*Describir las estrategias predominantes en las clases de matemática
en el 2do
grado de Educación Básica de la Escuela Estadal “Rosa María
Reyes” del Municipio Colina Estado Falcón.
*Conocer la motivación de los alumnos hacia la matemática en el
2do
grado de Educación Básica de la Escuela Estadal “Rosa María Reyes”
del Municipio Colina Estado Falcón.
*Determinar las bases teóricas para el diseño del programa de
matemática en el 2do grado de Educación Básica de la Escuela Estadal
“Rosa María Reyes” del Municipio Colina Estado Falcón.
*Elaborar el programa en la asignatura de matemática en el 2do

grado de Educación Básica de la Escuela Estadal “Rosa María Reyes”
del Municipio Colina Estado Falcón.
Alcance
Con el presente estudio se propone un programa de juegos
didácticos para enseñanza del área de matemática en el segundo grado de
Educación Básica de la Escuela Estadal “Rosa Maria Reyes” del
Municipio Colina Estado Falcón.
El estudio se efectúo en un lapso comprendido entre Enero a
Octubre 2002.

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación.
A continuación se exponen los antecedentes relacionados con la
presente investigación:
Gutiérrez, (1996) realizó un trabajo titulado “La utilización del
juego didáctico basado en la multiplicación como herramienta para
mejorar el rendimiento del alumno en la primera y segunda etapa de la
Educación Básica”. El diseño de la investigación fue el Proyecto factible,
con una muestra de 29 alumnos tomados de una población de 365
alumnos. Como instrumento de investigación aplicó un cuestionario de
opinión para conocer los aspectos de la enseñanza en la escuela en
estudio
Los resultados demostraron que la utilización del juego didáctico en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, influye positivamente en el
rendimiento académico del alumno de la primera y segunda etapa de
Educación Básica.
Fernández (1999), realizó un trabajo titulado “El juego didáctico
una estrategia para aprender matemática en la I etapa de Educación
Básica. El objetivo principal fue utilizar al juego didáctico como recurso
de aprendizaje tomando en cuenta los bloques del Nuevo Diseño
Curricular. El tipo de investigación fue descriptiva. La muestra quedó

determinada por 52 alumnos de sexto grado de Educación Básica. Como
instrumento se utilizó la lista de cotejo y la entrevista no estructuradas a
fin de conocer si los aprendían más rápido con los juegos, así como la
opinión de algunos docentes sobre estrategias de aprendizaje, entre otros.
Las principales conclusiones fueron que: los juegos didácticos como
recurso para la enseñanza de matemática son beneficiosos, por lo cual se
recomendó su difusión y empleo.
Placeres, (2000). Realizó un trabajo titulado “Programa de
estrategias metodológicas a los docentes para el desarrollo del
conocimiento lógico-matemático en los niños de primer grado de la
Escuela Básica “Polita de Lima”. El objetivo principal fue diseñar una
propuesta para el programa de estrategias metodológicas a los docentes
para el desarrollo del conocimiento lógico-matemático en los niños de
primer grado de la Escuela Básica “Polita de Lima”. Se realizó un estudio
de tipo descriptivo con un diseño de proyecto factible. La población
objeto de estudio estuvo constituida por 68 alumnos de primer grado de
las secciones A y B, seleccionando una muestra de 41 alumnos a través
de fórmula estadística, como instrumento utilizó la lista de cotejo,
además de la observación realizada por la docente la cual le permitió
recabar la información. Los resultados obtenidos sustentan y justifican
plenamente la factibilidad de la aplicación de la propuesta por parte de
los maestros del aula integrada de dicha institución.
Bases Teóricas.
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel
Una de las teorías en las que se sustentan las bases de los juegos

didácticos, es la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1976),
que se inscribe en la corriente psicológica cognoscitiva, la cual tiene su
fundamento en la existencia de una estructura cognoscitiva, donde el
individuo organiza el conocimiento. Esa estructura cognoscitiva debe ser
tomada en cuenta al momento de diagnosticar, planificar, ejecutar y
evaluar la acción educativa, puestos que los conocimientos previos son el
soporte para que el alumno pueda adquirir y procesar nuevos
conocimientos a través de la capacidad de relacionarlos con los
conceptos que ya posee en su estructura cognoscitiva.
Para abordar el estudio de la teoría del aprendizaje significativo
desarrollada por Ausubel, es conveniente conocer algunos enfoques de la
corriente psicológico cognoscitiva. De esto se tiene que los postulados
teóricos que definen estas teorías cognoscitivas estudian la capacidad de
la inteligencia humana, de la percepción y la capacidad de establecer
relaciones por medio de la estructura cognoscitiva que el hombre posee.
La posición cognoscitiva también presenta limitaciones de
aplicación pedagógica; sin embargo, es el fundamento teórico que nutre
la propuesta de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, y la
idea básica es develar su marco teórico y concepción del aprendizaje
humano.
En el plano educativo es conveniente la identificación y breve
sustentación conceptual que define esta tendencia. El aprendizaje para
Ausubel (1976) es un proceso dinámico de relación entre el sujeto, el
entorno cultural y de actualización del conocimiento por parte del
estudiante, implica adquisición y/o transformación de estructuras
cognoscitivas debido a la capacitación de relaciones inherentes al

conocimiento, está conducido sobre la base de etapas, tareas del
desarrollo propio de la edad del alumno y a la utilización de
procedimientos que respondan a la naturaleza de cada disciplina.
Las teorías cognoscitivas se dedican a estudiar el desarrollo de
procesos del pensamiento del individuo, como por ejemplo descifrar
cómo la información es recibida, almacenada y localizada por el mismo.
Para Ertmer y Newby (1993):
El énfasis del aprendizaje radica, no tanto en lo que los
alumnos hacen, sino qué es lo que saben y cómo lo
adquieren. La adquisición del conocimiento se entiende
como una codificación interna y una estructuración por
parte del educando en un contexto educacional activo del
proceso de aprendizaje por parte de éste. (p. 56)
De lo anterior se tiene que para la corriente psicológica cognoscitiva
el aprendizaje es el proceso de organización e integración de información
en las estructuras cognoscitiva del individuo. De allí que es importante
definir estructura cognitiva, la cual según Lejter (1990) se entiende como
“... la forma cómo el individuo tiene organizado el conocimiento ya sea
total o parcial, en el contexto de una disciplina o parte de ella.” (p. 19) y
la forma cómo el individuo se la conforma. Por su parte, Díaz (1990)
sostiene que es producto de la progresiva interacción física y social del
sujeto con su entorno, medida principalmente por el intercambio
simbólico o comunicativo espontáneo e informal o formalizado con los
otros regulado a su vez por el contexto socio-cultural...” (p. 168). En el
caso de este estudio y, de acuerdo con la cita los juegos didácticos
constituyen un recurso valioso para la asociación de lo aprendido con la
realidad, por supuesto partiendo de los conocimientos que ya poseen los
alumnos del tema, la cual dependerá de su medio socio-cultural.
En efecto, Ausubel parte de esta estructura para el desarrollo de la

acción educativa, en términos más directos. Lejter (1990) refiere:
Es una estructura formada por sus creencias y conceptos que
deben ser tomados en consideración al planificar la
instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para
conocimientos nuevos.., o pueden ser modificaciones por un
proceso de transición cognitiva... (p. 11).
Para Ausubel la variable más importante es el conocimiento previo
que tiene el alumno en su estructura cognoscitiva por una parte y por otra
las nuevas informaciones e idea a ser aprendidas que deben ser sometidas
a un proceso de relaciones, en otras palabras, relacionar lo nuevo con lo
previo. Dentro de este contexto Ausubel (1980) manifestó que: “Si
tuviese que reducir toda la Psicología Educativa a un solo principio,
enunciaría éste: de todas los factores que influyen en el aprendizaje, el
más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese ésto, y
enséñese consecuentemente”. (p. 6).
De esto se puede decir que el aprendizaje significativo, es un
proceso mediante el cual una nueva información se relaciona con una
aspecto relevante de la estructura cognoscitiva del alumno; presupone
tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje
significativo; es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria, sino
sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva.
En este sentido, Ausubel (1980) señala que:
... la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside
en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de
modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con
lo que el alumno ya sabe, señaladamente algún aspecto
esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo,
una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o
una proposición), (p. 56).

