Este documento trata sobre la discapacidad auditiva. Explica que el objetivo es que los profesionales de la educación tengan conocimientos básicos sobre esta discapacidad y sean capaces de realizar una detección primaria. Describe las diferentes clasificaciones de las deficiencias auditivas: cualitativa según la localización, cuantitativa según el grado de pérdida y según el momento de aparición. Explica los conceptos de audición, sonido, intensidad y otros.

1. TEMA 7
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Como objetivos de este tema, al igual que en lo temas anteriores, deseamos que
los profesionales que intervienen en la educación escolar tengan una visión
panorámica y básica sobre la discapacidad auditiva. Es también nuestra
aspiración que estos educadores, puedan tener unos conocimientos elementales
que les permitan comenzar a trabajar con escolares con déficit auditivo, que
consigan además ser capaces de hacer una detección primaria de estos déficits,
como parte de la tarea preventiva necesaria desde el ámbito educativo.
La intervención especializada y el asesoramiento a la comunidad escolar
en esta discapacidad corresponde en Andalucía a los Equipo de Orientación
Educativa Especializados, en este caso al Equipo de Atención al Alumnado con
en Diversidad Funcional por Limitación Auditiva (personas con sordera o
hipoacusia), a los Profesionales de Audición y Lenguaje de los diferentes centros
y a los Logopedas de los Equipos de Orientación Educativa. No obstante es obvio
que otros profesionales no especializados en el área de lenguaje deben tener
unos conocimientos elementales y recursos para facilitar la inclusión en las
escuelas a niños y niñas con necesidades diferentes, entre ellas las que se
derivan del déficit auditivo.
Comenzamos con el desarrollo de tema considerando que el estudio de las
personas con sordera no sólo ha interesado a los especialistas dedicados a esta
deficiencia, sino también a diferentes expertos e interesados así como lingüistas,
docentes, sociólogos, etc. y a los propios integrantes de la comunidad sorda.
Los lingüistas han trabajado más los procesos lingüísticos y el lenguaje de
los signos, mientras que los estudios de los sociólogos se han basado en más en
las relaciones entre sordos y hablantes. Por su parte los educadores, han

2. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
reflexionado más sobre estrategias comunicativas y de intervención con estos
educandos.
Las personas sordas, como se ha expresado, han colaborado aportando
sus reflexiones, pero a pesar de tantos profesionales e interesados implicados, no
se han resuelto cuestiones como las que siguen:
- ¿Cuál es el sistema de comunicación más adecuado para los niños y niñas
sordos/as?
- ¿Qué tipo de escolarización es la más apropiada para los mismos?
En principio, hay que decir que la educación siempre ha tendido hacia la
normalización entendiéndola como el acercamiento de las personas oyentes y las
sordas. Pero desde hace unos años, hay una visión nueva; esta perspectiva es un
enfoque que no considera al sordo de forma individual, sino que defiende que la
comunidad sorda puede formar un grupo o colectivo dentro de la sociedad, ya que
este grupo, comparte sistemas de comunicación, una lengua y un código de
signos que ellos mismos trasmiten de generación en generación. Desde esta
forma de intervención y desde el punto de vista educativo, no se consideran a los
sordos pues como personas enfermas o como un grupo aislado de los oyentes,
sino como un grupo sobre el que hay que intervenir teniendo en cuenta su
bilingüismo.
Todo esto, supone un proceso de integrar en los diferentes centros a
especialistas y profesionales, que dominen el sistema de comunicación de los
sordos.
1. CUESTIONES PREVIAS
Continuamos, también a modo de introducción, describiendo de forma muy breve
y básica el sentido de la audición.
El oído es el sentido con el que percibimos los sonidos. Gracias al oído
distinguimos unos sonidos de otros y podemos tener además conocimientos
sobre la distancia a la que se producen dichos sonidos: cerca o lejos de nosotros.
Los sonidos entran en el oído por el pabellón auditivo, recorren el conducto
auditivo externo y llegan al tímpano. El sonido hace vibrar al tímpano; esta
vibración se transmite por la cadena de huesecillos hasta el caracol. Del caracol
parte el nervio auditivo, que lleva hasta el cerebro la información que percibe este
sentido.
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3. Tema 7. Discapacidad auditiva
Fig. 1
El oído. Descripción
Pero quizá lo primero es aclarar algunas cuestiones terminológicas
fundamentales respecto a la pérdida auditiva:
Sordera: es la denominación con la que socialmente o vulgarmente se
designa a la pérdida auditiva.
Déficit auditivo: es la denominación técnica que se suele utilizar en ámbito
no clínico para referirnos a la pérdida auditiva.
Hipoacusia: es la denominación clínica (médica) y científica con la que se
designa a la pérdida auditiva.
En el ámbito educativo y a la hora de elegir una denominación técnica con
suficiente entidad sería deseable usar déficit auditivo o bien hipoacusia.
A lo largo de este texto utilizaremos indistintamente las tres
denominaciones con el fin de ir familiarizándonos con la terminología.
Cuestiones previas son también los siguientes conceptos físico-acústicos:
duración del sonido, tono, intensidad y timbre que explicamos de forma sucinta en
la Tabla 1.
