TDAH: Guía para la atención educativa en los CFGM

Una GUÍA para la ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de GRADO MEDIO
TDAH
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Una GUÍA para la
ATENCIÓN EDUCATIVA
en los Ciclos Formativos de
GRADO MEDIO

TDAH. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Edita
Autoría
Anna Doménech Palau
Mar Pastor Moreno
ISBN: 978-84-482-6237-2
Diseño y maquetación:
www.abranding.net
Ilustración:
Santi Sanchis

4»índice
1
Justificación
2
Introducción
3
Objetivos
4
Características del Trastorno
por Déficit de Atención e
Hiperactividad
4.1. Características del trastorno por déficit de
atención e hiperactividad según el DSM-5.
1. Inatención.
2. Hiperactividad e impulsividad.
4.2. Características del alumnado con TDAH
que cursa Ciclo Formativo de Grado
Medio.
5
Marco teórico

ÍNDICE
Índice»5
ÁMBITO EDUCATIVO
6
Respuesta educativa
6.1. Medidas educativas.
6.2. Pautas de actuación y estrategias para el
centro y profesorado.
6.3. Medidas inclusivas en el aula.
6.3.1. Proporcionar diferentes maneras
de expresión.
6.3.2. Proporcionar diferentes maneras
de representación.
6.4 Plan de Actuación Personalizado (PAP).
6.5. Identificación de las necesidades
educativas.
7
Intervención Educativa
7.1. Alumnado.
7.1.1. De acceso al currículo.
7.1.2. Funciones ejecutivas.
7.1.3. Convivencia y emociones.
7.1.4. Medidas de apoyo al alumnado
con TDAH en las distintas familias
profesionales.
ÁMBITO FAMILIAR
8
Relaciones con la familia
8.1. Pautas de actuación y estrategias
generales para la familia.
8.2. Orientación a la familia.
8.3. Técnicas para el autocontrol y la
autorregulación.
ÁMBITO SANITARIO
9
Pautas de Intervención
10
Bibliografía
11
Legislación
12
Webgrafía
13
Asociaciones de TDAH
de la Comunidad Valenciana
14
Anexo I
Cuestionario de Valoración TDAH en el DSM-5.

6»Justificación

JUSTIFICACIÓN
Justificación»7

8»Justificación
1»
Justificación
La presente Guía está orientada para atender al
alumnado con Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH) escolarizado en los
Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM)
principalmente.
Esta guía pretende difundir unas orientaciones y
criteriosdeintervenciónsobrelascaracterísticas
y dificultades del alumnado de los CFGM que
presentan necesidades educativas derivadas
del TDAH.
La mayor parte del alumnado con TDAH que
inicia estos estudios en los CFGM, ha recibido
apoyos educativos durante toda su escolaridad
o parte de ella por presentar necesidades de
apoyo educativo. Pretendemos con esta guía
una continuidad entre las etapas educativas
obligatoriasylaactual,porloque comportauna
metodología inclusiva que ayude al alumnado
a alcanzar los objetivos del ciclo y le posibilite
el acceso al ciclo superior o a su a inserción
laboral tanto a nivel profesional como personal.

JUSTIFICACIÓN/INTRODUCCIÓN
Introducción»9
Los Ciclos Formativos posibilitan al alumnado
a desarrollar sus capacidades y destrezas en-
caminadas a su formación y competencia en
cada una de las familias profesionales y, así
poder acceder al mundo laboral.
Con los estudios profesionales se puede
obtener la cualificación de técnico en Grado
Medio y pretende dar respuesta a los distintos
sectores profesionales para responder a la
actual demanda de empleo.
La Formación Profesional oferta en la Comuni-
dad Valenciana alrededor de 47 Ciclos Forma-
tivos de Grado Medio y 29 de Grado Superior
en 25 familias profesionales, con contenidos
teóricos y prácticos adecuados a los diversos
campos profesionales.
Según la normativa vigente, los requisitos
académicos necesarios para tener acceso
directo al CFGM son los siguientes:
• Título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.
• Título de Formación Profesional Básica.
• Título de Bachiller.
• Un título universitario.
• Un título de Técnico/a Superior de Forma-
ción Profesional.
2»
Introducción
En el caso de no poseer algunas de las
titulaciones anteriores, se puede acceder a
un Ciclo Formativo de Grado Medio habiendo
cumplido diecisiete años de edad o cumplirlos
antes del día 31 de diciembre del año en curso,
mediante una prueba de acceso.
Como metodología específica en la prueba de
acceso para el alumnado con TDAH, tal y como
se está haciendo con estos alumnos y alumnas
en las pruebas para el acceso a la Universidad
(PAU), sería conveniente:
• Dar más tiempo para la realización de la
prueba.
• Asegurarnosquehanentendidolaspreguntas.
• Ofrecer la posibilidad de poder sentarse en
primera fila.

10»Objetivos
3»
Objetivos
Elobjetivodelaguíaesabordardesdelapráctica
educativacómoatenderdeformamásajustada
al alumnado con TDAH desde un planteamiento
inclusivo en el sistema educativo, dotando de
herramientas al profesorado, al alumnado y
a las familias para que puedan afrontar las
dificultades que se plantean en este periodo
de formación y orientarles para su adecuada
transición al mundo laboral.
• Explicar y orientar al profesorado, al
alumnado y a las familias qué es el TDAH
para poder dar una respuesta más inclusiva
en los CFGM.
• Concienciar al alumnado con TDAH para
que vaya aprendiendo a aceptar y valorar
sus diferencias, dificultades y encontrar
y valorar sus fortalezas como parte de su
persona.
• Dotar de técnicas que ayuden a desarrollar
las funciones ejecutivas e integrarlas en su
quehacer diario.
• Motivar al alumnado con TDAH para mejorar su
autoconcepto y autoestima para favorecer la
confianzaensusposibilidadesycompetencias.
• Fomentar técnicas de convivencia en el
grupo clase.

Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad»11
CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
4»
Características del
Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad
El Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) es un trastorno del
neurodesarrollosegúnelManualDiagnósticoy
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-
5) y el Manual de Clasificación Internacional de
Enfermedades (CIE-10), de inicio en la infancia
y que se mantiene a lo largo de la edad adulta.
Comprende un patrón persistente de falta
de atención, hiperactividad e impulsividad,
pudiendo cambiar en el transcurso evolutivo y
persistir los síntomas en la edad adulta como
síndrome completo o parcial.
Se considera que está presente cuando
estas alteraciones tienen mayor frecuencia
e intensidad de lo que es habitual en función
de la etapa evolutiva y del desarrollo de la
persona e interfieren de forma significativa en
el rendimiento escolar, laboral y/o social y en
sus actividades cotidianas.
No todas las personas con TDAH manifiestan
los mismos síntomas ni en la misma intensidad.
Dependiendo de los síntomas predominantes,
se presentan tres subtipos: subtipo con
predominio del déficit de atención, subtipo con
predominio hiperactivo/impulsivo y subtipo
combinado.
Con frecuencia se asocian dificultades adap-
tativas, cognitivas, sociales, de aprendizaje,
conductuales y emocionales, siendo muy fre-
cuente la comorbilidad con otros trastornos
(ansiedad, trastornos del estado de ánimo,
trastorno negativista-desafiante, trastornos
del sueño, depresión y trastornos del apren-
dizaje y otros).
Los estudios neuropsicológicos han demostra-
do que desde la infancia se manifiestan alte-
raciones en las funciones ejecutivas (procesos
cognitivos implicados en el control consciente
de las conductas y los pensamientos), que les
causan dificultades en la organización, en la
planificación y en la priorización, además de
déficit de atención y precipitación de las res-
puestas; habiéndose evidenciado la existencia
de alteraciones en la funcionalidad de la neu-
rotransmisión, principalmente en áreas inter-
conectadas con la corteza prefrontal, lo que se
supone responsable de las alteraciones clínicas
y de las disfunciones ejecutivas.

12»Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Asimismo, Barkley (2013, 2014), concreta que la
capacidad para regular la propia conducta está
guiada por las funciones ejecutivas, es decir, el
conjunto de habilidades cognitivas necesarias
capaces de orientar nuestra conducta hacia un
objetivo (lenguaje interno; la memoria de trabajo
verbal y no verbal; el control de las emociones y
la motivación y la capacidad de reestructuración
y organización). Según este modelo una baja
capacidad de inhibición, es decir, un déficit en la
función que evita dar una respuesta inmediata
ante un estímulo sin antes haber analizado
las consecuencias, las alternativas, los riesgos
y beneficios, repercute negativamente en las
funciones ejecutivas a distintos niveles, lo
que daría como resultado una mala respuesta
adaptativa de la persona con TDAH.
Además,lasFuncionesEjecutivastambiénapoyan
la presencia de la emoción en el TDAH. Según
su teoría, el individuo desarrolla seis funciones
ejecutivas, que son: el control inhibitorio,
la memoria de trabajo verbal y no-verbal, la
autorregulación, la planificación, la resolución de
problemas y la autoconciencia. Las emociones
son motivaciones y por tanto, si uno es capaz de
controlar sus emociones, es capaz también de
autorregular sus estados motivacionales.
En la etapa de Educación Secundaria la
hiperactividad pasa a ser internalizada (no hay
tanta necesidad física de movimiento externo
pero si se puede confundir con ansiedad) yendo
en aumento las dificultades de atención y una
alta impulsividad que es lo que más problemas le
puede llegar a ocasionar.

• Presentación combinada -314.01 (F90.2).
A1(inatención)yelCriterioA2(hiperactividad-
impulsividad) durante los últimos 6 meses.
• Presentación predominante con falta de
atención - 314.00 (F90.0).
Si se cumple el Criterio A1 (inatención) pero
no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) durante los últimos 6 meses.
• Presentación predominante hiperactiva/
Impulsiva - 314.01 (F90.1).
Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) y no se cumple el Criterio A1
(inatención) durante los últimos 6 meses.
Según el grado de manifestación puede tener
un gradiente de leve, moderado o grave.
Leve:Pocosoningúnsíntomaestánpresentes
más que los necesarios para el diagnóstico y
los síntomas sólo producen deterioro mínimo
del funcionamiento social o laboral.
Moderado:Síntomasodeteriorosfuncionales
presentes entre leve y grave.
Grave: Presencia de muchos síntomas aparte
de los necesarios para el diagnóstico o de
varios síntomas particularmente graves, o
los síntomas producen deterioro notable del
funcionamiento social o laboral.
4.1.
Características del Trastorno
por Déficit de Atención e
Hiperactividad según el DSM-5
A. Patrón persistente de inatención y/o hipe-
ractividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o el desarrollo, que se caracte-
riza por (1) y/o (2):
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes
síntomas se han mantenido durante
al menos 6 meses en un grado que no
concuerda con el nivel de desarrollo y
que afecta directamente las actividades
sociales y académicas/laborales:
Para adolescentes mayores y adultos (17
y más años), se requiere un mínimo de
cinco síntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida
atención a detalles o por descuido
se cometen errores en las tareas
escolares, en el trabajo o durante otras
actividades (p. ej., se pasan por alto o se
pierden detalles, el trabajo no se lleva a
cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para
mantener la atención en tareas o activi-
dades recreativas (p. ej., tiene dificultad
para mantener la atención en clase, con-
versaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuan-
do se le habla directamente (p. ej., parece
tener la mente en otras cosas, incluso en
ausencia de cualquier distracción apa-
rente).