La idea fundamental de esta teoría, es que el aprendizaje sea
sustancialmente significativo para el aprendiz, en otras palabras, que se
provoque un grado de identificación del nuevo conocimiento que posee.
Esta situación de relacionar la información nueva supone un proceso de
interacción entre lo que se va a aprender con lo que posee, a través de la
utilización de conceptos de enlace, lo que Ausubel denomina concepto
integrador. Para él, el cerebro humano, tiene una alta capacidad de
almacenamiento de conocimientos, lo que significa un impresionante
proceso de organización de éstos, conservando un nivel de jerarquización
conceptual donde los conocimientos más específicos se anclan en
conocimientos más generales e inclusivos.
En efecto, la condición de que un material sea potencialmente
significativo es básicamente, que el material de aprendizaje (contenido
cultural) puede ser puesto en conexión con la estructura cognoscitiva que
posee un determinado alumno, de modo no arbitrario, sustancial y
objetivo. De tal manera que ese material sea susceptible de dar lugar a la
construcción de significados el nuevo material debe permitir una relación
intencionada y sustancial con los conocimientos e ideas del alumno. Se
puede considerar que el alumno tenga en su estructura cognitiva ideas
inclusoras con las cuales pueda relacionar el nuevo material, pero
también se necesita otra condición básica que es una actitud favorable
para aprendizaje significativamente, una intención de dar sentido a lo que
aprende y de relacionar, el nuevo material de aprendizaje con sus
conocimientos adquiridos y significado.
De tal manera que cuando los alumnos intentan dar sentido a
aquello con lo que entran en contacto y mediante lo cual se forman las

representaciones y los esquemas cognitivos, se aprecia un proceso de
comprensión por parte de éste; en este orden de ideas, la nueva
información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la
estructura cognoscitiva del alumno en un proceso dinámico. Desde luego,
tanto la nueva información como el concepto que existe en la estructura
cognoscitiva resultan alterados de alguna forma; por lo que Ausubel
esquematiza el proceso de la siguiente manera:
Cuadro N0
1. Esquema del Proceso de Aprendizaje.
A +a =A’a
Concepto existente en
la estructura
cognoscitiva de
aprendiz.
Información nueva
que va a ser
aprendida.
Concepto modificado
en la estructura
cognoscitiva.
Fuente: Ausubel. Psicología Educativa. (1980)
De lo anterior se observa que el proceso de asimilación se aprecia
cuando un concepto o proposición, potencialmente significativo, es
asimilado a una idea o concepto más inclusivo ya existente en la
estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una
extensión, una elaboración o una calificación del mismo. Ausubel, señala
que la información puede ser evocada casi en forma original, pero con el
pasar del tiempo, ya no será disociable del concepto al cual fue incluida.
Por otra parte, es importante resaltar que para Ausubel (1980) el
proceso de asimilación se desarrolla a través de tres formas o
modalidades diferentes: Aprendizaje Subordinado, Aprendizaje

Supraordenado y Aprendizaje Combinatorio. Por lo que a continuación
se presenta de forma resumida cada uno de estos aprendizaje.
1. El aprendizaje subordinado: es el proceso donde una nueva
información adquiere significación por medio de la interacción con los
conceptos integradores, refleja una relación con la estructura
cognoscitiva previa, esto se produce cuando las nuevas ideas se
relacionan subordinadamente con ideas relevantes (inclusores) de mayor
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad.
2. El aprendizaje supraordenado: se evidencia cuando los conceptos
relevantes (inclusores) existentes en la estructura cognoscitiva del
aprendiz son de menor grado de abstracción, generalidad o inclusividad
que los nuevos a aprender; supone una situación de aprendizaje
supraordenado. Se puede decir que es un proceso inverso al subordinado.
3. El aprendizaje combinatorio: es el tipo de aprendizaje de los
nuevos conceptos proposiciones, por no ser más específicos ni más
generales que los existentes en la estructura cognoscitiva, sino que se
relacionan en condiciones de igualdad con los que poseen algún atributo
general.
En síntesis, se tiene que Ausubel considera la enseñanza como un
proceso social de interrelación que evita que cada individuo piense y
comprenda de manera distinta a los demás. El aprendizaje viene dado por
la relación existente entre la adquisición y la retención de nuevos
conocimiento de manera significativa. Para Ausubel (1980), el criterio de
organización de los objetivos debe estar centrado en el método deductivo,
ya que debe ir de lo general a lo particular. Asimismo, sostiene que los
objetivos deben centrarse en la necesidad de adquisición de conocimiento

por los alumnos, por lo cual el docente debe considerar que su definición
estará en función del comportamiento que se quiere lograr.
En cuanto a la secuencia y estrategia de instrucción, la UNA y
UPEL (1996) señalan que según la teoría de aprendizaje significativo de
Ausubel, los nuevos materiales instruccionales deben poseer coherencia y
secuencialidad con los materiales ya aprendidos, desde el punto de vista
lógico y psicológico, a fin de garantizar el aprendizaje significativo. De
allí de que sea el docente quien estructure y establezca los contenidos del
material a ser aprendido, los cuales son organizados técnicamente para
lograr la efectividad del aprendizaje con un mínimo de tiempo y esfuerzo
por parte del aprendiz. Considera igualmente importante, el uso de
materiales introductorios a fin de explicarlos, integrarlos y relacionarlo
con el material que precede. El docente en el proceso instruccional es
considerado como un facilitador del aprendizaje, que orienta al estudiante
en la utilización de textos elaborados, materiales y recursos educativos.
En tal sentido, los juegos didácticos permiten de manera práctica
aprender algunos conceptos; es decir, el alumno está en contacto con el
objeto (lo ve, lo toca y aplica los conocimientos). En el caso de estudio se
utilizaron las cartas, paletas y cuadricula para la enseñanza de suma, resta
y multiplicación, además de los figuras geométricas como triángulos,
cuadrados, entre otros. Con estos juegos se espera convertir la clase en
vivencial, y por lo tanto, el alumno encuentra significado a su
aprendizaje.

Estrategias Cognoscitivas para modificar la actitud hacia las
matemáticas en los alumnos de Segundo grado de Educación Básica.
La matemática es una ciencia que tiene por objeto las propiedades
de la cantidad calculable y actualmente se considera como un conjunto de
teorías, métodos y procedimientos que se utilizan para interpretar
fenómenos sociales, físico, económicos, entre otros.
Es por ello que la resolución de problemas ha sido utilizada por los
sabios matemáticos, desde hace siglos, y ha contribuido en gran medida
al crecimiento de la matemática como ciencia y a la aparición de nuevas
áreas de la misma.
En este orden de ideas, la resolución de problemas es una actividad
promotora de actitud activa por parte de los alumnos, una vez que
posibilita en estos la construcción de conceptos como respuestas a las
interrogantes que estas mismas situaciones suponen, pretendiendo que la
resolución de problemas constituye la actividad central del área de las
matemáticas a desarrollarse en todos los tópicos.
De allí que se puede considerar la importancia de la matemática en
el Plan de Estudios de Educación Básica, según Kline (1990), desde dos
puntos de vista: uno de orden cultural y otro de orden individual, pero
que al final convergen en beneficio de la sociedad y del individuo. Desde
el punto de vista cultural, afirma el autor, se deben reconocer como un
instrumento de gran importancia para el desarrollo cultural de los
pueblos. Hoy día la matemática crece vertiginosamente bajo la acción de
fuerzas tanto evolutivas como expansivas de origen interno y origen
externo. Entre estas fuerzas externas ocupan un papel muy importante las

necesidades específicas del desarrollo científico y tecnológico; las
teorías, métodos y procedimientos matemáticos se hacen cada vez más
efectivos en la investigación tecnológica, y el desarrollo económico del
país y como resultado de tal influencia, la matemática puede ser vista
como fuerza productiva.
De manera que abordar la matemática escolar de tal forma que el
alumno, sin necesidad de considerar aplicaciones tan especializadas,
entendida lo que es en esencia un modelo matemático. El proceso que va
desde la percepción de hechos concretos o en el análisis de un problema
concreto a la formulación del mismo en un modelo matemático, la
operación dentro del modelo de interpretación en la realidad de las
soluciones encontradas en el modelo matemático, son en esencia las
mismas que utiliza el matemático cuando aplica su ciencia en otros
campos, y allí deberá ponerse el énfasis de la educación matemática.
Por otro lado, desde el punto de vista individual, con el estudio de la
matemática se busca garantizar al individuo la adquisición de
conocimientos, habilidades y destrezas básicas necesarias para su
incorporación a la vida diaria. En tal sentido, de la tendencia intuitiva del
descubrimiento de la experimentación y observación de los hechos
matemáticos y la tendencia formalista, de iniciación a métodos de
demostración formal, deben tener un equilibrio entre ambas, garantizará
el que los alumnos obtengan una percepción más fiel del proceso de
creación matemática. La resolución de problemas debe mantener un lugar
importante, entendiendo por tales, aquellos, enunciados que despiertan el
interés del alumno.
Dentro de este contexto, en el mundo actual, exige una preparación

