El documento describe cómo los sistemas de gestión de calidad como ISO 9001 e ISO 14001 pueden utilizarse como herramientas de marketing educativo en los institutos tecnológicos descentralizados en México. Estos sistemas han ayudado a que el 94% de los institutos cumplan con los indicadores de calidad y el 44% obtengan certificaciones ambientales, lo que mejora la confianza de los estudiantes y empresas. Además, el documento explica diferentes modelos y estrategias de marketing que los institutos pueden implementar para posicionarse de man

1. ISO, FUENTE DE CALIDAD Y HERRAMIENTA DEL MARKETING EDUCATIVO EN LOS
TECNOLÓGICOS DESCENTRALIZADOS
Luis Antonio Pereda Jiménez
Instituto Tecnológico Superior de la Sierra Negra de Ajalpan
Resumen.
Se presentan los Sistemas de Gestión como herramienta en la calidad de los procesos
educativos, los cuáles han sido utilizados en la DGEST (Dirección General de Educación
Superior Tecnológica) como un indicador de cumplimiento, pero además asegurando que
cada Instituto satisfaga las expectativas conforme a las normas, esta herramienta servirá
en gran medida para realizar la difusión de un Instituto que cuenta con certificaciones
internacionales, lo que garantiza la confianza y credibilidad apegados a la calidad y el
medio ambiente.
Palabras clave: Sistema de Gestión, Marketing, calidad.
Abstrac.
We present the Management System as a tool in the quality of educational processes,
which have been used in the DGEST as an indicator of performance, but also ensuring
that each institute meets expectations under the standards, this tool will largely for the
dissemination of an Institute which has international certifications, ensuring trust and
credibility attached to quality and the environment.
INTRODUCCIÓN.
(Kahney, 2009) Dice: “Steve Jobs piensa tanto en las cajas de cartón en las que se
insertan sus productos como en los productos mismos. Esto no es por gusto o distinción,
aunque en realidad haya una parte de ello. Para Jobs, el hecho de sacar un producto de
su caja es una experiencia muy importante para el usuario, por eso, como todo lo que él
hace, está pensado al detalle”. De aquí surge la necesidad de incrustar ideas simples en
los procesos educativos desde el aspecto de la calidad, en instituciones de nivel superior

2. especialmente los Institutos Tecnológicos Centralizados y Descentralizados. En los
Descentralizados existe una preocupación por lograr que todos, sin excepción logren la
certificación en Calidad y Ambiental, despuntando los indicadores permitiendo que los
egresados tengan en su formación cualidades que los distingan por esos detalles de
presentación, desarrollo e innovación. Los indicadores por su parte deben ser: pocos,
útiles, flexibles, sistemáticos, futuristas, multifuncionales, ayudar a la integración de
equipos y mortales (finitos), (Serrano, 2004).
La certificación en ISO 9001:2008 e ISO 14001:2004 tienen un impacto a nivel
internacional porque garantizan la calidad en los procesos de producción o en este caso
del servicio prestado. Lograr la ventaja competitiva en el mercado es pieza necesaria para
posicionarse en el gusto de los alumnos (clientes) y las empresas (clientes), sacar
provecho de estas certificaciones les pondera una característica inherente a cada Instituto
que lo hace tener cierta ventaja con Instituciones que no cuentan con este alto
reconocimiento.
Los sistemas de Gestión de Calidad.
Los Sistemas de Gestión de Calidad y Ambiental tiene principales objetivos que se
pretenden alcanzar al normalizar un proceso o una actividad, estos son: simplificación,
comunicación, economía, seguridad, salud y protección de la vida, protección de los
intereses del consumidor, eliminar las barreras en los intercambios personales.
(vértice, 2010) Dice que: “La certificación es una actividad que consiste en
atestiguar que un producto o servicios se ajusta a determinadas especificaciones o
requisitos establecidos en una norma u otro documento normativo, con la expedición de
un acta en la que se pone de manifiesto el cumplimiento de dicha conformidad”