14»Características del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones
y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (p.
ej., inicia tareas pero se distrae rápida-
mente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para orga-
nizar tareas y actividades (p. ej., dificul-
tad para gestionar tareas secuenciales,
dificultad para poner los materiales y
pertenencias en orden, descuido y des-
organización en el trabajo, mala gestión
del tiempo, no cumple los plazos…).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se
muestra poco entusiasta en iniciar ta-
reas que requieren un esfuerzo mental
sostenido (p. ej., tareas escolares o que-
haceres domésticos; en adolescentes
mayores y adultos, preparación de in-
formes, completar formularios, revisar
artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias
para tareas o actividades (p. ej., materia-
les escolares, lápices, libros, instrumen-
tos, billetero, llaves, papeles del trabajo,
gafas, móvil…).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad
por estímulos externos (para adoles-
centes mayores y adultos, puede incluir
pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades
cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer
las diligencias; en adolescentes mayores
y adultos, devolver las llamadas, pagar
las facturas, acudir a las citas...).
2. Hiperactividad e impulsividad.
Seis (o más) de los siguientes síntomas se
han mantenido durante al menos 6 meses
en un grado que no concuerda con el nivel
de desarrollo, y que afecta directamente
a las actividades sociales y académicas/
laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una
manifestación del comportamiento de
oposición, desafío, hostilidad o fracaso
para comprender tareas o instrucciones.
Para adolescentes mayores y adultos (a
partir de 17 años), se requiere un mínimo
de cinco síntomas.
a. Con frecuencia juguetea o golpea las ma-
nos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones
en que se espera que permanezca sen-
tado (p. ej., se levanta en la clase, en la
oficina o en otro lugar de trabajo, o en
otras situaciones que requieren mante-
nerse en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situa-
ciones en las que no resulta apropiado.
(nota: en adolescentes o adultos, puede
limitarse a estar inquieto.)
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de
ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.

e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando
como si “lo impulsara un motor” (p. ej.,
es incapaz de estar o se siente incómo-
do estando quieto durante un tiempo
prolongado, como en restaurantes, re-
uniones; los otros pueden pensar que
está intranquilo o que le resulta difícil
seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperada-
mente o antes de que se haya concluido
una pregunta (p. ej., termina las frases
de otros; no respeta el turno de conver-
sación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su tur-
no (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscu-
ye con otros (p. ej., se mete en las con-
versaciones, juegos o actividades; pue-
de empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso;
en adolescentes y adultos, puede in-
miscuirse o adelantarse a lo que hacen
otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperacti-
vo-impulsivos estaban presentes antes de los
12 años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperacti-
vo-impulsivos están presentes en dos o más
contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el
trabajo; con los amigos o parientes; en otras
actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas
interfieren en el funcionamiento social, acadé-
mico o laboral, o reducen la calidad de los mis-
mos.
Especificar si:
En remisión parcial: Cuando previamente se
cumplían todos los criterios, no todos los cri-
terios se han cumplido durante los últimos 6
meses, y los síntomas siguen deteriorando el
funcionamiento social, académico o laboral.
De ahí la importancia de un buen diagnóstico
diferencial para aplicar la respuesta educativa
adecuada a las necesidades de este alumnado.

16»Marco teórico
Considerando las características mencionadas
en el punto anterior, una gran parte del
alumnado que presenta TDAH ha elegido los
estudiosdeCiclosFormativosporsuorientación
laboral y su carácter eminentemente práctico.
Estas posibilidades que ofrece la formación en
los Ciclos Formativos aumentan su motivación
y el interés por continuar formándose y poder
conseguir titular.
Es por lo que desde esta perspectiva la
metodología aplicada al alumnado con TDAH
en los Ciclos Formativos explicada en el punto
7 está referida sobre todo a las asignaturas
con mayor peso teórico, y en el punto 7.1.4.
se exponen algunas medidas de apoyo
relacionadas con las funciones ejecutivas en
relación a los aspectos más relevantes de las
diferentes familias profesionales.
4.2.
Características del alumnado con
TDAH que cursa Ciclo Formativo
de Grado Medio.
Entendemos por inclusión educativa en el
marco de los CFGM el proceso de construcción
del aprendizaje que, desde el respeto a la dife-
rencia, disminuya las barreras de aprendizaje
y genere apoyos a la participación en los con-
textos ordinarios movilizando y optimizando
recursos en vías a garantizar la igualdad de
oportunidades en un proceso de interacción
del individuo con el contexto.
Para ello se requiere de la aplicación flexible
de recursos (organizativos, curriculares, ma-
teriales y personales) para atender un aba-
nico amplio de situaciones que el alumnado
con TDAH necesite a lo largo su periodo de
formación.
Desde los planteamientos de Vigotsky referi-
dos a la interacción con sus mediadores, estos
guían al alumnado a desarrollar sus capacida-
des mediante un proceso de feed-back.
5»
Marco teórico

MARCO TEÓRICO
Marco teórico»17
Desde el modelo bioecológico del desarro-
llo humano surge un proceso dinámico en el
que el individuo influye en su entorno y, a su
vez se ve influido por ese ambiente (Bronfen-
brenner y Morris, 2006; Padilla-Walker, Carlo,
Christensen y Yogarson, 2012). Bronfenbren-
ner (1979), expresa que la interconexión de
la conducta humana con el contexto, se de-
sarrolla como una espiral compuesta por es-
tructuras concéntricas que van ampliando el
campo relacional del individuo en el mundo y
en cómo influyen entre ellas. La idea funda-
mental parte de la creencia que las relaciones
intrafamiliares están influidas por factores
externos, al igual que en los factores internos
Maccoby y Martín (1983). Asimismo, Bron-
fenbrenner (1979) indica que el ser humano,
en su proceso de crecimiento va atravesando
dichas estructuras que van desde la familia,
instituciones escolares, sociales, culturales y
gubernamentales para volver como individuo
social activo, como persona adulta integrada
en nuestra sociedad.
Entendemos que el proceso de enseñanza
aprendizaje, es fruto de la construcción de
cada uno de los elementos intervinientes en
el alumnado y por tanto, la familia y el pro-
fesorado no puede ser ajeno a ello, ya que
es fundamental para conseguir coherencia y
continuidad entre las actuaciones.
Figura 1. (Tomado de Tur, 2003)

18»Respuesta educativa
ÁMBITO EDUCATIVO
6»
Respuesta
educativa

ÁMBITO EDUCATIVO. RESPUESTA EDUCATIVA
Respuesta educativa»19
6.1. Medidas educativas.
para el centro y profesorado.
6.3. Medidas inclusivas en el aula.
6.3.1. Proporcionar diferentes
maneras de expresión.
6.3.2. Proporcionar diferentes
maneras de representación.
6.4 Plan de actuación personalizado
(PAP).
6.5. Identificación de las necesidades
educativas.

La respuesta educativa en el Marco del
Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)
(Alba y Zubillaga, 2012), pretende enfocar el
planteamiento de cómo atender a los chicos y
chicas que presentan necesidades educativas
derivadas de su Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH). Desde
esta perspectiva, atender al alumnado con
necesidades derivadas de su TDAH, es atender
a la diversidad de sus intereses, motivaciones
y capacidades, concretado en un currículum
que pretende dar respuesta a sus diferencias
referidas al qué aprenden, cómo aprenden y
por qué aprenden en base a los tres principios
del DUA.
Principio I.
Proporcionar múltiples formas de representa-
ción de la información y los contenidos (el qué
del aprendizaje), ya que las personas son dis-
tintas en la forma en que perciben y compren-
den la información.
Principio II.
Proporcionar múltiples formas de expresión
del aprendizaje (el cómo del aprendizaje),
puesto que cada persona tiene sus propias
habilidades estratégicas y organizativas para
expresar lo que sabe.
Principio III.
Proporcionar múltiples formas de implicación
(elporquédelaprendizaje),deformaquetodas
las personas puedan sentirse comprometidas
y motivadas en el proceso de aprendizaje
(Pastor, Serrano y del Río, 2015)

REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Qué se aprende
Redes de conocimiento
Proporcionar múltiples formas
de representación
Pautas
• Proporcionar opciones para la percepción.
• Proporcionar opciones para el lenguaje,
expresiones matemáticas y símbolos.
• Proporcionar opciones para la comprensión.
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
Cómo se aprende
Redes estratégicas
de acción y expresión
Pautas
• Proporcionar opciones para la acción física.
• Proporcionar opciones para la expresión y la
comunicación.
• Proporcionar opciones para las funciones
ejecutivas.
MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN
Por qué se aprende
Redes afectivas
de implicación
Pautas
• Proporcionar opciones para el interés.
• Proporcionar opciones para el esfuerzo.
• Proporcionar opciones para la
autorregulación (feedback)
Figura 2. Redes cerebrales que intervienen en el aprendizaje
Centro de Tecnolgía Especial Aplicada (CAST) 2011
El QUÉ del aprendizaje
El CÓMO del aprendizaje
El POR QUÉ del aprendizaje

El TDAH tiene un impacto significativo en la
competencia académica en la infancia y/o
la adolescencia y, en consecuencia, en el
aprendizaje se deben llevar a cabo medidas
de apoyo y refuerzo educativo desde una
perspectiva inclusiva.
Es muy importante contemplar los aspectos
positivos del alumnado que presenta TDAH
para poder abordar sus necesidades educativas
y mejorar su autoestima y rendimiento.
Desde el planteamiento tradicional en algunas
ocasiones se suele confundir hiperactividad
con mal comportamiento, por lo que se focaliza
la intervención en los aspectos negativos de la
conducta, utilizando en consecuencia técnicas
que no son las más adecuadas para atender
necesidades del alumnado con TDAH.
Desde una perspectiva inclusiva se defiende la
diversidad, la heterogeneidad y las relaciones
personales y persigue una educación de calidad
atendiendo a las necesidades individuales. Las
metodologías de la escuela inclusiva permiten
adaptar el contenido al proceso de aprendizaje
de cada alumno/a.
El conocimiento de sus características
nos permitirá ayudar a crear un clima de
aula preventivo que posibilite modelos de
intervención que eviten situaciones conflictivas
o, incluso disruptivas; potenciando, en
contrapartida, conductas alternativas más
implicadas en la interacción positiva.