matemática en diversas áreas del conocimiento, por tal razón no se debe
permitir que la enseñanza de esta ciencia se atrase o se estanque en
esquemas obsoletos.
En este sentido, se comprende cada vez con más claridad, la
necesidad de evitar que el proceso de enseñanza aprendizaje, de la nueva
generación pueda reducirse a la transmisión mecánica de hábitos,
mecanismos y normas de conductas, sino que sirva para desarrollar las
capacidades con las cuales enfrentará al mundo actual.
En estos momentos, muchos de los ejemplos que aparecen en los
libros de matemáticas, adaptados a la programación de segundo grado de
Educación Básica, no desarrollan a juicio de Longa (1998), ciertos tipos
de conductas como son: combinar, estimar, clasificar y generalizar. Antes
que ello, los ejemplos dependen enteramente de sólo recordar.
Ciertamente reconocer y recordar son conductas importantes en toda
clase de matemática. Debido a que recordar un proceso específico y la
aplicación directa del mismo y de la técnica, no es suficiente para
permitir al estudiante desarrollar y construir sus propios caminos de
razonamiento, sus estrategias de resolución y sobre todo explicar el
porqué de esa resolución. De ahí que el razonamiento concebido como la
capacidad para entender y producir argumentos que justifiquen
estrategias en la resolución de problemas matemáticos, es tal vez uno de
los aspectos más de cuidado de la enseñanza de la matemática, tal como
se enseña hoy en día.
Es importante hacer resaltar que muchas de las dificultades que se
presentan dentro del proceso de enseñanza de la matemática, es motivado
a que las experiencias de aprendizaje que han tenido lugar en la clase de

esta asignatura, ya que no producen las relaciones y conexiones
necesarias en la mente de los niños.
Las dificultades conceptuales deben según Patiño, (2002) ser
consideradas con la amplitud necesaria como para ubicarlas en dos
categorías principales, en primer término, aquellas que surgen debido a
los factores externos a los alumnos, tales como currículo inapropiados, el
lenguaje de la enseñanza y métodos de enseñanza insuficientes; y en
segundo lugar, aquellas que surgen a causa de factores más internos, esto
es, factores asociados con el desarrollo: Cognitivo, afectivo y conductual
del alumno individual, como son las motivaciones, expectativas y
actitudes.
Es por ello, que todo educando como ser crítico que se prepara para
ser comprensivo en el futuro, deberá presentar una actitud de aceptación
y tolerancia hacia la matemática y todas las asignaturas afines a ella. Por
lo tanto, el hombre como ser creador, que está en constante interacción
con su entorno, por ende está en constante aprendizaje y como persona
equipada con una serie de factores motivacionales, está siempre en la
búsqueda de mejores resultados, para lo cual es necesario plantearse
nuevos retos, abrirse nuevas experiencias mediante la utilización de
nuevas estrategias, que son las condiciones ideales para generar un
cambio en la actitud de los alumnos hacia la asignatura.
Por lo tanto, todo esto va dirigido a generar cambios actitudinales,
que produzcan motivaciones hacia la participación de acciones
específicas con relación al aprendizaje de la matemática, permitiéndole al
individuo el desarrollo de habilidades que le faciliten la adquisición del
conocimiento de la misma. Según se plantea en diversas investigaciones,

las estrategias inducen las acciones y pensamientos de los alumnos que se
dan en el proceso de enseñanza de la matemática, los cuales influyen en
la selección, adquisición, retención e integración de nuevos
conocimientos.
Por lo que es importante resaltar, que es necesaria la innovación por
parte del docente, con respecto a ese conjunto de operaciones y
procedimientos que el estudiante pueda utilizar para la adquisición,
retención y evocación de diferentes tipos de conocimientos en el ámbito
matemático, para su posterior ejecución y poder así emitir un juicio
lógico de los conceptos que ha fijado.
La matemática según Longa (1998), brinda muchos elementos
importantes para la formación del niño, porque:
-En su nivel más elemental, responde a inquietudes prácticas, de
enfrentar la resolución de problemas y llegar hasta la consecuencias
últimas de un supuesto. No es un cuerpo de conocimientos desconectados
de la experiencia vital, sino una de las formas con que cuenta la persona
para entender su entorno, para organizarlo y sacar provecho de él.
-Contribuye al desarrollo del pensamiento lógico, ya que considera
procesos mentales para el razonamiento, el tratamiento de la información
y la toma de decisiones.
-La comunicación entre individuos se ve favorecida por el lenguaje
matemático. Los números, la geometría, la estadística y la probabilidad,
por ejemplo, son conocimientos que permiten a individuos de culturas e
idiomas distintos el poder entenderse.
-La matemática es el fundamento formal de la mayoría de las
disciplinas. El éxito del estudiante en sus académicos, y en su vida

laboral misma, está condicionado a poder entender las relaciones
matemáticas básicas, poder comunicarlas y seguir su método de
razonamiento.
-Todo esfuerzo de abstracción, debe ir un poco más lejos de la
realidad cotidiana y generar nuevas ideas, nuevos conceptos y teorías,
demanda una disciplina de pensamiento, una rigurosidad analítica y un
entrenamiento mental que se puede afianzar a través del estudio de la
matemática.
-La enseñanza de la matemática, sobre todo en la primera etapa de
la educación básica, tiene un carácter esencialmente instrumental. Se ha
querido presentar el área con miras a despertar en el niño la valoración de
la utilidad de la matemática como herramienta que impregna globalmente
todos los asuntos de la vida cotidiana y contribuye a que se desenvuelva
eficientemente en el mundo que lo rodea.
De lo antes expuesto se puede decir que hay que tomar en cuenta el
nivel de desarrollo alcanzado por el niño, de acuerdo a sus vivencias,
escolares o no porque el alumno, al entrar a la escuela, tiene ideas
preconcebidas sobre su realidad, quizás vagas y poco sistemáticas, pero
durante los primeros años de su vida, previos a la experiencia escolar,
quedan en su mente estímulos básicos, impresiones vividas y una visión
de sí mismo. En este sentido, es necesario que el maestro, en la primera
etapa, continúe con el proceso iniciado, en preescolar o en el medio en
que se ha desenvuelto el niño. Es decir, poco a poco, partiendo de lo que
ya sabe, en interacción con los demás, gracias al tanteo y a la
experimentación, el niño va contribuyendo a su conocimiento, por lo
tanto, es un sujeto activo en la construcción de su propio aprendizaje.

En relación con lo antes dicho, el docente es un agente que sugiere
nuevas formas de aproximarse a la vida, que se pueden reforzar con las
que el niño trae del entorno comunitario, y contrastarlas. Lo que resulte
de este proceso dinámico será decisivo para la vida posterior. Creer que
el alumno es un simple ente pasivo es un error, su éxito en la vida
depende de su dinamismo. Por esto, el primer punto esencial es el
docente como agente que respeta al alumno, le oye y está dispuesto a
reflexionar con él, razonar y llegar a conclusiones sobre una base muy
distinta a la simple imposición.
En tal sentido, se demanda más paciencia del docente, más claridad
en las reglas que conducen a la vida diaria y más apertura a las ideas de
otros. Todo ello demanda un reto, un entendimiento del salón de clases
como una sociedad en pequeño, donde el líder es el docente por su
conocimiento y carisma, y el centro es el alumno.
Un docente mediador del aprendizaje, afirma Patiño (2000), es
aquél que en su quehacer educativo:
-Propone y organiza situaciones que permitan al niño ensayar,
buscar, proponer soluciones, confrontar sus ideas con las de sus
compañeros, discutir y aplicar su propia lógica para resolver conflictos.
-Está consciente de que algunos errores de los niños corresponden a
una manera de conocer y no a una ausencia de saber. Esa manera de
conocer, que para nosotros los adultos es equivocada, ha sido útil al niño
en otros contextos y le servirá de base para construir nuevos
conocimientos. Corresponde al docente analizar los errores cometidos
por el niño para canalizar su actuación pedagógica, de manera que ésta
implique avanzar de un estado de menor conocimiento a otro de mayor