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4. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
Tabla 1
Sonidos
Cualidades ¿Qué es? Medida Observaciones
Duración Largo/corto Tiempo Medida de Persistencia
empleado tiempo del sonido
Intensidad Fuerte…medio… Fuerza o Se mide en Susurro: 10
débil amplitud de las decibelios db. sonidos
vibraciones del (db). El superiores a
sonido aparato que 120 dbs
mide la generan dolor.
intensidad Umbral de
es el percepción,
sonómetro entre 20 y 120
dB
Tono Frecuencia Es la cualidad del Se mide en Altura
sonido que lo Herzios (Hz)
hace grave o o ciclos por
agudo, es el seg.
número de
vibraciones por
seg.
Timbre Naturaleza Es la cualidad del Se valora En la voz
sonido que viene mediante humana
dada por las sistemas de proporciona
características de análisis elementos
los armónicos y acústicos distintivos o
los grupos de llamados característicos
energía espectro- propios de un
(formantes) que gramas. sujeto
componen un determinado.
sonido.
2. ETIOLOGÍA
Como resumen de las causas que dan lugar a sordera se considera que son
hereditarias aproximadamente en el 10%. Pueden deberse a la ingesta de
fármacos en el embarazo, a la prematuridad en el parto, la incompatibilidad RH, a
la anoxia (asfixia) neonatal, a traumatismos y a infecciones como meningitis,
rubéola materna, uso de medicamentos ototóxicos, etc.
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5. Tema 7. Discapacidad auditiva
3. CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Existen tres tipos de clasificaciones: cualitativa (según la localización), cuantitativa
(grado de pérdida) y las que se refieren al momento de aparición.
Antes de detallar las características cada una de estas, conviene recordar
que la Organización Mundial de la Salud (OMS) define como persona sorda a
toda persona cuya agudeza auditiva le impide aprender su propia lengua, seguir
con aprovechamiento las enseñanzas básicas y participar en las actividades
normales de su edad. En resumen, que su audición no es funcional para la vida
cotidiana.
El oído normal, puede percibir sonidos hasta una intensidad máxima de
120 decibelios (dB) y puede captar frecuencias desde 16 Hz a 18000 Hz. El rango
frecuencial fundamental del habla humana se encuentra entre los 200 y 5000 Hz.
Por otra parte, la mayoría de los sonidos cotidianos, están entre los 125 y 8000
Hz.
En cuanto a la intensidad de la voz, podemos decir que 20 dB es un
cuchicheo; 40-50 dB, es una conversación normal; 65 dB, es una conversación
fuerte y 95 dB se considera “habla a gritos”.
El umbral de percepción, está alrededor de los 20 dB. Por debajo de 20 dB,
hay que prestar mucha atención y por encima de 120 dB la percepción es
dolorosa.
Cuando hacemos referencia al grado de pérdida auditiva, aludimos al
concepto de umbral auditivo. Éste se define como la mínima intensidad o volumen
a la que un sujeto percibe una frecuencia determinada. Por ej. una pérdida de 70
dB a 2000 Hz significa que la persona empieza a oír un tono puro de 2000 Hz sólo
cuando éste alcanza una intensidad mínima de 70 dBs. Obviamente es posible
que su umbral para otra frecuencia sea distinto por ej. un tono de 500 Hz se sitúe
a 40 dB de umbral.
3.1. CLASIFICACIÓN CUALITATIVA
Al hacer esta clasificación nos referimos a la localización de la lesión que genera
la pérdida auditiva. Así tenemos:
- Sordera de transmisión o conducción que está localizada en el oído
externo o medio e impide que las ondas sonoras lleguen al oído interno.
Las causas pueden ser tumores, perforación del tímpano, otitis,
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6. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
malformaciones del pabellón auditivo. Estas pueden tener una solución
farmacológica, médico-quirúrgica o audioprotésica.
- Sordera de percepción o neurosensorial que se denominan también
cocleares, porque existen alteraciones en las células ciliadas de la cóclea.
Están relacionada con el oído interno y con las vías nerviosas que se
asocian al oído interno. Las causas pueden ser genéticas, degenerativas,
por traumatismos, etc. La solución puede ser audioprotésica o quirúrgica.
- Sordera mixta en la que se encuentran alterados simultáneamente el oído
externo y/o medio con el interno. La solución prevista puede ser
farmacológica, médico-quirúrgica o audioprotésica.
3.2. CLASIFICACIÓN CUANTITATIVA
La clasificación cuantitativa de los diferentes tipos de hipoacusias se hace
teniendo en cuenta la intensidad con la que la persona puede oír y consideramos
sordera leve o ligera cuando la pérdida es de 20 a 40 dB; moderada o media: si la
pérdida es de 40 a 60 dB; severa a la pérdida de 60 a 90 dB y profunda: la
pérdida superior a 90 dB.
En las sorderas leves, aparecen dislalias y disgrafías, problemas de
atención en clase y dificultad para percibir la voz de baja intensidad. En el aula,
estas sorderas se confunden y hacen que el menor sea considerado como “un
niño distraído”. Estas sorderas pasan desapercibidas hasta los cinco-seis años en
que son detectadas por los docentes que, a veces, se confunden y consideran a
estos menores como escolares con problemas de aprendizaje, en los que suelen
además descartar los problemas cognitivos.
En sorderas moderadas, se observa una aparición natural y espontánea del
lenguaje, pero con retraso y dificultades que pueden ir desde dislalias graves, a
pobreza de vocabulario y gramática incorrecta. En esta situación, el escolar oye,
pero sólo comprende una parte de lo que se emite, lo que repercute en su
rendimiento escolar. Con una prótesis adecuada e intervención logopédica
durante la infancia, pueden desarrollar un lenguaje normal, aunque la mayoría en
estos casos necesitan apoyarse en la lectura labio-facial. Hay que tener en cuenta
que presentan dificultades de comprensión en ambientes ruidosos o en
intercambios múltiples por ej. en los debates.