Generalmente a esta edad el alumnado con
TDAH ya han sido diagnosticado. En el caso de
tener sospechas de que un/a alumno/a pueda
presentar necesidades educativas derivadas
del TDAH, se iniciará el proceso de adecuación
metodológica identificando las necesidades
así como aquellos factores del contexto que
favorecen o dificultan su aprendizaje, con el
fin de determinar las medidas educativas más
adecuadas. Se derivará al/la orientador/a que
cumplimentará los anexos de la resolución 11
de diciembre de 2017 protocolo derivación
Educación–Sanidad (USMIA) para determinar
su diagnóstico y si se confirma realizar si
procede el informe psicopedagógico a fin
de determinar las medidas de acceso al
currículum.
6.1.
Medidas educativas
Entodoesteprocesoesfundamentallaimplicación
de los diferentes profesionales que intervienen en
su educación y la conformidad de la familia.
El alumnado con TDAH puede presentar falta de
atención,decontroldeimpulsos,inquietudmotora,
baja capacidad para seguir instrucciones escritas
y orales y tener dificultades para organizar y
planificar actividades que requieren varios pasos,
así como una baja tolerancia a la frustración.
Conlafinalidaddedarrespuestaalasnecesidades
del alumnado es muy importante que en el centro
educativo se establezca el plan de actuación
personalizado para su atención integral y se
organice la respuesta educativa más adecuada.
Espacios: Aula, talleres
y zonas comunes.
Tiempos: Horario .
Materiales (Didácticos,
Curriculares, TICs…).
Interiorización del
lenguaje.
Autorregulación.
Planificación.
Atención.
Memoria de trabajo.
Control inhibitorio.
Programación,
Actividades- tareas.
Evaluación.
Grado de dificultad del
currículum.
Habilidades y
estrategias.
Comportamiento y
relaciones sociales.
Emociones y
convivencia.
Autocontrol.
Autorregulación.
Autoestima.
Contexto
escolar
Funciones
ejecutivas
De acceso
al currículo
Convivencia y
emociones
Figura 3. Medidas de apoyo educativo

La aplicación de las medidas educativas es
un proceso continuo que parte del Proyecto
educativo de centro, donde se plasman las lí-
neas generales de atención a la diversidad y
se concreta en las correspondientes progra-
maciones didácticas de las diferentes familias
profesionales. Desde una perspectiva Inclu-
6.2.
Pautas de actuación y estrategias
para el centro y profesorado
siva y una metodología que atienda tanto a
los intereses, motivaciones y capacidades
mediante el empleo de estrategias educativas
que maximicen las oportunidades para todos
y minimicen las barreras que dificultan el ac-
ceso al aprendizaje.
Figura 4. PAUTAS DE ACTUACIÓN
Programaciones
Disminuir las barreras
al aprendizaje y a la
participación.
Generar apoyos en los
contextos ordinarios.
Movilizar y optimizar
los recursos.
Proyecto Educativo
de Centro

Teniendo en cuenta los principios del diseño
universal del aprendizaje, consideramos ne-
cesario que el trabajo en el aula proporcione al
alumnado múltiples maneras de expresión y
representación.
6.3.1. Proporcionar diferentes maneras de
expresión.
Facilitando vías de respuesta diferentes,
pudiendo expresar lo que entienden de
distintas maneras: orales, escritas, visuales,
gráficas, otras.
Suministrando diferentes herramientas y tec-
nologías de soporte acorde a las necesidades
detectadas, filmaciones de video, Power Point,
grabaciones de audio, lectores y magnifica-
dores de pantalla, conversores de voz a tex-
to, imágenes, dibujos, animación y gráficas,
revisores ortográficos, procesadores de texto,
revisores de gramática, software de reconoci-
miento de voz, calculadoras, entre otros, que
permitan la resolución de problemas y pueda
construir soluciones alternativas.
Planteando y realizando actividades multinivel
(actividades a diferentes niveles de dificultad).
6.3.
Medidas inclusivas en el aula
6.3.2. Proporcionar diferentes maneras de
representación.
Dando la oportunidad al alumnado que lo
pudiera necesitar por sus características
individuales grabar las clases con el propósito
defacilitarydeproporcionarmayoraccesibilidad
de la información a los estudiantes (formato de
audio/ video).
Ofreciendo organizadores previos para activar
los conocimientos previos y optimizar el
proceso de aprendizaje.
Ejemplo: Debate en entre los/as compañeros
/as sobre el tema. Proponiendo actividades
grupales en las cuales pueda darse un
intercambio de conocimiento, con el propósito
de fortalecer el proceso formativo, ya que
muchas veces los estudiantes entienden con
mayor facilidad cuando reciben la explicación
de un compañero/a.
Enseñando a categorizar, priorizar y contextualizar
lainformación.
Todo ello desde una metodología que atienda a la
diversidaddelgrupoclasey,enconcretoalalumnado
TDAH, desde la acción tutorial para desarrollar
actividades de grupo que fomenten la cohesión
social,laparticipación,lamotivación y laintegración.

En esta línea, las metodologías activas y
participativas, como pueden ser el aprendizaje
cooperativo y el uso de herramientas digitales,
favorecen la implicación y la consolidación de
los aprendizajes.
En este sentido cabe indicar como relevantes:
La gamificación (Lázaro, 2017), que consiste
en el uso de técnicas, elementos y dinámicas
propias de los video juegos y el ocio en
actividades no recreativas con el fin de
potenciar la motivación.
Flipped classroom, o clase invertida, es un
modelo pedagógico que plantea la necesidad
de transferir parte del proceso de enseñanza/
aprendizaje fuera del aula con el fin de utilizar
el tiempo de clase para desarrollar procesos
cognitivos de mayor complejidad, que
favorezcan el aprendizaje significativo (Tourón
y Santiago, 2015).
El aprendizaje cooperativo, según (Spencer y
Kagan, 2002; Torrego, 2014), fomenta:
1. Mayor entrada comprensible. Los estudian-
tes ajustan su discurso al nivel de su compa-
ñero/a porque están trabajando juntos.
2. Contexto natural. El lenguaje se usa en
la interacción funcional de la vida real y
reduce los problemas de transferencia.
3. Negociación del significado. Los estu-
diantes tienen la oportunidad de ajustar
el resultado de su idioma para asegurarse
de que se entienden entre sí.
4. Filtro afectivo. Mientras que es difícil hablar
frente a toda la clase, es fácil para los
estudiantes hablar con un compañero/a de
equipo de apoyo.
5. Apoyo de pares. Los estudiantes se animan
y se apoyan mutuamente en el uso del
lenguaje.
6. Motivación mejorada. Debido a que las
estructuras son secuencias de interacción
atractivas, y los estudiantes necesitan
entenderse entre sí, existe una gran
motivación para hablar y escuchar para
comprender.

• Lápices al centro.
Objetivo: Propiciar el debate para la realización
de un ejercicio que permita concretar una res-
puesta escrita por parte de todos que potencie
la atención.
Descripción: El/la profesor/a da a cada equi-
po una hoja con tantas preguntas o ejercicios
sobre el tema que trabajan en la clase como
miembros tiene el equipo de base (general-
mente cuatro). Cada estudiante debe hacerse
cargo de una pregunta o ejercicio: debe leerlo
en voz alta, asegurarse de que todos sus com-
pañeros/as aportan información y expresan su
opinión y comprobar que todos/as saben y en-
tienden la respuesta.
Se determina el orden de los ejercicios. Cuando
un/a estudiante lee en voz alta “su” pregunta o
ejercicio, entre todos hablan de cómo se hace
y deciden cual es la respuesta correcta. Mien-
tras tanto, los lápices de todos se colocan en el
centro de la mesa para indicar que en aquellos
momentos sólo se puede hablar y escuchar y
no se puede escribir. Cuando todos tienen claro
lo que hay que hacer o responder en aquel ejer-
cicio, cada uno coge su lápiz y escribe o hace
en su cuaderno el ejercicio en cuestión. En este
momento, no se puede hablar, sólo escribir.
A continuación, se vuelven a poner los lápices
en el centro de la mesa, y se procede del mismo
modo con otra pregunta o cuestión, esta vez
dirigida por otro/a alumno/a.
Aplicaciones: Realización de todo tipo de tareas
de análisis de cualquier tema.
• Cabezas numeradas.
Objetivo: Conseguir que todo el grupo asuma
los mismos objetivos y que todos conozcan en
igual medida los aprendizajes concretos y sen-
cillos que se pretenden conseguir.
Descripción: Después de trabajar sobre un
tema concreto, una pregunta, un problema,
una operación, el equipo llega a una respuesta
y debe trabajar para que todos los miembros
del mismo tengan la capacidad de explicar
correctamente la respuesta. Cada miembro
del grupo está numerado y al azar se saca
un número que debe explicar a todo el grupo
clase la respuesta de su grupo. Si lo consigue
adecuadamente la recompensa es para todo el
equipo.
Aplicaciones: Es ideal para preguntas cortas
en que tengan que investigar las respuestas.
Resolución de problemas. Lectura comprensiva
de un texto complejo.
Algunas actividades de aprendizaje
cooperativo:

• Grupo nominal.
Objetivo: Detectar los intereses del grupo clase.
Descripción: Para tomar una decisión se segui-
rán los siguientes pasos: cada estudiante pun-
túa, por orden de preferencia, los aspectos que
más le interesan, poniendo un 1 al aspecto que
más le interesa, un 2 al que le interesaría en se-
gundo lugar, etcétera; se ponen en común es-
tas puntuaciones y el aspecto que obtiene una
puntuación más baja es el que más interesa a
toda la clase; las puntuaciones, para que el pro-
cedimiento sea más ágil, pueden acordarse por
equipos-base.
Aplicaciones: Ideas previas y motivantes. • Tareas puzzle.
Objetivo: Estructuración de la resolución de ta-
reas sencillas al modo del puzzle cooperativo
de Aronson (1997).
Descripción: A cada miembro del equipo se le
asigna una tarea o problema que deberá re-
solver de forma individual. Posteriormente se
unen los miembros de los diferentes equipos
con la misma tarea para ponerla en común
(equipo de expertos), mejorando las produc-
ciones individuales. Después, los expertos
explican a su equipo el problema, cuestión o
apartado que les ha correspondido. Finalmente
el equipo procura el aprendizaje de todos sus
miembros.
Aplicaciones: Trabajar diferentes apartados de
un mismo tema o cuestión.