3. Tener una certificación implica ventajas en comparación con otras instituciones
tales como: Introducción de alumnos a las empresas con denominación “nuevos
mercados”, aumento del nivel de confianza de los clientes respecto a los alumnos del
Instituto, agilización en los procesos de residencias y titulación.
Los objetivos de tener una certificación son: aumentar la competitividad de los
alumnos, acceder a aquellos clientes que exigen y cuentan con un sistema de calidad
certificado, obtener un mayor nivel de confianza por parte de las empresas y lograr el
prestigio del Instituto. (vértice, 2010)
¿Quién certifica?
La certificación en México la realizan las siguientes entidades certificadoras
autorizadas por la EMA (Entidad Mexicana de Acreditación).
(Alternativa, 2006).
A&E intertrade S.A de C.V Consultoría e Inspección de
Proyectos, S. C.
OCEGANMX, A.C.
ABS Quality Evaluations Inc Corporativo Calidad
Mexicana Certificada
CALMECAC, S.C.
OCICERT México, S.A. de
C.V.
Agencia para la certificación
de la calidad y el Medio
Ambiente
Det Norske veritas México
S.A de C.V.
Organismo de Certificación
de Establecimientos T.I.F.,
A.C.
American Trust Register,
S.C.
DQS de México, S.A de
C.V.
Organismo de Certificación
de la Uva de Mesa de
Sonora.
Applus México, S.A de C.V. EDUQATIA, Investigación y
certificación
Organismo de Tercera
Parte, S.A de C.V.
Asociación de EQA Certificación México, Organismo Nacional de

4. Normalización Aduanera y
de Comercio Exterior, A.C.
S.A de C.V. Certificación Avícola, A.C.
Asociación de
Normalización Aduanera y
de Comercio Exterior, A.C
Factual Services, S.C. Organismo Nacional de
Certificación y Servicios
Ganaderos, A.C.
Asociación Española de
Normalización y
Certificación.
Germanisher Lloyd Organismo Nacional de
Certificación y Verificación
Agroalimentaria, A.C.
Auditores Asociados de
México, S.C.
Cetification México S. de
R.L. de C.V.
Organismo Nacional de
Normalización y
Certificación de la
Construcción y Edificación,
S.C.
BAS International
Certification Co. S.C.
Global Standard registrar,
S.A. de C.V.
Perry Johnson registrars,
Inc.
BSI Group America Inc. Instituto Mexicano de
Normalización y
Certificación, A.C.
Primus Laboratorios de
México, S. de R.L. de C.V.
BVQI Mexicana, S.A. de
C.V.
Instituto Nacional de
Investigaciones Forestales,
Agrícolas y Pecuarias
(OCIMA)
Quality and Competitive
College S.C.
Centro de investigación en
Alimentación y Desarrollo
A.C. Unidad Culiacán
Interamerican Estándar
System Organization, S.C.
Quality Certification System
de México, S.C.
Centro de investigación en
Alimentación y Desarrollo
A.C. Unidad Hermosillo
Sonora.
Inter-Americas Standards
Services, S.C.
Quality Solution Register,
S.A. de C.V.
Centro de Normalización y
Certificación de Productos,
A.C.
International Quality
Certifications, S.A de C.V.
SAI Global Certification
Services Pty Ltd
Certificación Mexicana, S.C. Intertek Testing Services de SGS de México, S.A de

5. México, S.A de C.V.
División ETL-SEMKO
C.V.
Ciatec, A.C. IQS Corporation, S.A de
C.V.
Sociedad Internacional de
Gestión y Evaluación, SIGE,
S.C.
Comité de Sanidad
Fitopecuaria del estado de
sonora, S.C.
Lloyd´s Register Quality
Assurance, Inc.
Sociedad mexicana de
Normalización y
Certificación, S.C.
COMPENCER, S.C. LOGIS Consultores, S.A de
C.V.
TüV Rheinland de México,
S.A. de C.V.
Consejo Mexicano de
Certificación, A. C.
Mexiko Q.S. A.G., S.A. de
C.V.
TüV SüD América de
México, S.A. de C.V.
Consejo Mexicano
Regulador de la Calidad del
Mezcal, A.C.
Normalización y
Certificación Electrónica
A.C.
UL de México, S.A. de C.V.
Concejo para el Fomento
de la Calidad de la Leche y
sus Derivados, A.C.
NORMEX de Michoacán,
A.C.
World Register, S.A. de
C.V.
Consejo Regulador del
Tequila, A.C.
OC en Calidad y Comercio
Exterior, S.A. de C.V.
¿Qué es ISO?
Se entiende que ISO es calidad, una certificación que avala el cumplimiento de los
requisitos de las normas 9000 y 14000. El Instituto tiene la siguiente: QS-276.07-MX,
Diseño y provisión de servicios educativos para programas de educación Superior.
Resultados e indicadores de cumplimiento.
Basados en las estadísticas de cumplimiento del programa Institucional de
innovación y desarrollo de la Dirección General de Educación Tecnológica para los
Institutos Tecnológicos Descentralizados, en el periodo 2007 al 2012 se logró la