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7. Tema 7. Discapacidad auditiva
En la sordera severa, no se observa desarrollo espontáneo del lenguaje.
Los que pertenecen a este grupo no oyen una conversación normal; sólo si se
eleva la voz, pueden “oír” algo. Hay que considerar que perciben bien las vocales
y mal o peor las consonantes. El aprendizaje oral es difícil y lento. Es necesaria
una intervención precoz e intensiva para evitar el agramatismo y la falta de
comprensión tanto oral como escrita.
Las sorderas profundas impiden totalmente la adquisición espontánea del
lenguaje. La comprensión del lenguaje depende de la lectura labial y de las
ayudas tecnológicas. En estos casos la voz y pronunciación están muy alteradas
y hay una ausencia total del mundo del sonido. Con la conveniente amplificación,
estas personas pueden llegan a oír más fuerte pero normalmente el sonido les
llega distorsionado y por tanto no discriminan bien lo que oyen.
3.3. MOMENTO DE APARICIÓN
Según el momento de aparición del déficit auditivo, se hace la siguiente
clasificación:
Se denominan hipoacusias prelocutivas a las que se inician antes de que el
menor haya adquirido el lenguaje. Para distinguirlas de las perilocutivas que
veremos más adelante estas hipoacusias aparecen de forma congénita o en los
primeros meses de vida. Si la pérdida es muy importante, el proceso de
adquisición del lenguaje oral se verá drásticamente alterado y tendrá serias
implicaciones en el desarrollo socio- personal y en el aprendizaje.
Se denominan sorderas perilocutivas a las que se dan durante el periodo
de adquisición del lenguaje.
Se denominan sorderas postlocutivas a las que se dan cuando la persona
ya ha adquirido un lenguaje con un desarrollo normal y adecuado a la edad. Si se
realiza una intervención temprana e intervención logopédica adecuada, la lengua
oral no tiene por qué verse muy afectada.
Respecto al pronóstico: los déficits auditivos postlocutivos e incluso
perilocutivos tienen mejor evolución que los prelocutivos. Las menos profundas
tienen mejor pronóstico que las más profundas; y las de transmisión tienen mejor
solución y menos repercusiones que las de percepción o mixtas.
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8. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
4. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PÉRDIDA AUDITIVA
Existen numerosos métodos y técnicas para detectar y evaluar las deficiencias
auditivas. La elección de éstas, estará en función del objetivo de la evaluación. Un
objetivo es detectar si existe una deficiencia y el otro objetivo sería cuantificar la
pérdida auditiva.
La detección precoz y la intervención temprana en las deficiencias auditivas
es de suma importancia ya que si los/las niños/as reciben el tratamiento
adecuado, su desarrollo será más normalizado.
4.1. PRUEBAS DE DESPISTAJE
Estas pruebas tratan de realizar la detección para conocer si existe algún
deficiente auditivo en el grupo al que se dirigen.
Como norma, es recomendable explorar la audición entre cuatro y cinco
años, de aquellos preescolares que tienen aparentemente falta de atención, hiper-
actividad, poco interés hacia el aprendizaje y que sean poco comunicativos.
La deficiencia leve o moderada, hipoacusia, suele detectarse en el propio
colegio por parte del profesorado. Este tipo de deficiencia se confunde con
hiperactividad, problemas de aprendizaje... etc.
Las pruebas se pueden realizar son:
- Producir un ruido detrás del infante
- Acercar un reloj a ambos oídos
- Llamarlo por su nombre desde atrás... etc.
- Hablar en voz baja, etc.
-
4.2. PRUEBAS OBJETIVAS
Estas pruebas no precisan la participación directa del sujeto y por tanto son muy
empleadas en la detección temprana con bebés o con personas que no
colaboran. Son complementarias pero no excluyentes. Es decir, cuando se
obtienen puntuaciones positivas, se presupone que existe lesión, pero cuando
dan puntuaciones negativas no por ello puede descartarse si esta la lesión existe
o no.
Entre las pruebas objetivas más importantes disponemos de:
Otoemisiones Acústicas (OEA). Se trata de una prueba de screening
auditivo muy utilizada en bebés. Se basa en enviar un sonido y recoger una
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9. Tema 7. Discapacidad auditiva
señal acústica muy leve que generan las propias células ciliadas sanas
cuando éstas son estimuladas.
Potenciales Evocados Auditivos de Tronco Cerebral (PEATC). Son las
pruebas más utilizadas y fiables para menores de tres años. Para realizar
esta prueba al menor, éste debe estar tranquilo, a veces hay que sedarlo.
Se basa en el envío de estímulos sonoros que cuando el sujeto evaluado
oye generarán unas señales bioeléctricas en distintos puntos de la vía
auditiva. Las señales bioeléctricas que provocan estos estímulos son
recogidas por unos electrodos y posteriormente se registra y analizan con
un programa de ordenador.
Impedanciometría:
o Reflexometría: valora la presencia y activación del reflejo estapedial.
Éste de define como un reflejo que actúa como mecanismo de
defensa limitando la trasmisión de la cadena osicular ante ruidos de
cierta intensidad.
o Timpanometría. Es el estudio de la impedancia acústica (resistencia
que el oído medio opone a la propagación del sonido) y las
propiedades mecánicas del oído medio. Se trata de un examen
objetivo que nos da información del estado de la cadena tímpano-
osicular. Esto se consigue a través de una sonda que emite una
determinada presión al conducto auditivo a la vez que se mide el
desplazamiento que esta presión ejerce en el tímpano y cadena
osicular.