El Plan de Actuación Personalizado (PAP)
atiende a las necesidades individuales para dar
repuesta a las mismas adaptando el conteni-
do del proceso de enseñanza-aprendizaje de
cada alumno/a y ofreciendo el apoyo técnico
que necesite, desde una perspectiva inclusiva.
Contendrá las siguientes medidas educativas:
• Medidas educativas de apoyo y refuerzo
ordinarias en el centro y aula.
• Medidas organizativas.
• Medidas metodológicas.
• Pautas para mejorar el comportamiento.
6.4.
Plan de Actuación Personalizado
(PAP)
En el PAP, se contemplarán actividades para
mejorar las funciones ejecutivas (atención, me-
moria de trabajo, planificación y organización,
control inhibitorio y aspectos conductuales,
emocionales, resolución de conflictos y mejora
de la convivencia), en el marco de la programa-
ción de aula y vertebrándose con las compe-
tencias curriculares.
Figura 5
Detección (Centro-familia)
Medidas educativas ordinarias
(adaptaciones metodológicas centro-aula)
Son suficientes
Determinación de las necesidades educativas
Derivación a la (Unidad de Salud Mental-Diagnóstico TDAH
Informe de la USMIA al Centro a través de la familia
PAP (TDAH) Plan Terapéutico
Seguimiento y coordinación (Familia-Centro)
SÍ NO
Valoración Sociopsicopedagógica

La identificación de las necesidades específicas
de apoyo educativo es competencia de los
Servicios Psicopedagógicos Escolares (SPE) de los
Gabinetes Psicopedagógicos Municipales (GPM) y
de los Departamentos de Orientación (DO).
El orientador/a, para proceder a identificar las
necesidades educativas del alumnado con
sospecha de TDAH, necesitará recibir información
delprofesorado,delafamiliadelalumno/aydelos
servicios clínicos y sociales si los hubiera.
6.5.
Identificación de las necesidades
educativas
En el caso de no existir diagnóstico previo de
TDAHyapartirdelainformaciónaportadahubiera
sospechadeunposibletrastorno,elDepartamento
deOrientaciónseguirálospasosestablecidosenla
Resolución del 11 de diciembre de 2017.
El Departamento de Orientación entre sus funcio-
nesvelaráporlosinformessociopsicopedagógicos
realizados a efectos de ofrecer las orientaciones
pertinentes al alumnado, profesorado y familias
que presentan necesidades educativas derivadas
del TDAH.

A partir de la información recibida, procederá
a analizar las competencias en conocimien-
tos, capacidades, actitudes, manifestaciones
conductuales y emocionales del alumnado con
TDAH, y a valorar los puntos fuertes y débiles
que presenta, así como aquellos factores del
contexto que favorecen o dificultan su proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Tras el proceso de análisis, se abordarán
las intervenciones educativas a partir de la
valoración realizada de dicha información
tanto a nivel del alumnado, profesorado como
familiar.

32»Intervención educativa
7»
Intervención
educativa

Intervención educativa»33
7.1. Alumnado.
7.1.4. Medidas de apoyo al
alumnado con TDAH en
las distintas familias
profesionales.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA

El alumnado con TDAH puede presentar
inatención, impulsividad e hiperactividad que
afecta a sus funciones ejecutivas pudiendo
ocasionarle consecuencias negativas al menos
en dos de los contextos: escolar, familiar o
social.
A partir del informe de la USMIA, dónde se
especifica el diagnóstico de TDAH y nivel de
afectación (leve, moderado o grave), además
de si existiera o no comorbilidad y después de
determinar sus necesidades educativas, se
establecerá el PAP.
Adecuación de acciones educativas dirigidas a
eliminar o minimizar barreras que dificultan el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a los re-
cursos personales y materiales que favorezcan
la inclusión educativa.
7.1.
Alumnado

Aprendizaje. Comprensión lectora:
• Resaltando en colores la idea principal.
• Subrayando el vocabulario nuevo.
• Organizadores gráficos (mapas conceptuales, esquemas…).
• Compaginando con información audio-visual (vídeos y fotos didácticas que
facilitan el almacenamiento y el procesamiento de la información escrita).
No quiere leer: ¿Cómo fomentarlo?
• Permitir que el alumnado pueda elegir los libros de lectura durante el curso
dentro de un abanico amplio propuesto para todo el alumnado. Recordemos
que su problema atencional (atención sostenida), les dificulta si la lectura es
poco motivadora o muy larga. Es más aconsejable realizar lectura dialógicas
en el aula, donde el/la alumno/a lee el capítulo en casa y en el aula cada uno/a
puede dar su opinión personal siendo mucho más enriquecedor o motivador
para todos/as los alumnos/as y más en concreto para el alumnado con TDAH.
• Leer un libro muy breve cada día.
• Compartir la lectura de un libro. 10 minutos al día.
• Formar una pequeña biblioteca en casa.
Se salta líneas al leer.
• Usar tarjeta, cartulina o regla que le guie en la lectura.
Matemáticas.
• Cálculo mental (reglas).
• Subdividir el enunciado del problema en partes.
• Ayudarse con la calculadora.
Trabaja muy deprisa y se equivoca.
• Ponerle recordatorios visuales.
• Dividir las tareas y hacerlas por partes.
• Uso de autoinstrucciones (ver listado de autoinstrucciones).
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS

Aprendizaje.
Organización
del tiempo y los
materiales.
Trabaja muy despacio.
• No hacerle copiar enunciados.
• Usar señales que avisan del comienzo de la actividad.
• Reducir la cantidad de trabajo cuando se trata de ejercicios del mismo tipo.
• Introducir actividades variadas.
• Poner marcadores de tiempo.
Cuadernos y presentaciones desordenadas.
• Usar clasificadores en carpesano y libretas de anillas para organizar sus
apuntes.
Mala caligrafía.
• Separar el conocimiento que tiene de los contenidos de su grafía, no bajar nota
por la mala letra.
• Si el alumno/alumna tiene mala letra, podría deberse a una disgrafía.
• Que pueda elegir el tipo de pauta y modelo de libreta que se ajuste mejor a sus
necesidades (cuadrícula francesa, cuadrícula, doble pauta, línea…).
Exceso de faltas de ortografía.
• Utilizar bolígrafo que se pueda borrar para evitar tachones, corregir bien la
palabra y que se quede limpio y aseado. De manera que favorezca la memoria
visual de la palabra bien escrita.
• Hacer tarjetas con las palabras que el alumno tiene tendencia a escribir
erróneamente aplicando el método ideo-visual de Yalde o de Cuetos, 2007
(ortografía sin error).
• Fomentar la revisión ortográfica antes de entregar cualquier actividad.
• Dar 5 minutos a toda la clase para organizar el material necesario.
• Asegurarse de que el alumno tiene todo el material necesario.
• Permitir la utilización de marcadores de tiempo.
• Ponerle recordatorios visuales (uso de pizarra o corcho).
• Uso de agenda supervisada por compañero/a o tutor/a.
• Dedicar un tiempo para poder revisar sus materiales y la mochila.

Formas de
presentar la
información.
• Ayudar a priorizar la información.
• Ordenarla y secuenciarla.
• Extraer lo importante.
•Resaltarlospuntosfundamentalesamododeresumendemaneraesquemática.
• Cambiar el tono de la información que se comunica.
• Compaginar con información visual.
•Promover mayor número de actividades de trabajo grupal, con el propósito de
disminuir las barreras relacionadas con la expresión oral y que faciliten a los
estudiantes demostrar sus habilidades colaborativas y comunicativas.
• Valorar y expresar sus progresos y adquisiciones.
• Antes de explicar asegurarse de lo que saben mis alumnos.
• Plantear que los objetivos sean alcanzables y a corto plazo.
• Procurar secuenciar los pasos de cada contenido.
• Relacionar unos contenidos con otros.
•Preguntarconfrecuenciaparaversihancomprendidolainformaciónaportando
y solicitando ejemplos de lo explicado.
• Explicar los contenidos de diversas formas.
• Fraccionar la tarea en partes más simples.
• Dar órdenes claras, cortas y sencillamente formuladas para realizar sus
tareas.
• Conectar el contenido nuevo a contextos de la vida real.
• Dividir las actividades en pequeños pasos para que puedan hacer
aprendizajes breves que su capacidad atencional pueda asumir.
• Usar recordatorios visuales para facilitar captar, organizar y recuperar la
información.
• Preguntar lo que han entendido y hacer que nos repitan la propia instrucción.
• Destacar palabras clave en el enunciado de las preguntas (tanto presentadas
de forma auditiva, visual, oral, escrita…).
• Favorecer el uso y aplicación de autoinstrucciones para fomentar el uso del
lenguaje interno.
• Favorecer la realización de proyectos.
• Favorecer el diálogo entre el profesor y el alumno sobre el trabajo concreto a
realizar.
• Asegurarse de que han entendido la pregunta.
• Seleccionar cuidadosamente el nivel de dificultad.
• Establecer metas intermedias.
• Trabajar las técnicas y hábitos de estudio.
5 consejos sobre lo que NO se debe hacer.
• Concentrarse en los aspectos negativos de su comportamiento.
• Prejuzgarlos calificándoles de vagos/as o desinteresados/as.
• Interpretar que su falta de interés es deliberada, consciente o voluntaria.
• Subestimarlos, rinden por debajo de sus posibilidades.
• Proporcionarles tareas largas y aburridas.

Respecto a las
evaluaciones.
Con el objetivo de facilitar la diversificación de métodos de evaluación y hacer
visibles las alternativas, listamos una serie de estrategias de evaluación que
podemos emplear y pueden ser adecuadas para el alumnado con TDAH.
• Se salta preguntas o partes del examen. Usar autoinstrucciones o
recordatorios visuales para realizar y revisar el examen.
• En lugar de diseñar una situación concreta de examen, podemos evaluar con
el trabajo diario (cuadernos, ejercicios, fichas, esquemas, etc.).
• Evaluar mediante exposiciones de grupo (cada componente aporta su parte
de trabajo). Preparar en grupos o individualmente un contenido y exponerlo
a la clase.
• Realizar evaluaciones cortas y frecuentes; se trata de valorar lo que saben.
• Reducir el número de preguntas: tres por hoja y marcar el tiempo disponible
dejando usar marcadores de tiempo.
• Combinar evaluaciones orales y escritas.
• Contemplar la posibilidad de dividir en dos sesiones los exámenes.
• Organizar la evaluación mediante metodologías cooperativas tipo puzzle.
• Evaluar mediante ensayos: Pedir que argumenten en torno al tema
que queremos. Necesitan buscar información y argumentos de apoyo,
sintetizarlos en su trabajo, redactarlos, etc.
• Leer en voz alta las preguntas del examen para toda la clase.
• Aumentar el espacio entre las preguntas.
• Cuando el examen sea escrito es aconsejable darle solo la primera hoja y
cuando acabe vaya a la mesa del profesor a por la siguiente, y de paso, le
echamos un pequeño vistazo de cómo lo va haciendo, ya que es frecuente
que se dejen preguntas sin contestar.
• Hacer preguntas que no tengan muchos apartados ya que podría contestar
las primeras preguntas o las del final, pudiéndose dejar las del medio. Si la
pregunta contiene otras resaltar en negrilla lo que se pide o bien desglosar
en otras más simples.
• Ofrecer más tiempo en la realización de los exámenes.
• Permitir al alumno que pueda solicitar ayuda del profesor y ayudarle a
comprender el enunciado.
• Realizar la prueba en ordenador si tuviera problemas de legibilidad en la
escritura.