conocimiento.
-Fundamenta su evaluación en la observación de la actuación de los
niños y los cambios evolutivos que presentan.
De acuerdo con lo anterior el docente necesita herramientas que se
revelen eficientes en lo que al niño le interese más: su autoestima, se
relación con los otros y su capacidad de logro; en este sentido, el juego
didáctico constituye una estrategia para la motivación e integración del
niño al proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática en el
segundo grado de Educación Básica. Sólo probando el éxito que logra en
la vida diaria con un nivel básico de conocimientos, se está dispuesto a
seguir adelante.
En la medida que lo transmitido en el aula permita un mayor éxito
en los juegos, en las operaciones comerciales, en el entendimiento con
otros, en la rapidez mental, en la vivacidad, en el reconocimiento, de su
utilidad para las demás áreas del conocimiento y en la alegría de
comprender el mundo, será posible estimular la curiosidad y abrir un
mundo más amplio. Es preciso demostrar que aprender sirve de algo, y es
por ello que el nivel más elemental de formación involucra satisfacer las
necesidades más inmediatas de integración a la vida en sociedad.
En este orden de ideas, La enseñanza de la matemática,
fundamentada en las ideas anteriores en cuanto a la consideración del
niño como centro del aprendizaje, la actuación del docente como
mediador, y los aprendizajes como una forma de preparación para la
vida, se orienta a alcanzar el logro de los siguientes objetivos generales;
expuesta por Oviedo (1999):
-Proporcionar el uso de la formación matemática para el

procesamiento cuantitativo y cualitativo de la información y la resolución
de problemas, integrando experiencias de los ámbitos familiar, social y
escolar.
-Despertar una actitud favorable hacia la matemática como ciencia
que socialmente permite la comunicación, la cooperación, la valoración
de las ideas ajenas, la capacidad de razonamiento y de investigación, la
curiosidad, la solidaridad, la búsqueda de la verdad, la productividad y la
excelencia.
La transversalidad en los programas de matemática
Es preciso estimular un conjunto de procesos y valores
simultáneamente con la enseñanza de la matemática, de tal manera que
los ejes transversales se han considerado en el diseño curricular
interactúan de manera permanente en el proceso educativo y por ello se
integran al desarrollo de todos los contenidos que invitan al trabajo en
equipo, exaltando el respeto a las normas consensuadas en el grupo, la
expresión oral y escrita de las ideas, la comprensión y producción de
respuestas a los problemas, así como también en el uso adecuado de
términos y símbolos propios del lenguaje matemático a situaciones
cotidianas.
Para el Ministerio de Educación Cultura y Deportes (2000), los ejes
transversales en la enseñanza de la matemática se manifiesta de la
siguiente forma: El eje desarrollo del pensamiento encuentra en el área de
matemática un campo propicio para el desarrollar procesos tales como:
observar características, propiedades y relaciones entre elementos,

regularidades y conceptos, secuenciar eventos, establecer prioridades,
usar la inducción, la deducción e inferencia, aplicar la reversibilidad, etc.
que permiten al niño razonar, evaluar, tomar decisiones adecuadas y
resolver problema. El eje transversal trabajo, se hace presente en la
realización de procesos tales como: construir, cortar, pegar, trazar, medir,
resolver problemas usando adecuadamente los instrumentos y
operaciones, así como también el mejoramiento del logro, la calidad del
trabajo, la búsqueda de significación en lo que hace y aprende, y la
satisfacción por el trabajo cumplido. El eje transversal valores se hace
tangible en contenidos que orientan a la honestidad, la autoestima, la
práctica de hábitos de orden, la organización, la perseverancia, la
libertad, la autonomía, etc. El eje transversal ambiente se manifiesta en
contenidos orientados al aprecio por el entorno y el conocimiento de
situaciones sociales dirigidas a tomar decisiones preventivas o
correctivos del ámbito personal y familiar.
Basado en lo antes expuesto, la matemática puede ser un medio para
la convivencia e interacción; para lo cual se deben proponer juegos
grupales para estimularse el aprendizaje a partir de soluciones aportadas
por otros, la discusión ordenada y respetuosa, la capacidad de
concentración, la reflexión antes de emitir opiniones, la aplicación de los
conceptos y la distribución de responsabilidades. Las actividades de clase
deben dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar individualmente o
en grupos. El trabajo individual contribuye a que el alumno adquiera
confianza en su propia capacidad para resolver problemas. El trabajo en
grupos ofrece a los alumnos la oportunidad de plantear sus ideas y de
escuchar a sus compañeros a la vez que desarrollan la capacidad de

comunicarse y razonar.
Con los programas de estudio de matemática para la Educación
Básica, se ha procurado hacer una propuesta coherente con el modelo
curricular manejado, que permite la integración entre bloques y áreas, no
prescribe las actividades en el aula y propicia la creatividad del docente.
Además, toma en consideración la formación global del educando,
atendiendo de manera permanente e intencional, las áreas del ser, el
saber, el hacer y el convivir, con lo que responde al qué, cómo y cuándo
enseñar.
Los Juegos Didácticos en la Enseñanza de las Matemáticas.
A los efectos del presente trabajo se entenderá por juego a una
actividad en la cual se realiza, en forma repetitiva, una rutina de acuerdo
con ciertas reglas para lograr un objetivo o meta; en un tiempo
determinado, o antes que el o los oponentes.
En ese sentido, Clemente (1994) considera que “el entusiasmo,
placer e interacción grupal desarrollados durante la tarea de lograr el
objetivo del juego, agrega valor a los juegos como actividad de
aprendizaje”. (p. 5). En la clase de Matemática, los juegos pueden ser
particularmente efectivos para la adquisición de destrezas con las
operaciones fundamentales y el reforzamiento de conceptos. Además, la
autora precitada afirma que:
Los juegos pueden convertir la rutinaria y aburrida tarea de
repetir operaciones (técnica mayormente utilizada por los
docentes y los padres para la adquisición de destrezas), en

una placentera diversión; y en tal sentido, contribuir
doblemente en la formación de actitudes favorables hacia la
Matemática” (p. 17)
De lo anterior se tiene que por una parte, pueden sustituir casi
totalmente el método de entrenamiento de repetición rutinaria por el de
repetición agradable que es realizada por el niño voluntariamente como
medio para el logro de la meta del juego; y por otra, predisponer
favorablemente al niño hacia la matemática al asociarle ésta con su
mundo, el del juego.
Dentro de este contexto, el juego permite el logro simultáneo de
varios objetivos, además de la formación de actitudes favorables, lo cual
ha sido verificado por diversos investigadores (Zalewski, 1979, Chiro,
1978, Holt y Dienes, 1973, Bennett y Davidson, 1973), En efecto, el
juego permite estimular al niño a: participar, cooperar, tener iniciativa,
ser responsable, respetar a sus compañeros, seguir instrucciones
apropiadas a su nivel escolar y enfrentarse a la toma de decisiones, bien
sea en forma individual o grupal; todos ellos objetivos que están
señalados en los programas de Matemática de la Educación Básica.
Es importante señalar el vínculo existente entre el área de
matemática con la expresión verbal. Sin embargo, es necesario advertir
que la representación no ha de introducirse sin que previamente se tenga
cierta garantía de que el niño ha adquirido las ideas o nociones que
corresponden a su nivel, y aún, se hará con precaución y sucesivas
aclaraciones. Se debe tener presente que en matemática un mismo signo
puede tener significantes muy distintos.
Cabe destacar que el recurso lúdico, juega un papel vital en el

proceso de construcción del nivel operatorio así como la consecuente
apropiación de todo el lenguaje matemático y el desarrollo y
afianzamiento de las nociones matemáticas básicas.
En este sentido, Clemencia (1994) expone que:
De forma espontánea y sin la violentación de sus espacios y
tiempos, el juego conduce al niño (ya que responde a sus intereses)
al rigor lógico, pues lo somete a las exigencias y normativas del
mismo y a aceptar las leyes y ordenamientos lógicos en el
planteamiento y la solución de problemas. De igual manera, el juego
libre le permite hacer asociaciones y combinaciones varias. En las
dos variantes de juegos, o bien lógicos-dirigidos o bien libres, el
niño se nutre de todo ese mundo matemático. (p. 64).
Además, se sabe que en el contexto enseñanza-aprendizaje, el afecto
y el respeto son indispensables y que éstos sólo son logrados cuando hay
percepción y habilidad en el educador para comprender y respetar el
mundo del niño, donde la actividad fundamental es el juego.
Es bueno recordar, que la distinción que el hombre de hoy ha
logrado hacer entre la verdad abstracta que la matemática representa, y la
realidad concreta de los objetos que lo rodean, costo muchos siglos de
esfuerzo y desarrollo de su inteligencia en un juego permanente entre la
realidad y el descubrimiento.
También el niño, en su desarrollo, pasa por la difícil prueba de
alejarse de su mundo concreto para llegar a las abstracciones
matemáticas, en su cerebro ocurre lo que debió suceder en el hombre
primitivo y descubre también, el mundo circundante a través del juego.
Por otro lado, Oviedo (1998) manifiesta que, cuando los alumnos
juegan con el gusano para contar o con la maquinita para hacer