6. certificación y la mejora continua de los procesos conforme a la norma ISO 9001:2008,
esto representa un 94% de cumplimiento para 95 Tecnológicos Descentralizados, 44% en
IS0 14001:2004 para 34 Tecnológicos.
Antecedentes del SGC.
Por otro lado, la aceptación a nivel mundial dado el primer estudio en 1993,
existían 27,816 sistemas de aseguramiento de calidad certificados en 48 países. Hasta el
2008 se contaba con 982,832 sistemas de gestión de la calidad certificados en 176
países, el crecimiento en datos porcentuales tiene un crecimiento de 3433.33% durante
los últimos 15 años. En la gráfica se muestra el crecimiento durante el periodo 2001 al
2008.
Fuente: The ISO Survey 2008.
Me permito citar la siguiente frase:
“En alguna parte hay una bala destinada para nuestra compañía; en alguna parte
hay un competidor no nacido aún y desconocido que dejará obsoleta nuestras estrategias.
No se puede evitar el balazo. Hay que disparar primero. Habrá que ser más innovador
que los innovadores”. Gary Hamel.
Por lo tanto, es vital que Instituciones de nivel tecnológico se posicionen utilizando
la certificación como medida de cumplimiento de calidad garantizando sus actividades
educativas, posteriormente se tiene que buscar que todas cumplan la acreditación.

7. Elementos de marketing que tiene que tomar en cuenta un instituto.
Análisis de competidores: Proceso de identificar a los competidores clave; evaluar sus
objetivos, estrategias, fortalezas, debilidades y patrones de reacción; y seleccionar a los
competidores que se atacarán o se evitarán.
Estrategias de marketing competitivas: son las que posicionan con firmeza a la institución
en contra de sus competidores y que le proporcionan a la compañía la ventaja estrategica
más fuerte posible.
Benchmarking: Acto de comparar los productos y procesos de la Institución con otras
instituciones o los de las Instituciones líderes en otras ramas para descubrir formas de
mejorar la calidad y el desempeño.
Análisis del valor par el cliente: Análisis que se realiza para determinar cuáles beneficios
se dirigen al valor de los estudiantes y la forma en que ellos califican el valor relativo de
diversas ofertas de los competidores (Philip & Gary, 2007)
Modelo de estrategia de marketing en los Institutos.
De acuerdo a los Modelos de estrategia de marketing planteados por Kotler,
traducido a este modelo de negocio educativo, cada instituto debe determinar que es lo
más razonable conforme al contexto regional que se encuentre, establecer objetivos,
oportunidades y recursos. Aunque algunas empresas utilizan estrategias de marketing
competitivas y las ejecutan religiosamente, otras no son formales ya que violaron muchas
“reglas”, la clave la centran en aspectos como: diseño de estrategias sobre la marcha,
aprovechan al máximo sus recursos, están cerca de sus clientes, con soluciones
satisfactorias para los alumnos y las empresas.