Respecto a las
evaluaciones.
Autoinstrucciones
Interiorización de
lenguaje.
Plantear preguntas tipo test (V-F, Verdadero o Falso), mediante cuestiones
cortas, de diagramas o mediante esquemas…
• Aumentar el tamaño de la letra.
• Corregir en verde.
• En el momento de evaluar el examen, diferenciar si sabe el contenido del
tema aunque presente faltas de ortografía o mala letra, ya que podría ser
debido a una disgrafía o disortografía.
• Autoevaluación: Es importante desarrollar las habilidades de autorregulación
en el aprendizaje. Podemos proponer que el alumnado evalúe su propio
grado de desempeño y reflexione así, sobre el proceder propio encontrando
vías de mejora para el futuro.
Las autoinstrucciones son órdenes internas que guían la consecución de una
meta:
• Autoinstrucciones:
Pasos para hacer la mochila:
- Miro el horario de mañana.
- Cojo todos los deberes que he hecho, libros, libretas, agenda…
- Lo pongo todo en la mochila.
- Compruebo. OK.
Pasos antes de salir del IES:
- Pido la agenda a mi compañero/a y apunto lo que me falta.
- Reviso que llevo todo en la mochila.
- Compruebo. OK.
Pasos para hacer los deberes:
- Pongo la atención a tope.
- Dejo el móvil modo avión.
- Miro la agenda y me planifico las tareas (deberes y exámenes).
- Me marco horario de estudio y lo cumplo.
- Comienzo por la tarea de mediana dificultad, continuo con la de mayor
dificultad y termino por la más fácil.
- Compruebo. OK.

Autoinstrucciones
Interiorización de
lenguaje.
Pasos para controlar la ira:
Cuando me pongo furioso:
- Me paro STOP.
- Hago 3 respiraciones.
- Pienso qué debería hacer.
- Lo hago. OK.
Pasos para estudiar:
- Leo.
- Reconozco el significado del vocabulario específico del tema.
- Subrayo.
- Hago un resumen o esquema.
- Memorizo.
- Repaso. OK.
Pasos para responder preguntas orales:
- Escucho atentamente qué preguntan.
- Pienso la respuesta.
- Levanto la mano.
- Espero mi turno.
- Respondo. OK.
Pasos que hay que recordar en un examen:
- Hago 3 respiraciones.
- Leo todas las preguntas (por delante y detrás de la hoja).
- Subrayo dos veces cada pregunta.
- Comienzo a responder.
- Repaso. OK.
Pasos para hacer una tarea:
- Me concentro.
- Miro qué tengo que hacer.
- Decido cómo hacerlo.
- Lo pongo en práctica.
- Lo repaso. OK.

Ante la
impulsividad.
Definir las normas del aula:
• Definir y consensuar durante los primeros días de curso las normas de la clase y
las consecuencias de su incumplimiento, trabajarlas y recordarlas frecuentemente.
• Se recomienda que la estructura de la clase sea constante y predecible, en la
organización y la planificación de cada asignatura.
• Ante una situación disruptiva entrenar en horario de tutoría las siguientes técnicas:
1. STOP:
- Para, cuenta hasta 10.
- Piensa.
- Actua.
2. Relajación breve:
- Cerrar los puños.
- Juntar los brazos al cuerpo con los puños cerrados, aumentando la tensión
muscular.
- Soltar totalmente.
3. Respiración:
- Inspirar aire por la nariz hasta que llegue al diafragma.
- Contar hasta 3 manteniendo el aire en el diafragma.
- Soltar lentamente el aire por la boca contando hasta 5.
• Todo el equipo docente conocerá estas técnicas y las aplicará.
Para aumentar la reflexibilidad.
• Reforzar las conductas adecuadas e ignorar las inadecuadas y en el caso de ser
muy molestas, al acabar la clase, se hablará con el/la alumno/a personalmente
procurando establecer acuerdos por ambas partes.
• Dedicar “tutorías de 5 minutos” al principio o al final de la clase.
Actividades que favorecen el control inhibitorio:
• “Go- no Go”: (favorecen el control, inhiben la impulsividad, al tiempo que amenizan
el funcionamiento de la clase).
Consiste responder lo contrario de lo que se dice o se muestra ante unos estímulos
presentados. Por ej. Si ve un “sol” tiene que decir “luna”, si ve un “si” tiene que decir “no”.
ActividadesdeJesúsJarque(orientadordeCastillalaMancha).
• Stroop: (actividad para favorecer el control inhibitorio. Presentar en el ordenador
palabras escritas en tinta de diversos colores. El/la alumno/a tiene que decir el
color en el que está escrita la palabra (Golden, 1994).

Ante Conductas
Hiperactivas.
Planificación.
Ante el déficit de
atención.
Favorecer momentos de actividad adecuada.
• Intentar que su movimiento sea adaptativo haciendo pequeñas tareas que le
faciliten la energía y tensión acumuladas por haber estado quieto. Para ello,
se le adjudican responsabilidades como ayudar al profesor/a, como ir a hacer
fotocopias, repartir hojas, borrar la pizarra, apuntar actividades y cambios en
la agenda grupal u horario, etc.
El objetivo es que se levante de la silla en determinados momentos y de
forma estructurada.
Favorecer momentos de actividad adecuada.
La Torre de Hanoi o de Londres: Aplicación que ayuda a evaluar la planificación
cognitiva y a través de su estimulación se pretende favorecer, además las
habilidades relacionadas con:
• La capacidad de programar la conducta.
• La capacidad de planificación y secuenciación.
• La orientación espacial.
• La memoria espacial.
• La memoria de trabajo.
• La flexibilidad mental.
• La curva de aprendizaje.
(El juego de la Torre de Hanoi de UTERRA.COM._files)
Actividad que se puede aplicar en clases con aplicaciones informáticas.
Ayudar al alumno a que se dé cuenta de que su atención y concentración
mejora cuando:
• Está sentado en las primeras filas de la clase.
Ante una pequeña distracción acordar una pequeña señal privada para que
su atención se reconduzca (apoyar la mano en la mesa del alumno, en su
hombro, etc.).
Mantener la atención a lo largo de toda una sesión no es tarea fácil para
muchos estudiantes. Se deben introducir “recordatorios” periódicos y
sistemáticos tanto de la meta buscada de como los apoyos suministrados,
adelantándose a los posibles distractores.
Formar tutoría entre iguales, sobre todo para:
• Revisar los deberes o tareas propuestas por el profesorado.
• Recordar la fecha de entrega de actividades y trabajos de clase.
• Recordar las fechas de exámenes.

Ante el déficit de
atención.
Memoria de trabajo
no verbal.
Memoria de trabajo
verbal.
Ayudar a tomar conciencia del tiempo y su relación con las tareas a realizar.
• Controlar con su reloj como avanza el tiempo en relación con su tarea.
• Supervisar con un compañero/a.
• Deletrear al revés palabras de uso poco frecuente y largas.
• Ordenar una serie de números empezando al revés.
• Describir planos o trayectos para llegar a algún sitio.
• Identificar los objetos que habían en una lámina después de retirarla (previa
visualización).
• Describir con gestos una escena o títulos de películas.
Fluidez semántica.
Facilitar el recuerdo ofreciendo apoyos específicos para la memoria o para
transferir la información de forma tal que tengan accesibilidad cognitiva. Aquí
se incluyen técnicas para elevar la capacidad de la memoria así como apoyos
con guías mnemotécnicas.
Nombrar grupos de palabras que pertenezcan a una categoría semántica.
Para favorecer el aprendizaje para todo el alumnado y más para el TDAH,
sería conveniente que el profesorado ayudara a que el alumnado realizara
andamiaje entre lo que sabe y lo que se le va a enseñar. Los conocimientos
previos se podrían activar de diversos modos, algunos ejemplos:
• Debate entre los compañeros/as sobre el tema. Es aconsejable proponer
actividades grupales en las cuales pueda darse un intercambio de
conocimiento, con el propósito de fortalecer el proceso formativo, ya que
muchas veces los estudiantes entienden con mayor facilidad cuando reciben
explicación de un compañero/a.
•Cadapalabranuevageneraunabarrerasinoescomprendidaoportunamentey
ensucontexto.Sehacenecesarioconstruirlistadosdepalabras,vocabularios,
glosarios que ayuden al alumnado cuando se enfrentan a los textos o a las
actividades y facilitar la comprensión de los temas desarrollados.
• Utilizar reglas mnemotécnicas. Proponer la invención de nuevas reglas
mnemotécnicas.

Conducta e
interacciones
sociales.
Ante relaciones sociales problemáticas.
• Ponerle un hermano mayor. Alumnos/as de segundo curso tutorizan a
alumnos/as de primer curso.
Dificultar para demorar las recompensas.
• Dentro del modelo motivacional; aversión a la demora de Sonuga-Barke,
indica que el alumnado que presenta TDAH tiene preferencia por una
gratificacióninmediata,aunqueseapequeña,porencimadeunagratificación
mayor pero demorada.
• Presenta dificultad para trabajar adecuadamente durante períodos
prolongados de tiempo y para posponer recompensas. Estas acciones
están relacionadas con la baja tolerancia a la frustración cuando no son
satisfechas sus necesidades y deseos en el momento. (Sonuga-Barke et
al., 1992).
• Pactar con el alumnado un tiempo de demora de las gratificaciones.
Evitar el autoconcepto negativo:
• No etiquetarle como molesto o agresivo.
• Dejarle que se explique cuando haya estado involucrado en un accidente o
altercado con otra persona.
•Mostrarlospuntosfuertesydébilescomopartedelasdiferenciasindividuales
con todo el grupo.
• Actuar y no hablar, los sermones no sirven. De lo que se trata es de manejar
su conducta.
• Buscar una cualidad o destreza que le haga especial y potenciarle ese rol
dentro del grupo (intrépido, rápido, fuerte...).
Ayudarle a reflexionar y analizar las situaciones.
• Entrenarle en técnicas de resolución de problemas.
• Ofrecerle alternativas a su conducta.
• Mediar ante sus conflictos, haciendo de modelo de resolución de problemas.
Mejorar sus habilidades sociales:
Ayudar a reflexionar y tener conciencia de sus actos y consecuencias.
• Ej.: Hacer peticiones (pedir ayuda, pedir perdón), reconocer dificultades,
admitir errores, saber demostrar sus sentimientos de enfado y rabia, con
asertividad, buscar alternativas, etc.