operaciones, convierten un hacer tan serio como contar, representar
números y hacer operaciones, en tareas agradables y sencillas. En otras
palabras, la práctica es necesaria para adquirir dominio de lo que se
aprende en matemática, un juego que tenga tal finalidad es oportuno y
útil, como “Memoria y Dominio de fracciones”, los cuales permiten fijar
conceptos mediante una repetición que se realiza jugando.
Los juegos son recursos valiosos para atender las diferencias
individuales expresadas, por ejemplo, en una mayor o menor capacidad
para comprender la matemática y rapidez o lentitud en su aprendizaje;
por tanto, es importante contar con juegos como el bingo de adición para
los alumnos que presentan dificultad en lograr el dominio de las
combinaciones de adición. El juego lógico, que combina sumandos a
partir de un total, será oportuno para alumnos que requieren nuevos
desafíos.
En el aprendizaje de la matemática, el alumno va alcanzando
gradualmente niveles de comprensión en un proceso continuo de
integración de los conceptos aprendidos con nuevos conceptos, este
proceso está ligado particularmente al juego en la enseñanza de la
Matemática en Educación Básica.
Al usar el juego como una estrategia de la enseñanza de la
matemática, se logra por una parte incorporar a los niños menos
preparados e introvertidos; a la participación activa, a la vez que le es
estimulada su superación, valiéndose del elemento competitivo; y por la
otra, se ofrece el mayor campo para el intercambio de opiniones y de
aclaración de conceptos, y, por último, se robustecen las relaciones de
solidaridad y amistad dentro del ambiente de agrado que produce juego.

El juego como estrategia en la enseñanza de la matemática y en otras
disciplinas, deja de ser espontáneo y se convierte en un juego educativo,
el cual se realiza dentro de ciertos límites dados por sus objetivos
establecidos precisamente, dentro de un tiempo y un espacio; con una
reglas que deben cumplirse para que sea eficaz. El juego regulado,
coincide con las primeras adquisiciones escolares.
Para finalizar se puede decir que no basta con emplear el juego
como estrategia en la enseñanza de la matemática; es importante que el
docente participe en el juego de los niños, que los sepa observar cuando
juegan, que tenga habilidad para hacerlos jugar y que le guste jugar.

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En el presente capítulo se describe el tipo de investigación así como
la población objeto de estudio, el instrumento y el procedimiento seguido
para el desarrollo de esta investigación.
Tipo de Investigación.
El propósito de esta investigación es el diseño de un programa de
juegos didácticos para la enseñanza del área de matemática en el segundo
grado de Educación Básica de la Escuela Estadal “Rosa María Reyes” del
Municipio Colina Estado Falcón. Dentro de este contexto, se ajusta a la
modalidad de proyecto factible, el cual es definido por la UPEL (1998)
como:
La elaboración de una propuesta de un modelo operativo
viable, o una solución posible a un problema de tipo
práctico, para satisfacer las necesidades de una institución o
grupo social. La propuesta debe tener apoyo, bien sea en
una investigación documental o de campo y puede referirse
a la formulación de políticas, programas, tecnologías,
métodos o procesos (p. 7).
En el caso de este estudio se elabora el programa basado en la

situación problemática presentada por los alumnos del segundo grado de
Educación Básica de la Escuela Estadal “Rosa María Reyes” del
Municipio Colina Estado Falcón, en cuanto a la enseñanza-aprendizaje
de la matemática.
El diagnóstico que sustentó la propuesta está apoyado en la
investigación de campo que el mismo manual lo define como “El análisis
sistemático de problemas con el propósito de describirlos, explicar sus
causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes o
predecir su ocurrencia” (p.5). En cuanto al nivel, el mismo fue
descriptivo, por cuanto se limitó a describir la realidad estudiada.
Población
La población objeto de estudio está conformada por 29 alumnos del
2do. grado la Escuela Estadal “Rosa María Reyes” del Municipio Colina
Estado Falcón.
Para este estudio se tomó todo la población, por considerarse
accesible, finita y censal.
Técnicas de Recolección de Datos
Para la obtención de datos necesarios para este estudio se aplicó la
técnica de la observación directa por parte de la investigadora. La misma,
se llevó a efecto durante dos clases de la asignatura matemática del
segundo grado de la I etapa de Educación Básica; esto se realizó con el
objeto de describir el tipo de estrategia de enseñanza utilizada por el

docente y el nivel de participación de los alumnos. Además, de manera
informal, se conversó con algunos alumnos de segundo grado a fin de
conocer la opinión de éstos en relación con las actividades que realizan
comúnmente durante las clases de matemática y la motivación que
sienten hacia esta asignatura.
Procedimiento
Este estudio se llevó a cabo siguiendo las actividades siguientes:
— Investigación sobre estudios realizados en el área investigada; así
como la revisión bibliográfica sobre aspectos inherentes al estudio.
— Análisis inicial de la situación problemática a estudiar.
— Integración y análisis de los aspectos teóricos.
— Determinación de la metodología a seguir, basada en la
estrategia de proyecto factible.
— Definición de la población y muestra en estudio.
— Planteamiento de los instrumentos a aplicar.
I Fase: Diagnóstico:
— Observación, por parte de la investigadora, a varias clases de la
asignatura matemática.
— Conversación informal con los alumnos del segundo grado.
— Planteamiento de las conclusiones
II Fase Propuesta:
— Elaboración del de juegos didácticos para enseñanza del área
de matemática en el segundo grado de Educación Básica de la Escuela
Estadal “Rosa María Reyes” del Municipio Colina Estado Falcón, para lo

cual se determinó:
— Propósitos
— Bloque de contenidos
— Ejes
— Evaluación.
— Planteamiento de las recomendaciones.
Análisis de los Datos.
El análisis de los datos será de forma descriptiva, ya que toda la
información se generará de la interacción de los participantes y
entrevistas abiertas, donde el investigador describe todas las situaciones
observadas y analizadas en la escuela en estudio.

CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
El presente capítulo describe los resultados de las clases observadas,
las clases dirigidas y las entrevistas a los alumnos en estudio.
Resultados de las clases de la asignatura Matemática observadas por
la autora.
Con el fin de conocer el nivel de participación y la interacción
docente-alumno, la autora realizó una observaciones a las clases de la
asignatura matemática en la Escuela Estadal “Rosa María Reyes” del
Municipio Colina Estado Falcón. Para realizar estas observaciones se le
planteó a la directora de la escuela el propósito de la investigación, por lo
que no se les comunicó a los docentes, sino antes de la clase. En este
sentido, sólo se observaron dos clases, ya que lo que se buscaba era
observar a la docente en una clase normal y no en una clase planificada,
debido a que lo que se quería era describir la realidad presente en una
clase de matemática.
Los resultados de esta actividad se presentan a continuación:
Primera Clase:
La primera clase, se llevó a efecto el día 06 de marzo de 2002, a las
7:00 a.m., la docente para el momento de la observación era cursante del
noveno semestre en educación, de una reconocida universidad del estado.