4.3. PRUEBAS SUBJETIVAS
Se trata con ellas de analizar el comportamiento del sujeto ante la presencia de
un estímulo sonoro. Estos comportamientos pueden ser meramente reflejos,
como apretar un interruptor, mirar, o bien pedirles “algo”. Entre estas pruebas
tenemos las siguientes:
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10. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
- Tests de respuesta motora que se emplean con bebés. Para aplicarlas es
necesario estar familiarizado con los reflejos que presentan los neonatos.
- Test de juguetes sonoros que se utilizan a partir de los ocho ó nueve meses. El
procedimiento es el que sigue: El bebé se sienta en las rodillas del adulto, percibe
un sonido de 35 dB y se comprueba si gira la cabeza. Si no la gira, se va
incrementado gradualmente la intensidad.
- Reflejo orientado condicionado (ROC). Consiste en condicionar primero el
reflejo. Esto se hace teniendo al menor sentado en la falda de la madre o del
padre frente a una pantalla. Ponemos un sonido y con éste una imagen en la
pantalla. Cada vez que activamos el sonido, aparece una imagen para que el
bebé la mire. Si no activamos el sonido, no hay imagen. Es decir, lo que se hace
es enseña al menor a asociar un sonido a una imagen y tener una respuesta
condicionada.
- Audiometría. Se usa el audímetro, aparato que estimula el oído, entre 125 dB y
8000 Hz y en distintas intensidades, entre 0 dB y 120 dB. El sujeto indica si
percibe o no el sonido levantando una mano, o presionando un botón.
La estimulación llega de dos formas distintas:
• A través de auriculares, para la audición aérea.
• A través de unos vibradores, que se colocan en la cabeza en el
hueso mastoideo para evaluar la audición ósea.
- Logoaudiometría que permite medir la inteligibilidad de las palabras.
5. RECURSOS TÉCNICOS
Dentro de los recursos técnicos podemos hacer una distinción entre los
individuales y colectivos. Entre los individuales podemos considerar las prótesis y
los implantes y entre los colectivos pueden encontrarse los recursos informáticos
y otros como el aro magnético, etc.
El objetivo de las prótesis es aumentar o transformar el sonido para que se
pueda percibir. Se hace por vía ósea y por vía aérea. Por vía ósea consiste en
aplicar un objeto vibrante sobre el cráneo para que de forma directa transmita las
vibraciones del sonido amplificado a la cóclea. Por vía aérea los estímulos
sonoros amplificados penetran por el conducto auditivo que a través del tímpano
activan la cadena de huesecillos para que éstos estimulen las células ciliadas de
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11. Tema 7. Discapacidad auditiva
la cóclea. El 98% de los casos de prótesis auditivas que se utilizan son de vía
aérea; sólo un 2% son de vía ósea.
Entre los recursos individuales tenemos los audífonos convencionales y los
implantes cocleares.
5.1. Audífonos convencionales. Existen diferentes modelos: de petaca (estuche
portátil), retro-auricular (detrás del pabellón auditivo es el más utilizado). Intra-
Auriculares (se sitúa dentro de la concha del pabellón auditivo). Se tiende a que
cada vez se van construyendo modelos más discretos.
5.2. Implantes cocleares:
El implante coclear es una prótesis (dispositivo electrónico) que
proporciona al sordo una audición útil, pero que no es total ni perfecta.
El implante se aconseja para adultos con sordera profunda de percepción y
con malos resultados con el uso de audífonos.
Los implantes también se están haciendo en edades muy temprana,
usándose preferentemente cuando el sujeto presenta sordera profunda o cuando
no reconoce el habla con el audífono.
Este tipo de prótesis, requieren técnicas quirúrgicas para su instalación, y
su función es estimular las células ciliadas o el nervio auditivo directamente
mediante energía eléctrica. Estos implantes están recomendados, como decimos,
en sordos profundos, de nacimiento, o sordos adultos recientes.
Después de implantar una prótesis hay que entrenar a la persona en su
uso y aprovechamiento. Lo primero que hay que hacer en el caso de estos
implantes en el/la niño/a es despertar la atención y el interés por escuchar, pues
el implantado tiene que aprender a sacar provecho de lo que oye. Esta tarea
suele ser lenta y difícil.
6. DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
En los primeros meses de vida del bebé se produce un intercambio comunicativo
a través de interacción facial y emocional. El bebé responde en primer lugar a las
expresiones faciales y no a los sonidos. A partir de estas interacciones se
establece una relación social entre el adulto y el neonato. Esta comunicación
preverbal influye en el desarrollo del lenguaje y es fundamental en el desarrollo
evolutivo del mismo.
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12. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
Aparecen también las protoconversaciones. Éstas, son normalmente
reacciones a las intenciones comunicativas del adulto. En este sentido las
diferencias entre el bebé sordo y el oyente se ponen de manifiesto entre los
cuatro ó cinco meses de vida ya que al principio no hay diferencias entre sordos y
normoyentes, pero a partir de estos meses sí.
En el bebé sordo van a remitir los lloros y el balbuceo antes que en el
normoyente. Este descenso será más rápido cuanto mayor sea el grado de
sordera ya que no haber retroalimentación no se incentiva la interacción oral.