Conducta e
interacciones
sociales.
Proporcionar
opciones para la
autorregulación.
Ayudarle a analizar su conducta y enseñarle a valorarla.
• Proporcionar alternativas para el análisis de situaciones.
• Reforzar además del resultado final de la conducta, el proceso de solución
utilizado.
• Estimular el reconocer en voz alta las habilidades cognitivas utilizadas.
Fomentar la flexibilidad mental.
• Favorecer la flexibilidad de la ideas y la gestión de opciones.
• Ayudar a reflexionar sobre las consecuencias de las distintas opciones.
• Ver las diferentes alternativas de respuesta.
Ayudar a analizar su conducta y enseñar a valorarla.
Las autoinstrucciones como factor importante en la dirección de las conductas.
Hacerse preguntas para la autorrevisión y el monitoreo y se debe confrontar
con los logros curriculares alcanzados, conductas adecuadas, metas y
expectativas, de manera que ayude a que los alumnos aprendan a poder
controlarse y autorregularse, posibilitando que sus pensamientos proyecten
actuaciones más reflexivas y consecuentes, que a su vez ayuden a regular su
emociones y acciones.
• Modelado.
• Role playing.
Aumentar su
motivación.
• Alabar cuando concluye una tarea con éxito para que se sienta competente y
mejore su motivación.
• Mejorar sus estrategias en la resolución de problemas.
• Analizar las situaciones y las consecuencias de los comportamientos propios
y ajenos.
• Devolverle la información sobre su comportamiento y del acercamiento, o no,
a las metas establecidas.
• Entrenarle en autoevaluación pidiéndole que sea él o ella el que juzgue su
propia conducta.
•Realizaractividadesrelacionadasconlaidentificacióndeconductasempáticas
en su medio socio-cultural (Reflexionar sobre dichos comportamientos).
• Valorar cada paso que van consiguiendo con el objetivo de desarrollar el
sentimiento del esfuerzo personal y compartido y sentir que ha valido la
pena.
• Proponer charlas de motivación relacionadas con los intereses individuales
de los estudiantes.

Actividades físicas y
deportivas.
Agraria.
Administración y
gestión.
Artes gráficas.
Edificación
y obra civil.
Comercio
y marketing.
Electricidad y
electrónica.
• T.S. Animación de Actividades
Físicas y Deportivas.
• T. Producción Agroecológica
(LOE).
• T. Producción Agropecuaria
(LOE).
• T. Jardinería y Floristería
(LOE).
• T. Aprovechamiento y
Conservación del Medio
Natural (LOE).
• T. Gestión Administrativa
(LOE).
• T. Impresión Gráfica (LOE).
• T. Preimpresión Digital (LOE).
• T. Obras de Interior,
Decoración y Rehabilitación
(LOE).
• T. Actividades Comerciales
(LOE).
• T. Instalaciones de
Telecomunicaciones (LOE).
• T. Instalaciones Eléctricas y
Automáticas (LOE).
• Trabajar autoinstrucciones de preparación
(bolsa de deporte), fijándose que estén
todos los enseres necesarios.
•Destacarenuncartellosriesgosprincipales
como recordatorio.
• Trabajar autonstrucciones referidas a la
higiene para evitar la contaminación o
posible toxicidad.
• Carteles recordatorios sobre el manejo de
materiales y maquinaria.
• Dar 5 minutos antes de empezar para
organizar los materiales.
• Organizar tiempos de descanso entre
clases para aumentar su nivel de
activación.
• Carteles recordatorios sobre el manejo de
materiales y maquinaria.
• Autoinstrucciones dirigidas a la protección
personal:
- Uso de casco.
- Botas especiales.
- Gafas.
• Tipos de instrucciones de normas de
cortesía dirigidas a:
- Presentación.
- Imagen personal.
• Autoinstrucciones para el manejo y cuidado
de los materiales.
Familia Profesional Ciclo Formativo
Grado Medio
Adaptaciones metodológicas
7.1.4. Medidas de apoyo al alumnado con TDAH en las distintas familias profesionales.

Fabricación
mecánica.
Imagen personal.
Industrias
alimentarias.
Instalación y
mantenimiento.
Hostelería
y turismo.
Imagen
y sonido.
Informática y
comunicaciones.
• T. Joyería.
• T. Mecanizado (LOE).
• T. Soldadura y Calderería
(LOE).
• T. Conformado por Moldeo
de Metales y Polímeros
(LOE).
• T. Estética y Belleza (LOE).
• T. Peluquería y Cosmética
Capilar (LOE).
• T. Aceites de Oliva y Vinos
(LOE).
• T. Panadería, Repostería y
Confitería (LOE).
• T. Instalaciones de
Producción de Calor (LOE).
• T. Instalaciones Frigoríficas y
de Climatización (LOE).
• T. Mantenimiento
Electromecánico (LOE).
• T. Cocina y Gastronomía
(LOE)
• T. Servicios en Restauración
(LOE)
• T. Vídeo Disk Jockey y Sonido
(LOE).
• T. Sistemas Microinformáticos
y Redes (LOE).
• Autonstrucciones referidas a:
- Uso de los materiales incandescentes y
materiales preciosos.
- Uso y orden de los materiales.
• Autosintrucciones relacionadas con :
- El manejo de los productos de peluquería
y estética.
-Recordatorio:tiemposempleadosparala
aplicacióndelosproductos.
• Autosintrucciones relacionadas con:
- Manipulación de los distintos alimentos.
- Higiene personal y de los instrumentos.
- Control de calidad.
• Autoinstrucciones para el manejo, montaje,
mantenimiento y reparación de las distintas
máquinas.
• Cuidado personal.
• Vestimenta.
• Autoinstrucciones sobre:
-Usocorrectodeuniformes.
-Usocorrectodematerialesdecocina.
-Manipulacióndealimentos.
-Presentaciónycomunicaciónconlaclientela.
- Uso y cuidado de materiales de imagen
y sonido.
• Dar unos minutos antes de empezar para
su organización diaria.
• Permitir descansos cortos cada hora para
activar su funcionamiento.
Grado Medio

Madera, mueble y
corcho.
Química.
Seguridad y medio
ambiente.
Marítimo pesquera.
Sanidad.
Servicios
socioculturales y a la
comunidad.
• T. Carpintería y Mueble (LOE).
• T. Instalación y
Amueblamiento (LOE).
• T. Operaciones de Laboratorio
(LOE).
• T. Emergencias y Protección
Civil (LOE).
• T. Operaciones Subacuáticas
e Hiperbáricas (LOE).
• T. Mantenimiento y Control
de la Maquinaria de Buques
y Embarcaciones (LOE).
• T. Navegación y Pesca de
Litoral (LOE).
• T. Cuidados Auxiliares de
Enfermería.
• T. Emergencias Sanitarias
(LOE).
• T. Farmacia y Parafarmacia
(LOE).
• T. Atención a Personas en
Situación de Dependencia
(LOE).
• Autoinstrucciones en el manejo de los
diferentes instrumentos y maquinaria.
• Recordatorios de la peligrosidad en el uso
de cada uno.
• Autoinstrucciones en:
-Vestimenta: Bata protección.
-Protección (gafas, guantes y calzado).
-Higiene y cuidado en la manipulación.
• Autoinstrucciones ante:
-Aviso y notificaciones fundamentales.
-Uso del material.
-Uso de vestimenta de protección.
-En el manejo de: los diferentes
instrumentos y maquinaria.
-Recordatorios de la peligrosidad en el uso
de cada uno.
-Cuidado personal.
-Vestimenta.
- De cortesía en el trato con los enfermos
y enfermas.
-Uso y cuidado de materiales.
-Higiene y aseo personal.
-Vestimenta.
- Atención y cuidado a las personas
dependientes.
-Higieneyaseoenelcuidadodelospacientes.
- Trato y atención cordial.
- Aseo personal adecuado.
Grado Medio

Textil, confección y
piel.
Vidrio y cerámica.
Transporte y
mantenimiento de
vehículos.
• T. Fabricación y
Ennoblecimiento de
Productos Textiles (LOE).
• T. Calzado y Complementos
de Moda (LOE).
• T. Confección y Moda (LOE).
• T. Fabricación de Productos
Cerámicos (LOE).
• T. Conducción de Vehículos
de Transporte por Carretera
(LOE).
• T. Electromecánica de
Maquinaria (LOE).
• T. Mantenimiento de Material
Rodante Ferroviario (LOE).
• T. Carrocería (LOE).
• T. Electromecánica de
Vehículos Automóviles (LOE).
-Uso de material y maquinaria.
-Uso y aprovechamiento de los tejidos
vírgenes y elaborado.
-Almacenaje y conservación.
-Manejoyusodeinstrumentosymaquinaria.
-Protección física: materiales ignífugos.
-Cuidado en el manejo del material
elaborado (frágil).
- Uso, cuidado y limpieza de las máquinas.
-Recordatoriosvisualessobrelapeligrosidad
y precaución al usar las máquinas.
Grado Medio

50»Relaciones con la familia
ÁMBITO FAMILIAR
8»
Relaciones con
la familia

Relaciones con la familia»51
generales para la familia.
8.2. Orientación a la familia.
8.3. Técnicas para el autocontrol y la
autorregulación.
ÁMBITO FAMILIAR. RELACIONES CON LA FAMILIA