8. A través de esto no se tiene un límite para realizar convenios con los empresarios,
la cantidad de alumnos para el ingreso tampoco es un impedimento. Se utiliza el
marketing del rumor y por último los ITS buscan conseguir la lealtad de los clientes.
Por lo tanto, en relación a los modelos de la estrategia y la práctica en este
proceso educativo existen tres etapas: el marketing Institucional, el marketing proyectado
y el marketing intra empresarial. El primero consiste en visualizar una oportunidad, se
idean estrategias flexibles y se tocan cada puerta para atraer la atención de los
estudiantes que son aproximadamente 440 mil. El marketing proyectado es utilizado, ya
que se estableció en un programa denominado ECEST (Espacio común de la Educación
Superior Tecnológica), Programa de movilidad Estudiantil 2012 de 256 IT´s, en donde se
otorgan becas a los estudiantes por participar en actividades como: cursos curriculares,
residencias profesionales y prácticas de laboratorio (Superior, 2008). El marketing intra
empresarial. Se refiere a establecer el espíritu en la educación determinar que acciones
llevaron inicialmente al éxito; primero a nivel local se llevan auditorias de calidad, se
deben refrescar la ideas adquiridas para que los procesos no decaigan y en esta fase
utilizar el Benchmarking es una buena opción, las cuales se desarrollan a través de las
auditorias de calidad (Philip & Gary, 2007).
Es importante que los tecnológicos asuman una convicción basada en la
estrategia, por definición deben ser estrategias ganadoras, estos elementos pueden
definirse de la siguiente forma:
a) Liderazgo de costo completo. La peculiaridad radica en disminuir los costos en la
formación y desarrollo de los estudiantes.
b) Diferenciación. Haciendo la interpolación en lo que se refiere al marketing, se debe
estructurar un módulo de especialidad afín al sector de la región donde se explote al
máximo el ámbito contextual, lo que permitirá tener egresados líderes de clase en la
industria. La mayoría de los clientes van a preferir tener a este tipo de egresados por su
conocimiento y por su disposición.

9. c) Enfoque. Aquí se debe puntualizar que se atiendan bien solo a unos cuantos de
segmentos de mercado, en lugar de ir en busca de todo el mercado.
Por último, los institutos pueden seguir una de las siguientes estrategias, denominadas
disciplinas de valor:
a) Excelencia operativa: Establece como elemento el precio y su conveniencia.
b) Intimidad con los clientes: ofrece un valor superior al segmentar sus mercados y ajustar
a los egresados para que coincidan con las necesidades de los empresarios y de la
región.
c) Liderazgo de producto. Proporciona el valor superior al egresado o servicios
innovadores. Se busca que incluso sus productos competitivos se vuelvan obsoletos.
d) Asuntos ambientales. Implementa estrategias de mercadotecnia verde para dar a
conocer esfuerzos y fomentar el desarrollo sustentable.
Conclusión.
Los Institutos descentralizados a través de la mejora continua en sus procesos
denominados académicos, administrativos, vinculación, planeación y calidad, deben lograr
la efectividad y eficiencia generando la competitividad esperada en sus indicadores
llevando a cabo auditorías cruzadas, utilizando las ideas de mejora y desarrollo de nuevos
procesos.
Los entornos competitivos en cuanto a competencia y demanda requieren
innovación y liderazgo en todas las áreas; la región y los contextos mayor vinculación con
los sectores productivos, asegurando que el estudiante se incorpore con la misma
garantía de cualquier institución privada que cuente con este tipo de certificación. Por
tanto la calidad, es fuente para un marketing estratégico en el ámbito educativo.

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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mexico.html
vértice. (2010). Gestión de la ca Calidad (ISO 9001:2008). Málaga: editorial Vertice.