Otra consideración es que los/as niños/as sordos/as de padres sordos,
adquieren de manera espontánea el lenguaje de signos al igual que el/la niño/a
oyente de padres oyentes adquiere el lenguaje oral. El input lingüístico es el
mismo en ambos casos. Como se puede apreciar el proceso de adquisición del
lenguaje en el/la niño/a sordo/a es muy diferente al del niño/a oyente.
Los que presentan sordera profunda se enfrentan con el problema de
acceder a un lenguaje que no pueden oír. Por lo que su adquisición al no ser
espontánea ni natural tiene que ser sistematizada por el adulto. Las palabras se
van integrando poco a poco de forma intencional.
La adquisición fonológica de las palabras es para el sordo un objetivo de
trabajo, mientras que en el oyente la adquisición es espontánea, así los sordos
presentan más dificultades en corregir cualquier dificultad como dislalias ya que
no tienen input parar modificar.
La interacción del menor sordo con el adulto se basa más en entrenar la
atención y actividad conjunta que en un trasvase de información o intercambio
comunicativo (adquisición de palabras).
En cuanto al desarrollo fonológico vemos como a los 6 ó 7 años la mayoría
de los sordos han terminado su periodo de desmutización. Esto significa que
pueden producir todos los fonemas del lenguaje pero no con las características de
entonación del oyente. La producción del habla a esta edad es ininteligible.
Algunos presentan praxias inadecuadas, omisiones, sustituciones, alteraciones…
etc. y alteraciones en el tono, ritmo, intensidad y acentuación.
Además, en las pérdidas leves o ligeras puede haber problema con los
fonemas en determinadas posiciones y con las emisiones en intensidades muy
bajas, sobre todo en contextos escolares donde además la ubicación del escolar
es determinante
200

13. Tema 7. Discapacidad auditiva
Los problemas asociados son que no sólo hay que enseñarles fonología
sino también la segmentación y la suprasegmentación del habla, como son las
diferencias entre sílabas, palabras etc. Además es preciso también trabajar el
ritmo, tono, intensidad...etc. en el lenguaje oral.
Con respecto al vocabulario se aprecia que la adquisición del vocabulario
en el sordo tiene las siguientes características.
El ritmo de adquisición es más lento. Comprende menos términos de
verbos, nombres y adjetivos y tiene más dificultades en los términos como
preposiciones, adverbios, conjunciones, etc.
En morfosintasis, los escolares con déficit auditivo tienen gran retraso en
producción y comprensión. Su tendencia es aplicar solamente la composición
Sujeto + verbo + objeto, no conexionan las frases y cuando las conexionan lo
hacen erróneamente o utilizan frases subordinadas. Existe falta de concordancia
entre número, género y persona.
El lenguaje oral, debido a estas dificultades es telegráfico, rígido y
estereotipado.
7. DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON SORDERA
En cuanto a las interacciones entre las madres sordas signantes y sus
bebés, podemos apreciar que son similares a las de las madres normoyentes ya
que adaptan de igual forma su lenguaje a las características evolutivas del menor.
En los primeros meses la interacción adulto-bebés a través de la
comunicación facial se continúa más tiempo que en los oyentes. Los bebés
oyentes captan la intención comunicativa a través del tono, la intensidad, la
entonación, etc. Esto en los sordos no es posible, por eso las madres de sordos
suplen con los gestos lo que hacen las madres normoyentes. Así, se comunican
con sus descendientes de igual forma que las madres oyentes y con la misma
estructura pero adaptándose al momento y circunstancias.
Cuando una madre signante quiere que su hijo/a sordo/a atienda, el
sistema más normalizado es tocar al niño/a en el hombro. Si es más pequeño el
sistema es pasar la mano por delante de los ojos del niño/a.
En cuanto a la integración escolar, se aprecia que el aprovechamiento
académico de los niños y niñas con sordera, suele ser inferior a lo que
corresponde a su capacidad intelectual. El alumnado sordo cuando acaba la
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14. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
escolaridad obligatoria termina con un déficit de 2 ó 3 cursos con respecto a su
edad real. Las dificultades que se aprecian se refieren a la comprensión
conceptual y a las matemáticas, entre otras.
Se ha demostrado que los escolares sordos de padres sordos tienen mejor
rendimiento que los escolares sordos de padres oyentes, para lo que se han dado
varias explicaciones:
- La mala o escasa comunicación que suele existir entre el profesorado y el
escolar sordo. En este punto recomiendo el libro de Cedillo (2004).
- La poca implicación de los padres oyentes que ven a su hijo/a como un
discapacitado, mientras que el padre sordo se identifica con él.
Estas dificultades están relacionadas con la edad en la que se detecte la
sordera y con la edad en la que adquiere el lenguaje, aunque lo que parece que
más dificulta su rendimiento académico es el déficit lector que muestran.
Cuando los escolares sordos terminan la enseñanza obligatoria, su
competencia lectora suele estar alrededor de los siete-ocho años. Tampoco
superan las competencias curriculares de la enseñanza primaria.
Este bajo rendimiento se relaciona con:
- dificultad de usar adecuadamente la ruta fonológica de lectura y la
conversión grafema-fonema,
- lentitud lectora debido a las dificultades de dicha ruta,
- cierto déficit de MCP (Memoria Corto Plazo) respecto al uso del bucle fono-
articulatorio,
- dificultades lingüísticas en relación al vocabulario y a la contextualización
del texto, sintaxis simples y a la incomprensión de metáforas.
Todos estos déficits inciden de forma negativa en la comprensión lectora.
Otras características específicas del retraso escolar en el sordo están
relacionadas con el poco tiempo que suelen dedicar a la lectura si los
comparamos con los normoyentes. El tiempo dedicado a la lectura suele
centrarse más en la pronunciación y corrección formal que en la comprensión.