La observación se realizó con una asistencia de 17 alumnos. La
clase comenzó con la presentación de la autora como observadora,
explicándoles brevemente la presencia de la misma; y se le dio inicio a la
clase sobre “Descomposición de números naturales”. Luego, la profesora
procedió a anotar en la pizarra la fecha, el título de la clase y un cuadro
para descomponer los números.
Una vez copilado lo anterior en la pizarra, la profesora hizo una
breve explicación sobre la unidad, decena, centena y unidad de mil.
Durante esta explicación, el docente preguntó a los alumnos quién quería
dar su opinión sobre lo comentado, ninguno de los alumnos respondió;
por lo que el docente seleccionó a un alumno y este le respondió de
forma corta y sin muchos argumentos. La clase continuo con la
resolución de algunos ejercicios en la pizarra que los alumnos debían
resolver en el cuaderno, en lo cual tardo unos 15 minutos, al terminar les
dijo que para la próxima clase debían resolver unos ejercicios sobre la
descomposición de números naturales. La clase culminó
aproximadamente a las 8:00 a.m.
Segunda Clase:
Otra clase observada fue el día 14 de marzo del 2002, con la
participación de 18 alumnos, el tema estudiado fue “La ubicación de
números en la recta numérica” la clase comenzó a las 7:45, con la
presencia de la docente de la asignatura; esta dio inicio a la clase
solicitando la tarea de la clase anterior. Los alumnos se fueron parando
uno por uno para hacer entrega de la tarea, esto duro aproximadamente

10 minutos. Posteriormente, el docente escribió en la pizarra la fecha y el
título de la clase, y explicó con ejemplos el tema estudiado.
Luego escribió unos ejemplos en la pizarra para que los alumnos los
resolvieran, el salón se quedó en silencio durante unos cinco minutos,
tiempo realizan las actividades previstas. Mientras tanto, la profesora
estaba sentada en su escritorio corrigiendo la tarea; pasados unos 13
minutos, la profesora dijo “ahora quien terminó los ejercicios”,
posteriormente, la profesora se levantó e hizo una breve exposición que
duro unos 12 minutos, les manifestó a los alumnos que realizarían la
ejercicios para la próxima clase, terminando la sesión de clase a las 8:35
a.m.
Análisis de las Clases
De las dos clases observadas se puede decir que la primera se
caracterizó por la explicación de la docente, aunque no de forma rígida y
con un lenguaje acorde al nivel del alumno. Sin embargo, se notó falta de
participación de forma espontánea, falta de material didáctico, falta de
recursos didácticos y actividades para el debate e integración del alumno.
En la segunda clase observada, se evidencia la falta de participación
espontánea; además de estar basada en la tarea para el hogar.
Es de hacer notar que para la observación de esta clase no se le
informó al docente con anterioridad, por lo que se supone que la misma
no presentó una clase preparada para ser evaluada. En este sentido, es
recomendable que al tratarse de clases tan tradicionales hay que hacerlas

más dinámica que el alumno se sienta motivado e interesado por el tema.
Conversaciones informales con los alumnos de 2do grado.
Esta actividad es producto de la conversación de la investigadora
con los alumnos en estudio, las cuales se realizaron fuera del salón de
clases a 16 alumnos que estaban en disposición y deseaban participar al
momento de la conversación. Durante las conversaciones se les hicieron
una serie de preguntas a los alumnos; para lo cual se utilizó una
grabadora dándole oportunidad a cada alumno de que expusiera su
opinión. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
¿Les gusta la clase de matemática?
Casi la totalidad de los alumnos manifestaron no gustarle la clase de
matemática.
¿Cómo da la maestra la clase de matemática?
Los alumnos en casi su totalidad manifestaron que la profesora
realizaba muchos ejercicios en la pizarra.
¿En ese momento que hacen?
Copiar, ver el pizarrón y hablar.
¿Intervienes en la clase de matemática?
La mayoría de los alumnos expusieron que no se sentían motivados
durante la clase de matemática.
¿Participas durante las clases de matemáticas?
En general dijeron que participan pocas veces.

Análisis de las conversaciones.
De los resultados anteriores se puede decir que los alumnos
entrevistados no se mostraron motivados hacia la asignatura Matemática.
Ya que la docente no promueve el interés de los alumnos en la clase; por
lo tanto, son poco participativos.
Según lo expuesto por los alumnos entrevistado, la clase es
monótona, ya que el alumno lo que hace es limitarse a oír y escribir para
luego, plasmar todo lo que aprende en una evaluación escrita.
Los resultados anteriores evidencian la falta de participación de
forma espontánea, falta de recursos didácticos y actividades para el
debate e integración del alumno. Además, de que no se aplican
estrategias de enseñanza y aprendizaje, en donde el alumno se sienta
motivado para participar activamente durante las clases; ya que el
alumno aprende un tema específico, pero no de manera efectiva, es decir,
no se observa que halla comprensión del mismo.
De allí que la poca participación de parte de los alumnos; puede
deberse a que la docente responsable de la clase no incentiva al análisis
crítico; por el contrario se notó una tendencia a la memorización y
descripción mecánica de los contenidos.

CONCLUSIONES
-Durante las clases observadas se constató poca participación de
parte del alumno, quizás por la falta de motivación del docente al no
involucrar al alumno en la temática y, por lo tanto, no hubo análisis ni
valoración de las clases, ya que el docente se limitó a explicar y realizar
ejercicios en la pizarra.
-El método de enseñanza que caracteriza a las clases de matemática,
es el modelo denominado transmisión de conocimientos. Probablemente
el modelo de enseñanza más común, y el que sin lugar a dudas posee una
tradición más larga, es el que define el proceso de enseñanza-aprendizaje
como simple transmisión de conocimientos. Esta visión de la educación
asume que existe un cuerpo de conocimiento bien conocido y finito, del
que el profesor selecciona algunos hechos y concepto Para transmitirlos a
los alumnos. Para este modelo la experiencia del profesor es necesaria
porque le permite establecer el orden en que va a presentar el material,
como el método más indicado para dicha presentación. La característica
más distintiva de este modelo es su alto grado de estructuración.
-Las observaciones indican que la docente no propicia el
aprendizaje significativo debido a que no se involucra de forma activa a
los alumnos durante las clases, así como proporcionar experiencias
vivenciales que permitan a los alumnos construir sus aprendizajes,
aprendiendo haciendo.
-Existe falta de utilización de medios intruccionales como láminas,
rotafolios, micros, entre otros.

CAPÍTULO V
PROGRAMA DE JUEGOS DIDÁCTICOS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN EL 2do
GRADO DE
EDUCACIÓN BÁSICA
Presentación
Todos los actos intelectivos están relacionados con número
matemático. Así medir, contar, dibujar, pensar, ordenar, dividir, son
acciones de un estrecho vínculo con el número. En este sentido, el niño
que puede resumir grupos de dos, tres o cuatro objetos, comenzar a
reconocer la duplicidad, triplicidad o tetralidad, los cuales son pasos
previos a la adquisición de la idea de número cardinal.
Por esta razón, la importancia de propiciar situaciones donde el niño
clasifique, esto es, reúna grupos de elementos diversos con variabilidad
de criterios, acelerará su acercamiento a la idea de número, a su
representación y sus propiedades; acentuando, posteriormente, una base
sólida al momento de operar: sumar, restar, multiplicar y dividir.
En este orden de ideas, el principal objetivo de las matemáticas
escolares es llevar a los niños a comprender, lo más posible, la
concepción de número natural. Esto significa que desde el comienzo
mismo, debe ponerse al descubierto ante los alumnos el fundamento
general de todos los tipos de número natural, los cuales, como se sabe,
son los que el niño aprende a contar. Tal fundamento es el concepto de

cantidad; de allí que la familiarización de los alumnos con la diversidad
de números (existentes en la concepción de número natural), es
importante camino para concretar el concepto de cantidad.
Toda esta forma de pensar constituye la forma más pura de
abstracción. Por eso, cuando violentamos la naturaleza espontánea del
pensamiento infantil al no dejarle transcurrir por los cauces que le son
propios, provocan la destrucción de la armonía existente entre el número
y la naturaleza, en la que Pitágoras vería un reflejo del orden universal.
Esto es lo que sucede día a día en las escuelas, precisamente por no
tomar en cuenta que esta armonía está ligada, en el niño, a una
organización creciente que va de lo abstracto a la representación. Sin
embargo para que exista esta abstracción, es necesario que exista algo de
donde abstraer, lo cual, en su más elemental forma, no es más que la
organización de las acciones sobre los objetos concretos a los que el niño
tiene acceso.
Por lo tanto, toda la iniciativa pedagógica para enseñar el número a
partir de su representación es un acto inútil, pues el niño adquirirá la
noción de número gracias a sucesivos reacomodos en sus estructuras
mentales producto de la interacción sostenida con material clasificable,
seriable, y con la elaboración de correspondencia.
Dentro de este orden de ideas, se propone el juego como una
estrategia para la enseñanza-aprendizaje del área de matemática de
segundo grado de Educación Básica. En definitiva, la matemática es un
medio para el mejor entendimiento del individuo, su realidad y las
relaciones con sus semejantes.
En el presente programa, se trabajó con dos bloques de contenido