11. Sistemas de garantia da qualidade nas instituições de ensino superior. O Espaço
Europeu de Ensino Superior (EEES).
Luciano de Almeida1
Instituto Politécnico de Macau
Resumo
O artigo analisa a implementação dos sistemas de garantia de qualidade no Espaço Europeu de ensino superior,
as dimensões em que o mesmo se constrói, as suas características e a sua importância no contexto da
globalização da educação superior.
Palavras-chaves: Espaço Europeu de Ensino Superior, avaliação, qualidade, educação superior, políticas
públicas.
1. Introdução
A reforma dos sistemas europeus de garantia da qualidade no ensino superior, decorre
directamente das exigências colocadas aos sistemas europeus de ensino superior pelo
chamado processo de Bolonhai
, tendo em vista a construção do Espaço Europeu de Ensino
Superior (EEES), não podendo ser desligada deste objectivo comum actualmente a 49 países
europeus e euro-asiáticos. A compreensão dos objectivos pretendidos e a evolução do
processo é fundamental para se entender a importância de uma tão ampla e simultânea
reforma dos sistemas nacionais de ensino superior na Europa.
Numa perspectiva de política educativa, o chamado processo de Bolonha iniciou-se,
informalmente, em 25 de Maio 1998, em Paris, com a declaração de Sorbonneii
, subscrita
pelos ministros da Educação de França, Alemanha, Itália e Reino Unido.
Considerando os passos extremamente importantes que a Europa estava a dar no sentido da
construção da União Europeia, os quatro ministros subscritores reconheceram que esta não
podia ser apenas a Europa do euro, dos bancos e da economia devendo ser também uma
Europa do conhecimento, fortalecida e construída sobre as dimensões intelectuais, culturais,
1
Professor Coordenador no Instituto Politécnico de Macau (RAEM) e Instituto Politécnico de Leiria (Portugal). Presidente do Instituto
Politécnico de Leiria, Portugal (1999/2009), Presidente do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos Portugueses
(200/2009); Em Portugal foi, ainda e entre outros, membro do Conselho Nacional de Educação, da Comissão de Reconhecimentos de Graus
Académicos Estrangeiros, da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior, da Comissão Consultiva da Agência de Avaliação e
Acreditação do Ensino Superior, do Conselho Consultivo do Ensino Superior e do Conselho Nacional da UNESCO.

12. sociais e técnicas, que em grande parte vinham sendo definidas pelas universidades que,
como recordaram os subscritores da declaração de Sorbonne, nasceram na Europa, há mais de
três setecentos anos e em tempos em que os estudantes e os académicos podiam circular e
disseminar rapidamente o conhecimento através do continente, contrariamente ao que sucedia
no último quartil do século passado em que a mobilidade constituía excepção e era dificultada
pela não portabilidade das formações obtidas noutras instituições.
Reconheceram, por isso, a importância da construção de uma “área europeia aberta para a
aprendizagem superior”, que exigiria esforços contínuos para remover barreiras e para
desenvolver um enquadramento para o ensino e a aprendizagem na Europa, capaz de
promover a mobilidade e uma cooperação ainda mais estreita entre os países europeus e
declararam, sem ambiguidade, que o reconhecimento internacional e a atracção potencial dos
sistemas de ensino europeus estariam directamente relacionados com a sua compreensão
interna e externa, sendo para tanto necessária a consolidação de um sistema, que parecia estar
a emergir, com dois ciclos principais, pré-graduado e graduado, reconhecíveis para
comparação e equivalência internacional.
Comprometeram-se, para tanto, os quatro ministros subscritores, “a encorajar um quadro
comum de referência, apontado para a melhoria do reconhecimento externo e a facilitar a
mobilidade dos estudantes assim como a empregabilidade”.
Com esta declaração passava-se da Europa da economia para a Europa do conhecimento,
talvez em resultado da percepção de que entráramos, também, numa nova era, a da economia
do conhecimento. A declaração de Sorbonne constitui, assim e sem dúvida, o primeiro
momento significativo para a criação do EEES e nela se enunciou de forma inequívoca os
dois dos pilares base do futuro processo de Bolonha: a mobilidade dos estudantes e dos
professores e um sistema de ensino comum em dois ciclos de estudos.
Esta declaração foi o ponto de partida para uma nova declaração, assinada em Junho de 1998
por 29 ministros europeus (não apenas da União Europeia, mas também de outros países)
chamada a Declaração de Bolonhaiii
, a qual define um conjunto de etapas e de passos a dar
pelos sistemas de ensino superior europeus no sentido de construir, até 2010, um Espaço
Europeu de Ensino Superior (Bologna Declaration, 1999) coerente, competitivo, compatível
e atractivo.