En lo que respecta al pensamiento abstracto, puesto que éste se basa en el
lenguaje, se observa que no emerge con facilidad para el/la niño/a sordo/a.
Estos/as niños/as suelen quedarse en el pensamiento concreto mostrando una
gran dificultad para pasar al grado superior que es el pensamiento abstracto.
Repasando la historia de los menores con discapacidad auditiva se
observa que hubo un tiempo en que se creía que inteligencia de éstos era más
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15. Tema 7. Discapacidad auditiva
baja que la de los normoyentes. En este sentido hay aún quien cree que el
pensamiento del sordo es concreto y nunca llega a ser abstracto.
El propio Piaget en sus últimos escritos aceptaba que el lenguaje intervenía
en el desarrollo cognitivo. Pero entiende que la competencia del sordo es igual a
la del normoyente y que los sordos pasan por las mismas etapas en el desarrollo
psicológico. El retraso del sordo se atribuye a que éste tiene menos experiencias
contextuales.
Debemos tener claro que las personas sordas no están desprovistas de
lenguaje, sino que tienen otra forma de lenguaje.
En cuanto a las diferencias en inteligencia sensoriomotora y juego
simbólico podemos decir que, debido a que hasta hace poco tiempo la sordera no
se ha detectado en el primer año de vida y que de bebés sordos menores de un
año existen pocas investigaciones, pero se aprecia que el desarrollo
sensoriomotor es muy similar entre el oyente y el sordo. La diferencia se observa
en estos momentos en la imitación vocal.
En concreto resumimos que la diferencia radica en el pensamiento lógico,
concreto o hipotético deductivo. El sordo aunque no tenga déficit mental tiene un
retraso en la adquisición del pensamiento lógico de dos o tres años, debido a que
el lenguaje es primordial para la configuración de este pensamiento.
8. LA ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN
Siguiendo la propuesta del MEC (2005) distinguimos tres corrientes que se
detallan en los siguientes apartados.
8.1. El ORALISMO PURO
Con él se defiende la enseñanza del lenguaje oral mediante el aprovechamiento
de los restos auditivos, entrenamiento en discriminación auditiva, entrenamiento
en labiolectura, ayudándose de instrumentos que permiten al/ a la niño/a detectar
el lenguaje oral, como los vibrotáctiles.
Los partidarios de este método exclusivamente oralista defienden la
integración del sordo mediante la lectura labial y la expresión hablada por
entender que la comunicación social mayoritaria y el acceso a la cultura dependen
203

16. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
del dominio del idioma oral y que cualquier otro sistema va a entorpecer su
aprendizaje.
Una de las críticas para este método consiste en que para percibir los
sonidos del habla, éstos tienen que estar entre unos niveles de 40 a 50 dB. Un
sordo profundo no puede percibir todos los sonidos del habla por lo que hay que
utilizar sistemas complementarios ya que ni la vista ni el oído son suficientes para
percibir todos los sonidos del habla.
Nadie discute que el oralismo es un objetivo razonable, por eso para
conseguir este objetivo se han diseñado diferentes métodos orales. Así el
oralismo se sigue defendiendo en educación porque en la sociedad es necesario
y deseable, pero en los sordos algunas veces este objetivo es inalcanzable. Por
tanto han aparecido los sistemas de apoyo al oralismo como la palabra
complementada que utiliza gestos sin valor lingüístico y el sistema bimodal
basado en señas o gestos manuales con valor lingüístico.
8.2. SIGNISTAS O MANUALISTAS
Consideran que el lenguaje de signos es el natural en el sordo ya que ellos tienen
un lenguaje propio que sigue las mismas etapas evolutivas que el lenguaje oral.
Así la evolución lingüística, cognitiva y social de los/as niños/as que aprenden un
sistema de signos sigue un ritmo más regular y superior que el sordo oralista.
Se acepta pues la Lengua de signos como lengua materna propia del
menor con discapacidad auditiva ya que el sordo la puede adquirir espontánea-
mente con el simple contacto entre la comunidad sorda.
Si se posibilita que se adquiera competencia comunicativa y lingüística en
el lenguaje de signos es más fácil adquirir una segunda competencia lingüística,
de tal forma los menores con discapacidad auditiva pueden pertenecen a dos
colectivos: sordos y oyentes.
En cuanto a la enseñanza de los signos, éstos son ejecutados el principio
lentamente y con movimientos amplios. Al igual que en el oyente: en los primeros
momentos se exageran la articulación y los movimientos.
8.3 MÉTODO BIMODAL
Sistema comunicativo en el uso simultáneo del idioma oral y de unidades
gestuales, extraídas generalmente de la lengua de signos de la comunidad sorda.
204

17. Tema 7. Discapacidad auditiva
Los signos manuales se realizan en el orden marcado por la estructura sintáctica
del idioma oral correspondiente: la literalidad de esa “traducción” gestual
conforma distintas variaciones de este sistema.
La comunicación bimodal en el ámbito de la educación de discapacitados
auditivos es esencialmente un instrumento pedagógico, que se ha utilizado para
facilitar, no sólo la comunicación, sino también el acceso a la lengua mayoritaria y
a la cultura que representa, a partir de los signos manuales.
8.4. ENFOQUE MONOLINGÜE Y BILINGÜE
Otra clasificación más actualizada agrupar las distintas propuestas educativas en
dos orientaciones: enfoque MONOLINGÜE Y ENFOQUE BILINGÜE. Veamos
más detenidamente ambos enfoques, desde un modelo educativo como se ha
indicado.