como lo son: “Comenzando a calcular” y “Cuerpos y figuras”, utilizando
como juegos didácticos: la cuadrícula, apostemos y bingo.
Propósitos:
- Proporcionar al docente de la asignatura matemática de 2do grado
de Educación Básica una serie de juegos didácticos para el mejoramiento
del procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Lograr que el alumno participe de manera activa en la construcción
de su aprendizaje.
- Incentivar al alumno a que valore la matemática y lo relacione con
la realidad.
-Crear ambientes de aprendizajes más activos, divertidos, armónicos
y estimulantes para favorecer el trabajo en equipo, análisis, y recuerdo.
- Fomentar valores sobre respeto, solidaridad, compañerismo, etc.
- Desarrollar las habilidades de razonamiento, asociación de ideas y
deducción lógica, además de reforzar los conceptos básicos de
Geometría; sirviendo así, tanto de instrumento de exploración y
diagnóstico, como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
— Favorecer la iniciativa y creatividad de los estudiantes hasta la
organización lógica de normas y reglas del juego.
Programa.
Área: Matemática.
Grado: Segundo
Bloque de Contenido: A Calcular. (Cuadro N0
2)
Competencia: Aplica los procesos de clasificación y seriación, las

nociones de espacio, tiempo y conservación de la cantidad y la búsqueda
de patrones en diversas situaciones.
Indicadores:
— Reconoce los números pares e impares, cuando se utilizan como
medio de orientación en la realización de tareas y actividades lúdicas.
— Establece relaciones entre números y objetos: “menor que”,
“mayor que”, igual a”, “pesa más”, “pesa menos”, cabe más”, cabe
menos”, hay menos”, “hay más”, más cerca”, más lejos”, más frecuente”,
menos frecuente”, igualmente frecuente”, en situaciones significativas”.
— Acepta las normas de participación en actividades colectivas.
— Comparte en forma constructiva con sus compañeros la
realización y resultados de trabajos.
Competencia: Maneja la operación de multiplicación de un
número de una cifra por otro de una o dos cifras: concepto, tablas.
Indicadores:
-Usa la multiplicación para representar adiciones de sumandos
iguales.
- Maneja adecuadamente los términos doble, triple y cuádruple, al
relacionarlos con la multiplicación.
Bloque de Contenido: Formas y Figuras. (Cuadro N0
3)
Competencia: Reconoce y describe cuerpos geométricos y figuras
planas.
Indicadores:
— Compara figuras planas en función de sus lados.
—Expresa Traza triángulos, rectángulos y cuadros, partiendo de las

medidas de los lados y usando papel cuadriculado y la regla, con cierta
precisión.
— Muestra interés por la calidad en la elaboración de
construcciones geométricas.
— Sigue las normas al participar en actividades lúdicas o laborales,
— Expresa en forma oral la relación que hay entre su trabajo y lo
aprendido.
A continuación se presenta el programa propiamente dicho, en
donde se consideran las estrategias, actividades, juego didáctico y
recursos necesarios.

Cuadro Nº 2 Bloque de Contenido: Calcular.
Tema Estrategia Juego
Didáctico
Actividades Recursos
Valor de
posición,
orden y
estimación
Objetivos
Preguntas
Ejercicios
Trabajos de
Equipo
Apostemos
(Instrucciones
p.55)
Explicar a los alumnos
la importancia del
objetivo general.
Realizar a los alumnos
preguntas, que los y les
cree interés sobre el
tema.
-Explicar a los alumnos
el juego, paso a paso y
con ejemplos.
-Se escribe en cada
cuatro cartas los
números 0 a 9.
-Proporcionar a los
alumnos los materiales
necesarios para realizar
el juego.
-Formar los grupos de
trabajo.
-Realizar preguntas para
verificar los
conocimientos y dudas
de los alumnos.
Humanos:
Docentes,
Alumnos.
Materiales:
40 cartas; hoja
de juego (p.57)
Adquirir
destrezas en
adición,
Sustracción,
multiplicaci
ón
Objetivos
Organizador
es previos
Dinámica
grupal
Bingo de
Operaciones
Básicas
(B-OB)
-El docente promoverá
la activación de
conocimientos previos
para abordar nuevos
aprendizajes.
-Explica las operaciones
básicas de sustracción o
multiplicación.
-Explica el juego (ver
instrucciones p.58)
-Forma los equipos para
aplicación de juegos.
Humanos:
Docentes,
Alumnos.
Materiales:
Dos dados
convencionales.
Un tablero para
cada jugador.
(ver pag. 60)

Observación:
Con las estrategias aplicadas se desarrolla el área socioemocional;
ya que en primer lugar se debe crear interés en el alumno, con preguntas,
las cuales deben analizar y tratar de autoevaluar su conocimiento, lo que
motivará a conocer sobre el tema.
Con los juegos propuesto: apostemos y bingo de operaciones
básicas, se estimulará el análisis, valor del número, se fomentan los
valores de respeto de opiniones, solidaridad, compañerismo, entre otros.
Además, de proporcionar una clase dinámica, divertida en donde el
centro de la clase pasa a ser el alumno, por lo que se propicia la
participación espontánea y la interacción docente-alumno y alumno-
alumno.
En todo momento el docente debe inducir a la participación del
alumno, para dinamizar la clase y evaluar su avance.
En cuanto a las instrucciones para aplicar los juegos, se explican
posteriormente, así como los ejes transversales que se logran mediante la
utilización de los juegos didácticos. Por tal motivo, el docente debe
estudiar cómo aplicar las juegos en la enseñanza de las matemáticas en el
2do grado, tanto para la planificación como para el aprendizaje.
La evaluación sugerida se presenta en el último punto de esta
propuesta.

Cuadro N0
3. Bloque: Formas y Figuras.
Tema Estrategias Recurso
Concreto
Actividades Recursos
Trazado de
triángulos,
rectángulo
s y
cuadrados
Exposiciones
Trabajo
individual y la
grupal
Geoplano Representación de polígonos
en diferentes posiciones, por
ejemplo: con liguitas
(estambres o pabilo)
representar los lados de un
triángulo rectángulo, cambiar
la posición del geoplano para
“ver” un triángulo rectángulo
en distintas posiciones.
Representar figuras simétricas,
señalando el o los ejes de
simetría.
Representar en el geoplano
diferentes polígonos y en cada
caso observar cuáles de ellos
son simétricos.
Representar en el geoplano
diferentes tipos de
cuadriláteros. Para cada
representación girar el
geoplano para “ver” la misma
figura en diferentes
posiciones. Dibujar cada
figura diferente en papel
cuadriculado y luego hacer
una clasificación según sus
lados. (ver ejemplo p.)
Humanos:
Docentes,
Alumnos.
Materiales:
2 tablas de base
cuadrada de
20 cmX 20 cm.,
Clavos, Liguitas,
estambre o pabilo.
Observaciones:
Con el geoplano se desarrollan los contenidos: conceptuales cuando
los niños aprende y comprende lo que son los paralelogramos y
triángulos. Los contenidos procedimentales presentes son: la
observación, representación, establecer relaciones y clasificar. Y los

actitudinales que se manifiestan son el aprecio por el trabajo manual.
Ejes Transversales:
Lenguaje:Trabajo en equipo, respeto de normas, expresión oral y
escribir ideas, respuesta a problemas, comunicación y lenguaje no verbal.
Desarrollo del Pensamiento: Observar características,
relaciones entre elementos, secuenciar eventos, creatividad, expresar
ideas de nociones y espacio.
Trabajo: construir, resolver problemas usando adecuadamente las
operaciones, satisfacción por el trabajo cumplido, interrelación de
pensamiento y acción.
Valores: Capacidad para evaluar, compartir, solidaridad, respeto a
opiniones, compartir, competir.
Instrucciones para la aplicación de los juegos didácticos:
1. Apostemos
Nºde Jugadores: 3
Instrucciones:
1. Se entrega a cada jugador una hoja de juego, se selecciona a un
líder que mezcla y reparte las cartas. El líder rota en cada ronda.
2. El juego consta de diez rondas. Para iniciar una ronda el líder
reparte tres cartas a cada jugador.
3. Los jugadores ven sus cartas, sin permitir que los oponentes se
las vean, y secretamente las organizan para formar un número de tres
dígitos.