13. É importante referir que este processo de renovação não surge por iniciativa das
universidades mas sim sobre a direcção dos dirigentes políticos, dando a impressão, como
refere Moraiv
que eles estavam “mais conscientes dos problemas da educação superior que a
comunidade universitária”.
Para tal, os sistemas de ensino superior deviam ser dotados de uma organização estrutural de
base idêntica, oferecer cursos e especializações comparáveis em termos de conteúdos e de
duração, e, conferir diplomas de valor reconhecidamente equivalente, tanto académica, como
profissionalmente.
A harmonização das estruturas do ensino superior definia, assim, como objectivo último, uma
Europa da ciência e do conhecimento ou, mais concretamente ainda, um espaço comum
europeu de ciência e de ensino superior, com capacidade de atracção à escala europeia e
intercontinental.
Marco importante para a construção do processo de Bolonha foi, sem dúvida, a reunião das
instituições de educação superior europeias realizada em Salamanca em 2001 (Mensage de
Salamanca, 2001v
) e que marca a adesão das instituições de educação europeia aos objectivos
da Declaração de Bolonha.
A adesão das instituições de ensino superior aos objectivos da Declaração de Bolonha
permitiram iniciar de forma gradual mas irreversível a construção do EEES.
2. Declaração de Bolonha
Os objectivos gerais da Declaração de Bolonha são, convém recordar: o aumento da
competitividade do sistema europeu de educação superior e a promoção da mobilidade e
empregabilidade dos diplomados do ensino superior no espaço europeu.
Para a realização de tais objectivos foram identificadas seis linhas de acção:
 Adopção de um sistema de graus académicos facilmente legível e comparável, para
estudantes e empregadores;
 Adopção de um sistema assente essencialmente em dois ciclos, incluindo:
 Um primeiro ciclo, relevante para o mercado de trabalho europeu;
 E um segundo ciclo, conducente ao grau de mestre;

14.  Estabelecimento e generalização de um sistema de créditos (ECTS), não apenas
transferíveis mas também acumuláveis;
 Promoção da mobilidade intra e extra comunitária de estudantes, docentes e
investigadores;
 Promoção da cooperação europeia no domínio da garantia de qualidade da formação;
 Promoção da dimensão europeia da educação superior.
Na sequência do compromisso político assumido em Bolonha, os ministros da Educação
europeus reunidos em Maio de 2001, em Pragavi
, reconheceram a importância e a necessidade
de mais três linhas de acção para fazer o evoluir do processo:
 Promoção da aprendizagem ao longo da vida;
 Maior envolvimento dos estudantes na gestão das instituições de educação superior;
 Promoção da atractividade do Espaço Europeu do Ensino Superior.
Em Setembro de 2003, reunidos em Berlimvii
, com o objectivo de avaliar o desenvolvimento
do processo de construção do Espaço Europeu de Ensino superior, os Ministros responsáveis
pela área da educação superior de 33 Países Europeus reafirmaram os objectivos definidos
em Bolonha e em Praga, tendo reconhecido a necessidade de que até 2005, atingissem os
seguintes objectivos:
 Promoção de sinergias entre o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço
Europeu de Investigação, definidos como pilares fundamentais da sociedade do
conhecimento.
 Implementação do European Credit Transfer System (ECTS) e do Suplemento ao
diploma, assegurando a sua plena aplicação.
No encontro realizado em Maio de 2005, em Bergenviii
, os Ministros dos já 45 países
participantes do Processo de Bolonha, reafirmaram a importância dos objectivos de Berlim
referentes à promoção de vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu do Ensino Superior
e o Espaço Europeu de Investigação.
A Conferência ministerial de Londresix
, de 2007, na qual participaram 46 países consolidou o
caminho em direcção ao desenvolvimento de uma estratégia global no Espaço Europeu de
Ensino Superiorx
, para cuja concretização foi decidida a criação de um registo europeu das
agências de garantia da qualidade.