Por educación BILINGÜE entendemos todo sistema de enseñanza en el
cual, en un momento variable y durante un tiempo y en proporciones variables,
simultánea o consecutivamente, se da la instrucción al menos en dos lenguas, de
las cuales una es la primera lengua del alumno/a. En el caso del alumnado sordo
un enfoque comunicativo y metodológico bilingüe parte del hecho de que el/la
niño/a sordo/a es miembro real o potencial de dos comunidades, la de las
personas sordas y la de las personas oyentes de tal manera que se le deben
proporcionar los instrumentos comunicativos necesarios para su integración en
ambas: la lengua de signos y la lengua oral. Por el contrario un enfoque
MONOLINGÜE pretende enseñar, con aquellos complementos o apoyos
necesarios, exclusivamente la lengua oral.
8.5. LA PALABRA COMPLEMENTADA
La metodología de la palabra complementada, fue creada por Cornet en 1967. Se
trata de un sistema que combina la lectura labiofacial con ocho configuraciones de
la mano que se ejecutan en tres posiciones distintas con respecto al rostro. Las
configuraciones de la mano permiten identificar las consonantes, y las vocales se
corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas las
configuraciones.
205

18. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
Los años de experiencia del profesor Torres (1991) hacen que este método
esté indicado para la estimulación del lenguaje oral con sordos en general y con
sordos profundos en particular.
9. ORIENTACIONES A LA FAMILIA
El asesoramiento a la familia parte en primer lugar de la prevención por lo que en
este sentido se debe considerar el periodo de embarazo y la atención necesaria
en los casos considerados de alto riesgo, como son los de las madres que hayan
padecido durante el embarazo infecciones tales como rubéola, toxoplamosis u
otras y otros riesgos.
El periodo neonatal es también significativo para detección de la sordera e
hipoacusia, es decir en las primeras 48 horas de vida se debe valorar la audición
del bebé, mediante las Otoemisiones acústicas ya que esto va a facilitar cuanto
antes la intervención y por tanto un mejor desarrollo.
Durante el crecimiento se debe prestar una atención importante a los
menores que padecen frecuentes otitis, porque éstas pueden dar lugar a pérdidas
auditivas de transmisión durante períodos muy concretos, pero también se
pueden complicar alcanzando una hipoacusia estable y definitiva de tipo mixto.
Siguiendo las orientaciones de la web de la asociación Eunate (2006) en su
artículo de Necesidad de información y de apoyo emocional, en el asesoramiento
a las familias destacamos que:
La información que se da a los padres incluye, entre otros, los siguientes
aspectos: Cómo interpretar los datos médicos y audiológicos, qué
conclusiones se pueden extraer de estos datos y qué actuaciones deben o
pueden llevar a cabo (solicitar nuevos datos, determinar el tipo de
adaptación protésica, incidir en un mejor aprovechamiento de los restos
auditivos, etc.)… Cuáles son las orientaciones educativas más adecuadas
para las posibilidades de sus hijos sordos que se pueden encontrar en el
entorno en el que se desenvuelven: dónde podrán estudiar, qué recursos
necesitarán, etc. Cómo abordar un plan conjunto de actuación entre las
familias y los profesionales y, también, entre los propios padres. No hay
que olvidar que la posibilidad de intercambiar y compartir información con
otros padres permite profundizar en algunos temas y es un recurso
inestimable para dar respuesta a la necesidad de apoyo emocional. Dado
206

19. Tema 7. Discapacidad auditiva
que la principal dificultad con la que las familias se enfrentan desde el
primer momento es la planteada por el aspecto comunicativo-lingüístico, es
aquí donde van a necesitar una información más detallada y completa.
También desde la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura
(2006), una de las guías de atención a las NEE oferta unos consejos como los
que siguen:
Es preciso evitar la sobreprotección, conducta que ocurre con mayor
frecuencia en progenitores hacia los/las hijos/as con discapacidad, estimulando y
potenciando sus capacidades personales, fomentando su autonomía y
propiciando un mayor contacto con su entorno social y natural. Como ejemplo en
este punto se puede decir que muchos de estos menores tienden a aislarse,
evitando incluso el uso de las prótesis; el trabajo de la familia puede consistir en
vigilar estas conductas y animar a que se relacione con otros e intervenga en
actividades grupales y cooperativas.
Es preciso, por tanto, colaborar con los profesionales que intervienen tanto
en el área de salud como en el ámbito educativo, de forma especial, completando
en la familia, en la medida en que sea posible, el trabajo realizado por el personal
técnico.
Sugerimos a los padres las lecturas siguientes, ya que contienen
suficientes recursos tanto para padres como para el profesorado sobre la
intervención con niños/as con discapacidad auditiva en el ámbito escolar y
familiar.
La Familia Pérez. Guía para Padres y Madres Sordos con Hijos Oyentes.
Fundación Madrid: CNSE (2005), Lola y su familia. Guía para Padres y Madres de
Niños Sordos. Fundación CNSE (2001) y el Manual de pautas de intervención
psicopedagógica de ATAM (2006).
207

20. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
Referencias
ATAM (2006). Manual de pautas de intervención psicopedagógica. En línea],
agosto de 2006 – [citado el 12-8-2006]. Disponible en World Wide Web:
http://www.atam.es/jsp/noticias/noticia.jsp
Agrela, M.E., Pérez, A.M., Benítez, D., Cruz, P., Pecero. C. y Vico, C.R.(1999).