Cada uno anota secretamente el número que formó en la columna
“Número” de su hoja de juego.
4. Cada jugador apuesta a que su número es el “Mayor”, el
“Intermedio” o el “Menor” de los números formados por los tres
jugadores: y marca su apuesta en la hoja de juego. Debe marcar sólo una
columna.
5. Cuando todos han marcado sus apuestas voltean, frente a sí
mismos, las tres cartas. Cada jugador debe decir a sus oponentes el
número que formó, utilizando flotación de valor de posición. Por
ejemplo, si tenia las cartas con los números 3, 5 y 1; y formó el número
“trescientos quince”, debe reportar que colocó el “3 en las centenas”, el
“1 en las decenas” y el “5 en las unidades”.
Cada jugador, además, debe mostrar a sus oponentes el número
escrito en la hoja de juego; y la apuesta correspondiente.
6. Todo jugador que tiene la apuesta correcta gana 1 punto.
El que tiene una apuesta errónea obtiene cero.
Los jugadores anotan O ó 1 en la columna de “Puntos”
7. Para finalizar una ronda, los jugadores retornan las cartas a la
mesa, y el líder de la próxima ronda las mezclan y reparte para iniciar la
próxima.
8. Al final de las 10 rondas, cada uno suma sus puntos y anota el
total en la casilla “Suma”.
9. Gana el jugador con la mayor suma.
Variantes:
1.-Se puede jugar formando números de “dos, cuatro, cinco o seis

cifras”, para lo cual se repartirán en cada ronda 2, 4, 5 ó 6 cartas según el
caso.
2.-Se puede usar un juego de cartas convencionales sacando los 10 y
las figuras (si se quiere se puede dejar una de las figuras como el cero)
3.-Se puede penalizar al jugador que reporte el número con error,
durante una ronda; estableciendo que no ganará el punto de la apuesta, si
lo tuviera, en esa ronda.
Figura Nº 1 Hoja de Juego.
APUESTA
RONDA NÚMERO MAYOR INTERM. MENOR PUNTOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Suma:
Nombre:___________________________________________
__________________________________________________
Fuente: Clemente (1994, p.21)

2. BINGO DE OPERACIONES BÁSICAS (B-OB)
Nº
de Jugadores: 2 a 4 ó todo un grupo
Instrucciones:
1. Para iniciar el juego, en grupos pequeños, cada jugador lanza un
dado y el que saca el mayor número será el que comience a jugar.
2. Al inicio se decide si se asignará un bono de 1 punto al primero
que cubra una determinada línea, los cuatro del centro, las cuatro
esquinas, las diagonales, etc.
3. En su turno, el jugador lanza los dados y verbalmente canta la
suma (diferencia, producto y/o cociente) de los números lanzados; y
luego cubre en su tablero el número suma (diferencia, producto y/o
cociente).
4. Si un jugador lanza una pareja de números cuya suma
(diferencia, producto y/o cociente) ya estaba cubierta pierde el turno.
5. A partir del primer jugador, el juego continúa con el que quede a
la izquierda de éste; es decir, en el sentido de las agujas del reloj.
6. Gana el primero que cubra todos los números:
a) Para el tablero de Adición y Sustracción (Fig. 3), las reglas
anteriores son las mismas.
Además en cada turno del jugador decide si suma o resta los dos
números lanzados, y cubre en el tablero el resultado.
Puede decirse al inicio del juego, que en cada turno el jugador
anuncie los resultados de suma y resta de los dos números y cubra en el
tablero ambos resultados (si ambos están descubiertos).
b) Para jugar con el tablero de las cuatro operaciones (Fig. 4) se

siguen las reglas anteriores.
c) En cada turno se permite, bajo previo acuerdo, cubrir después de
anunciado el resultado de una sola operación o los de las tres o cuatro
operaciones que se pueden realizar con los pares de números lanzados.
Ej. Si lanza 2 y 6 puede anunciar y cubrir ocho (2 + 6), doce (2 x 6),
cuatro (6 - 2) y/o tres (6 : 2); pero si lanza 2 y 3, por ejemplo sólo podrá
enunciar y cubrir: cinco, seis y uno que serían los resultados de sumar,
multiplicar y restar respectivamente; no se puede efectuar la división de 3
entre 2.
En cualquiera de las formas del juego, el maestro puede exigir que
cada jugador anote en una hoja, con su nombre, las parejas lanzadas, la o
las operaciones con las cuales las conectó y los resultados de dichas
operaciones; esto para evaluarlo.
Variantes:
1. Si un jugador anuncia un resultado incorrecto de suma,
diferencia, producto o cociente; y otro jugador capta el error, el jugador
que cometió el error pierde el turno y, si se establece, el que captó el
error puede cubrir en su tablero el resultado correcto de la operación
identificada.
2. En lugar de jugar todos contra todos, en tableros separados,
podrían jugar cuatro, por parejas: cada dos con un tablero, jugando pareja
contra pareja. En el momento que corresponde el turno a cualquier
jugador los otros deben fiscalizar si son correctos sus resultados; sólo los
oponentes pueden corregir los errores y cubrir en su propio tablero el

resultado correcto.
3. Como juego Solitario el objetivo es cubrir el tablero en el menor
número de lanzamientos posible, tratando de establecer un récord del
menor número de jugadas.
Un estudiante por equipo, o cada uno, podría ir anotando: primer
lanzamiento 2 y 6, segundo lanzamiento 1 y 4, tercero, 5 y 1 etc. De esta
forma se podría promover solitarios simultáneos.
Figura 2. Tabla para adiciones.
+
7 3 5
2 11 6
9 12 8
Figura 3. Tablas para adición y sustracciones
0 + - 7
8 1 6 9
10 5 2 11
4 + - 3
Figura N 4. Tabla para adición sustracción y multiplicación
+ - x
0 8 9
12 1 6
16 5 2
4 10 11

Evaluación:
Existe una función poco explorada de los juegos, y es su utilización
en la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje. Cuando un docente
puede hacer un juicio crítico de su capacidad como transmisor y
formador de habilidades y destrezas, a través de la actuación de sus
alumnos, frente a un juego educativo, está realizando una autoevaluación
de su actuación como docente, y al reflexionar sobre la misma, realizará
una de las funciones más importantes del proceso educativo como es la
orientación del mismo. La evaluación escolar-entendida en su más
amplia concepción, como un gran reforzador del aprendizaje-, tiene un
magnífico aliado en los juegos propuestos con fines educativos
La actitud de los educandos frente a una actividad de evaluación,
muchas veces se traduce en miedo y expectativa, rodeada de una
atmósfera de ansiedad e incertidumbre. La evaluación durante el juego se
libera de esta atmósfera y se encuentra con un educando tranquilo,
sosegado, realizando una actividad que le proporciona placer como parte
de su rutina de clase, la evaluación concebida de esta forma, ejerce su
papel formador y orientador, aunque no sea expresada en forma de escala
de puntuación netamente cuantitativa, sobre todo cuando la evaluación es
realizada con una intención formativa (exploración- diagnóstico –
motivación - orientación).
Así, dependiendo de la naturaleza del juego, éste puede ser utilizado
para determinado tipo de evaluación formativa, en el caso específico de
este estudio, los juegos aplicados refuerzan las destrezas operatorias (los
bingos de adición, apostemos) servirán tanto como instrumentos de

exploración y diagnóstico, como motivadores del aprendizaje de
contenidos.
Estas evaluaciones deben ser conocidas por los estudiantes, en
grupos de discusión o en sesiones individuales, afianzando así el gran
beneficio de la evaluación formativa, como es la compresión por parte de
los estudiantes de sus éxitos y dificultades.
Por último, se debe que recordar que la evaluación integral debe
estar referida a las áreas cognoscitiva, afectiva y psicomotora, y que su
aplicación unifica y re-orienta los resultados parciales o totales obtenidos
de la enseñanza, por lo tanto, no puede ser vista como un proceso al
margen de las actividades cotidianas, y menos aún de los juegos
realizados en las mismas.

RECOMENDACIONES
- Incentivar a todos los docentes, para que de manera conjunta, cada
uno en su área, aplique los juegos didácticos y a la vez pongan a los
alumnos a competir, repetir operaciones, comprender, analizar y expresar
sus propias ideas; ya que es una de las carencias encontradas durante esta
investigación.
- Que el personal directivo se preocupa más por supervisar las
estrategias metodológicas que utiliza el docente, a fin de ir mejorando de
acuerdo con el área, nivel del alumno, recursos, dificultad de la
asignatura, rendimiento académico, entre otros.
- Actualizar constantemente al docente de matemática para que este
acorde con los objetivos que se plantean para una educación de calidad y
en función de aprendizajes significativos.

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