Es deseable informar y formar a las familias
sobre el trastorno que padecen sus hijos y po-
der desarrollar objetivos comunes y técnicas
compartidas.
Del trabajo conjunto de las familias y el profe-
sorado se beneficiará el alumnado en general y
en mayor grado el alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo y en concreto el
alumnado con TDAH.
Un eje común basado en el diálogo, cooperación
y respeto mutuo fundamentará y consolidará la
relación familia-Centro Educativo, favorecerá el
proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuirá
albuendesarrollopersonal,cognitivo,emocional
y social del alumnado con TDAH.
Hay que considerar que el enfoque para
atender a las necesidades derivadas del TDAH
tiene que ser multidisciplinar, siendo uno de los
pilares básicos la familia y su implicación en la
formación y crecimiento personal de su hijo/a.
A continuación consideramos conveniente
ofrecer unas pautas educativas a los familiares
y al propio hijo/a afectado para contribuir a su
bienestar psicológico y su progreso personal,
para que pueda realizar un adecuado afronta-
miento funcional:
1. Proporcionar información a la familia sobre
el trastorno y las necesidades concretas de
su hijo/a.
2. Ayudarles en aquellos temas que afecten
directamente a la dinámica familiar y en su
caso orientarles sobre recursos que pudie-
ran necesitar.
3. Enseñar habilidades de relaciones sociales
a la familia y al hijo para que puedan discer-
nir cuándo hay que reforzar una conducta y
minimizar o extinguir otras de manera que
pueda tener mayor capacidad en el control
personal.
8.1.
Pautas de actuación y estrategias
generales para la familia

4. Fomentar las habilidades comunicativas y
explicar los pasos que favorecen la nego-
ciación y la resolución de los conflictos.
5. Orientar a la familia sobre las dificultades
que pueden presentar estos chicos y
chicas con la organización de los tiempos
(horarios) y cómo aprender a planificarse.
6. Potenciar su autoestima es otro aspecto
relevante en la intervención. Es necesario
generar autonomía y proporcionarle res-
ponsabilidades.
7. Las expectativas de la familia debe ser
ajustadas al potencial y esfuerzo del alum-
no/a.
8. Asesoramiento del/la orientador/a a las
familias y al alumnado con TDAH para
viabilizar la transición del final de cada ciclo
formativo a la vida socio-laboral o carrera
profesional en vías a una integración más
adecuada.

8.2.
Orientación a la familia
Comunicación
verbal
(Lomeña, y Sánchez,
2010).
Mensajes que facilitan la comunicación.
1) Las declaraciones de deseo. (Me agradaría que hicieras esto, desearía que
me digas cómo te sientes, pero no me gusta que me grites, o te muestres
sarcástico). Facilitan la satisfacción y la consecución de las metas.
2) Parafrasear. Expresar con tus propias palabras lo que ha dicho la otra persona
para confirmar que se ha entendido lo que el otro ha dicho.
3) Las declaraciones de sentimientos. (Cuando hiciste eso, me sentí...).
Proporcionan información sobre sentimientos, permite el reajuste de
actuaciones, y comunica percepciones, sentimientos y no suposiciones.
4) Las declaraciones de agrado o desagrado. (Me gusta que hagas... no me
gusta,...). Informan sobre los gustos personales, facilitan la aparición de
comportamientos satisfactorios.
5) Las declaraciones de confirmación o matización sobre lo entendido. (Quieres
decir que..., parece que esto te molesta, me da la sensación que...).
6) Las impresiones sobre los sentimientos que la otra persona parece mostrar,
permiten la comprensión de los estados de ánimo del otro, confirmarlos o
matizarlos.
7) Las preguntas abiertas. (Permiten una flexibilidad sobre el contenido de la
respuesta). Sirven para iniciar una conversación, se las puede reforzar con el
acompañamiento de impresiones o declaraciones.
8) Las preguntas cerradas. (Son preguntas directas que piden una información
específica). Clarifican información, establecen el marco, las pautas, las
informaciones básicas del debate.

Comunicación
verbal
(Lomeña, y Sánchez,
2010).
9) Ofrecimiento de negociación. (Se ofrece ceder en algo a cambio de algo, pero
sin acompañamiento de amenazas) Permite romper momentos de máxima
tensión.
10) Mencionar conductas y observaciones específicas. (respuesta espejo, volver
a decir con otras palabras lo que el otro acaba de hacer o que se cree que
el otro desea comunicar). Incrementa la empatía, favorece la confidencia
personal, refuerza el discurso del otro al sentirse escuchado y comprendido.
11) Pedir el parecer u opinión ante lo que se acaba de decir o hacer. (¿Qué crees
tú?, ¿cómo te sientes ante...?, ¿piensas qué es positivo?).
12) Enviar mensajes no verbales que expresen aceptación, comprensión,
convencimiento en las propias opiniones, etc. (posturas, miradas, gestos,
expresiones faciales, etc.).
13) Declaraciones del tipo: has hecho esto bien, esto tuyo me ha gustado.
Reconocen los aspectos positivos del otro, disminuyen el enfrentamiento y
la tensión, incrementan la confianza.
14) Preguntas o declaraciones de clarificación sobre lo que se ha hablado hasta
el momento, sobre las conclusiones a las que se ha llegado.
15) Disculparse ante el reconocimiento del error.
Mensajes que obstruyen la comunicación.
1) Cortes de conversación.
2) Declaraciones extensas, incomprensibles.
3) Preguntas y declaraciones de reproche.
4) Divagar sobre generalizaciones, hacer surgir asuntos paralelos.
5) Declaraciones del tipo “deberías”.
6) Los sarcasmos. (Expresar hostilidad mediante comentarios humorísticos o
ironías).
7) Manifestar incongruencia entre el mensaje verbal y el no verbal.
8) Proferir amenazas.
9) Expresar insatisfacción a través de terceros.
10) Cambios intencionados en tema de conversación.
11) Disputas sobre diferentes versiones de sucesos pasados.
12) Crear charlas paralelas.
13) Suponer en vez de comprobar.
14) Crear la sensación de resentimientos ocultos.

Técnicas de
resolución de
conflictos
(Cornelius y Faire,
1989).
Lasoluciónalassituacionesconflictivaspuedeprovenirdeaccionesencaminadas
a la búsqueda de la solución a través de un proceso de negociación.
Proceso
• Identificar el conflicto.
• Focalizar la atención en los hechos y no en las personas.
• En el momento de identificar un conflicto no pensar ya en soluciones
inmediatas, sino en las causas.
• Expresar siempre los problemas en términos de interés mutuo.
• Debe existir un mínimo de intereses comunes, de puntos de encuentro.
• Aceptar el conflicto como útil y enriquecedor que ayuda a evolucionar en la
convivencia.
• Dedicar toda la atención al problema, no a la confrontación entre personas u
opiniones.
• Buscar hechos concretos y específicos para resolver el problema, no se
cuestiona a la persona sino a lo que hace.
• Huir de opiniones y juicios de valor.
• La información que se proporcione ha de ser comprobable y se referirá a
hechos y no criticará a personas.
• Buscar de forma conjunta la solución a partir de las propuestas presentadas.
• Evitar votar, o promediar y buscar el consenso.
• Asegurarsedequelapropuestaaceptadaesunasíntesis queincluyetodaslas
opiniones del grupo.
• En una resolución de conflictos todos ganan. Acordar entre todos un
compromiso factible de realizar.

Según Barkley (2001), el desarrollo de la
autorregulación empieza tanto con la inhibición
de las respuestas prepotentes como de los
patrones de respuesta habituales, que llega un
momento en el que se muestran ineficaces.
Cuando el individuo es capaz de ejercer control
motor sobre sus acciones, de establecer
períodos de demora en los que evalúa la
conveniencia o no de una u otra conducta,
madura la autorregulación.
La inhibición conductual incluye tres procesos
interrelacionados:
– La capacidad para inhibir respuestas prepo-
tentes.
– La capacidad para detener patrones de
respuesta habituales y permitir una demora
en la toma de decisión.
– La capacidad para proteger este período de
demora y las respuestas autodirigidas que
acontecen en él de las interrupciones que
derivan de eventos y respuestas competiti-
vas (control de interferencia), permitirá poder
tomar decisiones futuras más adaptativas.
8.3.
Técnicas para el autocontrol y la autorregulación
Figura 6.
Autorregulación de la conducta
5 AUTOINSTRUCCIONES (Interiorización del lenguaje)
1. Paro. 4. Me relajo.
2. Pienso. 5. Busco alternativa.
3. Respiro. 6. Modifico la conducta.
1
4 ¿Qué puedo hacer para
autorregular mi conducta?
3 SIGNOS DE ALARMA. ¿Cómo me siento?
• Enfadado.
• Me late el corazón deprisa.
• Estoy nervioso.
2 ¿Qué ha pasado?
Análisis funcional
Registro observacional de la conducta
1. Análisis día y hora.
2. ¿Dónde estaba?
3. ¿Qué ha pasado justo antes de la conducta?
4. ¿Qué ha hecho?
5. ¿Qué ha pasado justo después de la conducta?
6. ¿Qué ha hecho el profesor/a o padre o madre?
7. Duración de la conducta.
8. Intensidad de la conducta (0-10).
Enterderse/Acuerdo
Riña/Pelea
NO IDENTIFICO
Ira
SÍ IDENTIFICO
¿Qué decido?

Efecto Pigmalión.
Planificación del
tiempo.
La ley 3 x 1.
Orientaciones sobre
los estudios de su
hijo/a.
Autoinstrucciones.
Asesorar a la familia sobre el efecto que tienen sus acciones sobre su hijo/a. De
maneraquesilafamiliarefuerzalascualidadespositivasdesuhijo/a(relacionadas
con el estudio, comportamiento, relaciones sociales…) aumentará su autoestima
y la creencia de que pueda conseguir la meta que se proponga.
Porelcontrario,sielrefuerzofamiliaresnegativopresentarámuybajaautoestima,
y en consecuencia se sentirá cada vez menos capaz para afrontar su meta.
Horario de casa marcando las actividades extraescolares y el tiempo de estudio.
Definir tiempos de ocio para video-juegos, uso de internet privado y móvil en
casa, de modo que cree unas rutinas que no interfieran en su vida de sueño
(dormir) académica, familiar y social.
Al final del día los hijos e hijas TDAH reciben menos refuerzos positivos que
negativos a pesar de necesitarlos más. Por lo que su autoconcepto puede
desmoronarse al ir conformando una percepción negativa de ellos mismos,
debido a las constantes llamadas de atención en sus aspectos negativos.
La ley 3 x 1 consiste en decirle 3 refuerzos positivos por cada uno negativo.
Elogiarle, felicitarle, reconocerle su conducta adecuada. Los refuerzos positivos
suelen aumentar la probabilidad de que una conducta deseable se repita, de que
su comportamiento sea más adecuado.
Tarda mucho en hacer los deberes
Algunas de las dificultades más relevantes del alumnado con TDAH son las de
organización y planificación de sus deberes, tareas, estudio, etc., por lo que es
convenientequelafamiliasupervisedurantemuchomástiempoqueelesperado
para su edad estas tareas.
Es conveniente que se apoyen en las autoinstrucciones cortas y secuenciadas
para que automatice acciones y compruebe sus efectos, ya que le favorecerá en
el desempeño de sus actividades y en su autonomía personal.
Por ej. Antes de salir de casa
1. Comprueba la mochila.
2. Coge la llaves.
3. Coge el monedero.