Tratamiento del deficiente auditivo. Sevilla: Federación Andaluza de
Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos.
Consejería de Educación y Ciencia Junta de Andalucía (2003). Guía para la
atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva.
Sevilla: Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad.
Eunate (2006). Necesidad de información y de apoyo emocional. En línea], agosto
de 2006 – [citado el 12-8-2006]. Disponible en World Wide Web:
http://www.eunate.org/infyapoyo.htm
Ferrer, A.M. y Meléndez, J.C. (1996). El desarrollo de los niños con déficits
auditivo. En M. C. Fortes, A.M. Ferrer y M.D. Gil (Coord.), Bases
psicológicas de la Educación Especial (pp.77-103). Valencia: Promolibro.
Herrera-Gutiérrez y Díaz-Herrero, A. (2004). Atención temprana en niños con
deficiencia auditiva. En J. Pérez-López y A. G. Brito (coords.), Manual de
atención temprana. Madrid: Pirámide.
Marchesi, A. (1999). Desarrollo y educación de los niños sordos. En A. Marchesi,
C. Coll, y J. Palacios (Coord.), Desarrollo psicológico y educación,
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. (3), 241-
271. Madrid: Alianza.
Sánchez-López, P., Padilla, D. y Andrés, M. (2001). La discapacidad auditiva:
concepto, etiología, tipos, desarrollo y medios de detección. En P.
Sánchez-López, D. Padilla (Coords.), Bases psicológicas de la educación
especial. Granada: GEU.
Sánchez-López, P., Padilla, D. y Andrés, M. (2001). La deficiencia auditiva:
estrategias de intervención psicoeducativa. En P. Sánchez-López, D.
Padilla (Coords.), Bases psicológicas de la educación especial. Granada:
GEU.
Sánchez-López, P., Padilla, D. y Andrés, M. (2001). La deficiencia auditiva:
sistemas de comunicación, ayudas técnicas y metodología de intervención
psicoeducativa. En P. Sánchez-López, D. Padilla (Coords.), Bases
psicológicas de la educación especial. Granada: GEU.
208

21. Tema 7. Discapacidad auditiva
Silvestre, N. (Coord.).(1998). Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona:
Masson.
Torres, S. (1995). Discapacidad auditiva. En A. M. Muñoz (Ed.), Bases para la
intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. (pp.155-183).
Universidad de Málaga.
Torres, S. et al. (1995). Deficiencia auditiva: aspectos psicoevolutivos y
educativos. Archidona: Aljibe.
Torres, S. (2001). Sistemas alternativos de comunicación. Manual de
comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Archidona:
Aljibe.
Torres, S. (2003). Necesidades educativas especiales relacionadas con la
audición. En Gallego, J. y Fernández de Haro, Enciclopedia de la
Educación Infantil. Archidona: Aljibe (pp.597-624).
Torres, S. (2003). Nuevas tecnologías aplicadas a los niños con dificultades
auditivas. En M. Cebrián y J.M. Ríos (Coord.), Nuevas Tecnologías
Aplicadas a las Didácticas Especiales. Madrid: Pirámide.
209

22. Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrolloI
AUTOEVALUACIÓN
TEMA 7
1 En cuanto a la intensidad de la voz, podemos decir que 40-50 dB, es una V F
conversación normal
2 La sordera severa se diagnostica cuando existe una pérdida de 60 a 90 dB V F
3 La impedanciometría. Es el estudio de la impedancia acústica, que es la V F
resistencia que el oído externo opone a la propagación del sonido
4 Las pruebas audiométricas subjetivas no son audiometría tonal, vocal y V F
verbotonal
5 La sordera conductiva afecta al oído externo y al medio V F
6 En morfosintasis, los niños con déficit auditivo tienen gran retraso en producción V F
y comprensión.
7 A los 6 ó 7 años la mayoría de los niños sordos no han terminado su periodo de V F
desmutización
8 Los niños sordos de padres sordos tienen peor rendimiento escolar que los niños V F
sordos de padres oyentes
9 Sordera de percepción o neuro-sensorial que se denominan también cocleares V F
10 Según el momento de aparición de la sordera se clasifican en prelocutivas, V F
perilocutivas, y postlocutivas,
11 Con las pruebas de impedanciometría se envían estímulos sonoros a las distintas V F
estructuras de la vía auditiva.
12 Los resultados de las pruebas de Potenciales evocados auditivos de tronco V F
(PEATC) no son siempre conclusivos
13 Tanto los niños sordos como los normoyentes en los primeros meses de vida del V F
niño responden a las interacciones facial y emocional.
14 En el ORALISMO PURO (para sordos) se defiende la enseñanza del lenguaje V F
oral mediante el entrenamiento en discriminación auditiva.
15 En el ORALISMO PURO (para sordos) se acepta la lengua de signos como V F
lengua materna
16 En el ORALISMO PURO (para sordos) se defiende la enseñanza del lenguaje V F
oral mediante el aprovechamiento de los restos auditivos
17 En el ORALISMO PURO (para sordos) se defiende la enseñanza del lenguaje V F
oral mediante entrenamiento en labiolectura,
18 A nivel evolutivo, el lenguaje de signos y el oral no siguen pautas similares en V F
niños sordos y oyentes
19 La sordera postlocutiva se considera cuando aparece después de los 3 o 4 años V F
20 Si la pérdida auditiva es >80 dB., no se adquiere el lenguaje normalmente V F
SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Solución V V F V V F F V V V V V F V V V? V V
210