15. As principais reformas decorrentes do processo de Bolonha incidem, em síntese, sobre os
seguintes aspectos fundamentais: a estruturação do ensino superior em três ciclos
(licenciatura, mestrado e doutoramento; garantia da qualidade do ensino superior no EEES;
reconhecimento das habilitações e dos períodos de estudo.
Estes dois últimos aspectos estão directamente ligados entre si, na medida em que o
reconhecimento das habilitações e dos períodos de estudo depende do grau de confiança que
entre si tenham os sistemas de ensino nacionais. Diremos, assim, que a garantia da qualidade
é hoje um instrumento fundamental para que se possam alcançar plenamente os objectivos de
competitividade, mobilidade e de adaptação às necessidades do mercado de trabalho. Um
sistema de qualidade eficaz e que seja mutuamente reconhecido pelo conjunto dos países. O
sucesso do Espaço Europeu de Ensino Superior, após as reformas implementadas pelos
sistemas nacionais nos últimos anos, está em grande parte dependente do sucesso do modelo
de garantia da qualidade e da confiança que o modelo e a sua aplicação dêem aos Estados que
integram o EEES e aos sistemas de ensino superior situados fora desse Espaço.
3. Sistemas de garantia da qualidade
A confiança mútua nos sistemas de garantia da qualidade é essencial para a mobilidade e
mutuo reconhecimento da educação superior num tempo em que os espaços nacionais se
romperam dando lugar à globalização também na educação superior. Entender-se-á, assim, a
importância que hoje adquiriu a discussão da qualidade na educação superior.
Como refere Gairín (2003)xi
a preocupação pela qualidade é relativamente recente. Os
primeiros estudos surgiram no âmbito da actividade empresarial e são atribuídos aos
laboratórios Bel Telefhone de AT&T que participaram na elaboração e difusão das técnicas
de controlo de qualidade para a Western Electric. Demingxii
(1986) será a referência mais
importante nesta matéria, desde a sua participação em 1940, por incumbência do Ministério
da Guerra dos Estados Unidos, no desenvolvimento de técnicas estatísticas para o controlo de
qualidade na actividade industrial, embora, valha a pena recordá-lo, sem sucesso no terreno
por falta de apoio dos responsáveis das empresas que não foi possível ganhar para o processo.
Depois da II Guerra Mundial será o Japão quem assume grande parte dos conhecimentos já
produzidos e que com os contributos de Juranxiii
(1989) ampliará o conceito de gestão de
qualidade. Mais tarde, com os contributos de académicos japoneses, constrói-se o conceito de
Company Wide Quality Controlexiv
, versão japonesa de qualidade total.

16. As preocupações de aplicação das temáticas relacionadas com a qualidade no âmbito do
ensino, surgem associadas ao interesse e crescente preocupação da OCDE com a
problemática do ensino e da formação. Em 1983, num relatório sobre o ensino no mundo, a
OCDE definiu expressamente como prioridade para os dez anos subsequentes a melhoria da
qualidade da escolarização obrigatória. Sucederam-se-lhe outros marcos importantes, como a
Conferência de Washington de 1984 sobre o tema da qualidade e a reunião do mesmo ano
dos ministros da Educação dos países da OCDE.
Naturalmente que a preocupação pela qualidade do ensino não era exclusiva da OCDE, há
vários estudos nacionais e internacionais sobre o tema. A preocupação pela qualidade
acentuou-se, aliás, com as consequências que eram inevitáveis face à necessidade de
responder à constante demanda de todos os níveis de ensino e de promover a democratização
da educação, e à inevitabilidade que esse crescimento rápido pudesse trazer associado alguma
cedência no domínio da qualidade dos formadores e da formaçãoxv
.
As razões da preocupação pela qualidade do ensino são várias, não se excluem e estão inter-
relacionadas. Lopezxvi
(1994) identifica três razões para justificar a crescente preocupação
pela qualidade: a qualidade é o resultado, nos sistemas complexos, da melhoria dos elementos
do sistema e das suas inter-relações; a globalização obriga à comparabilidade dos resultados
obtidos pelos vários actores do sistema global; isso significa que diminuiu o interesse pela
perspectiva que abordava a qualidade como uma relação entre os imputs e os outputs, para
valorizar a construção de indicadores internacionais, comuns, que sirvam de instrumentos de
avaliação comparada entre sistemas concorrentes; o ambiente educativo é complexo: nele o
que se destaca é o factor humano, trabalha-se entre pessoas, com pessoas e para as pessoas.
Ora, qualquer processo de melhoria tem de considerar este aspecto e isso é o que faz a
chamada gestão da qualidade.
A estas razões, poderemos, como Gairín (2003), juntar algumas outras: a exigência da própria
dinâmica do processo educativo, que nos obriga a questioná-lo em cada momento; a
necessidade de ter uma visão de médio e longo prazo num sector de tão grande importância; a
necessidade de valorizar o trabalho dos diversos actores do sistema e de potenciá-lo como
fonte de realização pessoal; a necessidade de incluir todos os interessados na justificação dos
processos e dos resultados.
A ideia de qualidade remete-nos para a ideia de melhoria tanto dos processos como dos
produtos ou serviços que uma organização proporciona e apela a aspectos como o bom clima