Autonomía personal
y colaboración en el
hogar.
Mostrar afecto y
cariño.
• Que ordene su habitación (mesa de estudio, hacer la cama, materiales…).
• Colaborar en poner y quitar mesa, ordenar su ropa...
Estos adolescentes, debido a su trastorno, necesitan todavía más muestras de
cariño y saber que los queremos, aunque a veces nos muestren rechazo.
Algunos de ellos/as, pueden presentar comorbilidad con otros trastornos, como
en el caso del trastorno negativista, desafiante, ansiedad…, En estos casos
hay que destacar que pueden malinterpretar las expresiones faciales neutras,
identificándolas como negativas, por lo que les resulta de ayuda, acompañar
con verbalizaciones o gestos lo que pretendemos comunicarles, al tiempo que
les podamos asentir con él o con ella si hay concordancia entre lo que se dice y
expresa.
Dar muestras de afecto (abrazos, besos…).
Modo de comunicación positiva, por ejemplo: en vez de decir “has dejado el baño
hecho un desastre”, decir “me gustaría encontrar el baño aseado”.
Cuando hayan hecho algo mal procuraremos comunicar lo que deseamos que
hagan bien de forma positiva y sin ofender.
Frase: “Quiéreme cuando menos me lo merezca porque será cuando más te necesite”.
Los padres/madres han de intentar no irse a la cama enfadados con el/la hijo/a.
Figura 7. Autorregulación de la conducta
Factores de riesgo Factores protectores
Vínculos familiares débiles.
Falta de disciplina, falta de límites claros.
Ambiente familiar conflictivo.
Violencia intrafamiliar.
Psicopatología en los padres.
Pertenecer a un grupo de riesgo.
Abandono escolar.
Falta de proyecto de vida.
Baja autoestima.
Facilidad para la comunicación familiar.
Autoestima adecuada y suficiente.
Presencia de límites.
Buen ambiente familiar.
Control interno bien establecido.
Ausencia de psicopatología familiar.
Facilidad para la comunicación familiar.
Permanencia en el sistema educativo.
Proyecto de vida elaborado.
Potenciación de los aspectos relacionados
con la resiliencia (autoestima, perseverancia,
establecimiento de metas).

60»Pautas de intervención
ÁMBITO SANITARIO
9»
Pautas de
intervención

Pautas de intervención»61
ÁMBITO SANITARIO. PAUTAS DE INTERVENCIÓN

El modelo de intervención ha de ser multidisci-
plinar: sanitario, educativo y familiar.
Ante una sospecha de posible TDAH, según la
Resolución de Sanidad y Educación (11 de di-
ciembre de 2017), el/la orientador/a valorará y
derivará a la Unidad de Salud Mental Adoles-
centes/ Adultos (USMIA), aportando la infor-
mación disponible, especialmente sobre con-
ducta, sus relaciones, hábitos, actitudes, etc.,
así como las intervenciones y medidas realiza-
das en el centro que sean relevantes para su
valoración en la USMIA.
En su proceso de diagnóstico, la USMIA remitirá
al Centro Educativo los cuestionarios oportunos
para su cumplimentación por el profesorado que
tiene mayor relación con el alumnado (pueden
solicitar la colaboración de la orientador/a si lo
precisan).
La USMIA emitirá la valoración clínica, el
diagnóstico del adolescente y el informe clínico
para iniciar el correspondiente tratamiento.
Asimismo, la USMIA elaborará un informe que
se remitirá a la dirección del centro educativo,
a través del padre, madre o ambos, con el
resumen de la valoración diagnóstica, del
tratamiento (posibles efectos del tratamiento
farmacológico, si está incidiendo sobre las
conductas del alumnado, pautas para el
seguimiento, etc.) y posibles orientaciones
para la intervención.
La dirección del centro, incluirá el Informe de
la USMIA en el expediente de la alumna o del
alumno, dando conocimiento del mismo a la
orientadora o al orientador.
Conocido el contenido del documento remitido
por la USMIA, en cualquier caso, el orientador u
orientadoradelcentroeducativo,oquienrealiza
sus funciones, comunicará al tutor/tutora y al
profesorado la información correspondiente,
suficiente y necesaria para la intervención
educativa.
Todo se regogerá en una propuesta del PAP, si
es pertinente su realización. La jefatura de es-
tudios supervisará este proceso.
Los servicios sanitarios y educativos se
coordinarán entre sí siguiendo un protocolo
de actuación, cuya finalidad será establecer
canales y vías para la coordinación y trabajo
colaborativo y en red, con el objeto de mejorar
la atención del alumnado que presenta
alteraciones clínicas en el ámbito escolar,
actuando de forma organizada, desde los
primeros momentos de la detección y con
eficacia, contando con la participación,
colaboración y autorización expresa de las
familias o tutores/as legales.

La actuación e intervención ante situaciones
que precise el alumnado con TDAH requerirá
aplicar un protocolo de intervención conjunta
de educación y sanidad, con la participación de
servicios sociales y otros departamentos cuan-
do se precise. En cuanto a educación, se pre-
tende que el profesorado, los orientadores/as
y las familias tengan un referente de actuación
ante determinadas situaciones, con un objetivo
común, de mejora en la atención al alumnado
que presenta TDAH, en su desarrollo personal,
social, emocional y educativo.
La intervención deberá ser transversal
incluyendo: intervención escolar, clínica,
y asesoramiento familiar e intervención
farmacológica si el facultativo así lo considera.
Esta intervención es de carácter interdisciplinar
y llevará un seguimiento y coordinación por
los responsables de la USMIA y del centro
educativo.
En los casos de especial dificultad, se podrá
implicar además, a los servicios sociales
especializados: policía local y nacional, servicios
de protección de menores, Departamento
Técnico de Absentismo Escolar, Unidad de
PrevenciónComunitariaenConductasAdictivas
(UPCCA), Instituto de la Familia y otros agentes
implicados.

La familia facilitará a educación el informe
sanitario del alumno y a sanidad el informe
educativoparapermitirlatomadedecisionesde
educación y de sanidad a nivel multidisciplinar.
En el ámbito escolar, el profesorado de
tutoría coordinará el Plan terapéutico
establecido después de la evaluación y el
informe sociopsicopedagógico realizado por
el Departamento de Orientación o Gabinete
psicopedagógico.
En todo momento se garantizará la confiden-
cialidad de la información recibida por parte de
la familia, así como su custodia en el Centro
Educativo.
Asimismo, desde la USMIA una vez valorado
el alumno o alumna y previa coordinación con
los distintos servicios educativos y sociales si
procede, se podrá determinar la intervención
de un plan terapéutico, donde quedará recogida
la evaluación clínica y psicopedagógica, en el
que se indicarán las necesidades específicas
educativas, sanitarias y sociales (en su caso)
que presenta, los objetivos que se proponen, las
intervenciones y los profesionales responsables
del apoyo que se le dispensarán para poder
cubrirlas (tratamiento clínico, medidas de
atención a la diversidad), la participación familiar,
la temporalización, el registro de seguimiento,
la evaluación y, si procede, la revisión de los
objetivos.
Esta intervención tendrá un carácter interdis-
ciplinar ya que contemplará todos los ámbitos
que necesita el menor: sanitario, educativo y
social, destacando la importancia de la colabo-
ración familiar. Este plan terapéutico se ajustará
y cumplimentará, por los responsables de la
USMIA y del centro educativo, y si procede por
los servicios sociales correspondientes, en
función de la evolución del niño, niña o ado-
lescente.

Figura 8. Coordinación entre las instituciones
CENTRO
EDUCATIVO
SANIDAD
SERVICIOS
SOCIALES
FAMILIA
ALUMNADO
TDAH

66»Bibliografía
10»
Bibliografía

Bibliografía»67
BIBLIOGRAFÍA

68»Bibliografía
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BIBLIOGRAFÍA

70»Legislación
11»
Legislación

Legislación»71
LEGISLACIÓN

72»Legislación
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tección Jurídica del Menor, de modificación
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• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-
cación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa, de Educación. BOE de 10 de diciem-
bre de 2013.
• Ley 12/2008, de 3 de julio de 2008, de la
Generalitat, de Protección Integral de la Infancia
y la Adolescencia de la Comunitat Valenciana.
•TextorefundidodelaLeyGeneraldederechosde
las personas con discapacidad y de su inclusión
social, aprobado mediante el Real Decreto
Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre.
• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa.
• Ley Orgánica 8/2015, de 22 de julio, de
modificación del sistema de protección a la
infancia y a la adolescencia.
• Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación
del sistema de protección a la infancia y a la
adolescencia.
• Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el
que se establece la ordenación general de la
formación profesional del sistema educativo
BOE nº 182 de 30 de julio de 2011, 86766-
86800.
• Decreto 131/1994, de 5 de julio, del Gobierno
Valenciano, por el cual se regulan los servicios
especializados de orientación educativa,
psicopedagógica y profesional.
• Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del
Gobierno Valenciano, por el cual se aprueba
el Reglamento Orgánico y Funcional de los
institutos de Educación Secundaria.
•Decreto135/2014,de8deagosto,delConsell,
por el que se regulan los Ciclos Formativos de
Formación Profesional Básica en el ámbito de
la Comunitat Valenciana. [2014/7635].
• Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell,
por el cual establece el currículo y desarrolla la
ordenación general de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat
Valenciana.
• Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell,
por el que se desarrollan los principios de
equidad e inclusión en el sistema educativo
valenciano.
• Orden de 15 de mayo de 2006, de la Conselleria
de Cultura, Educación y Deporte, por la que
estableceelmodelodeinformepsicopedagógico
y el procedimiento de formalización.
• Orden 77/2010 de 27 de agosto, de la
Conselleria de Educación, por la que se
regula el módulo profesional de Formación
en Centros de Trabajo (FCT) de los Ciclos
Formativos de Formación Profesional, de las
Enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño y de
los Programas de Cualificación Profesional
Inicial en el ámbito territorial de la Comunitat
Valenciana. [2010/9538]. (DOGV núm. 6347
de 03.09.2010).
• Orden de 20 de junio de 2011, medidas para
la promoción de la convivencia. En el anexo III
se encuentra el “Protocolo de actuación ante
casos de violencia de género en el ámbito
educativo”.
• Orden 46/2012, de 12 de julio, de la
Conselleria de Educación, Formación y
Empleo, por la que se regulan determinados
aspectos de la ordenación de la Formación
Profesional del sistema educativo en la
Comunitat Valenciana. [2012/7407] (DOGV
núm. 6826 de 25.07.2012).

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