17. de trabalho, o bom funcionamento organizativo e a bondade de processos. Vista numa
perspectiva operacional, a qualidade toma como referencial a satisfação das necessidades e
expectativas dos utentes e a medida em que a educação dá resposta à procura social.
Há, assim, tanto uma preocupação pelo serviço prestado como também pela percepção que
dele têm os utentes e a sociedade, incorporando-se no conceito de qualidade não só as
especificações da “qualidade produzida” como conceitos mais amplos como o da “qualidade
percebida”, que vinculam a actividade educativa ao impacto que produz na sociedade, ou,
adoptando a terminologia de Chiavenatoxvii
, no ambiente externo que interage com o sistema
educativo.
Os sistemas nacionais de garantia da qualidade têm, assim, que ser fiáveis em todas as
dimensões que acabámos de, muito sucintamente, abordar. E têm, também eles, estar
munidos de sistemas internos de garantia da qualidade e estar sujeitos a um sistema externo
de garantia da qualidade. A criação em 2008 do Registo Europeu de Garantia da Qualidade
do Ensino Superior, no qual devem registar-se as agências nacionais de garantia da qualidade,
e a sujeição destas a critérios e directrizes comuns para a garantia da qualidade no espaço
europeu de educação superior, constituem os instrumentos de garantia da qualidade no
Espaço Europeu de Ensino Superior, em formação.
Recentemente, em Setembro de 2009, a Comissão das Comunidades Europeias produziu o
“Relatório da Comissão ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Comité Económico e Social
das Regiões”xviii
, sobre o progresso da garantia da qualidade no ensino superior no EEES.
A principal responsabilidade pela garantia da qualidade no ensino superior, ali se recorda,
incumbe às próprias instituições de ensino superior, aos chamados sistemas internos de
garantia de qualidade. Os sistemas internos de qualidade necessitam, porém, da garantia da
qualidade externa, assegurada por organismos de garantia da qualidade independentes das
instituições e dos governos nacionais. O Relatório identifica quatro processos de garantia da
qualidade: a avaliação (auditoria) da qualidade da instituição de ensino superior, ou dos seus
programas ou das suas unidades; a comparação da qualidade das diferentes instituições numa
determinada área/disciplina (avaliação comparativa); a garantia do cumprimento de
determinadas “normas” de qualidade pré-definidas (acreditação) e a atribuição de vários
“selos de qualidade”, destinados a assinalar a elevada qualidade ou excelência. Ou seja, a
garantia da qualidade pressupõe a existência de processos de auditoria, avaliação comparativa,
acreditação e o reconhecimento da excelência.

18. Teremos, assim, em primeiro lugar um sistema interno de garantia da qualidade das
instituições, sujeito a validação externa por um sistema nacional de garantia da qualidade que,
por sua vez, se submeta e próprio sistema nacional, a um sistema interno de garantia da
qualidade e a um sistema externo de garantia da qualidade, este comum a todo o EEES.
No domínio da garantia externa da qualidade foram instaladas já agências”em todos os países
que integram o EEES. Caracterizam-se pela sua independência quer em relação aos governos
quer às instituições e pela adopção de um referencial comum para a garantia da qualidade.
O Registo Europeu de Garantia da Qualidadexix
(EQAR), de que já falámos, criado em 2008,
constitui o principal organismo novo no quadro europeu de garantia da qualidade da
educação superior, estando o registo acessível a organismos que operem no EEES, desde que
demonstrem cumprir as Normas e Directrizes Europeiasxx
.
3.1.O caso Português
A título de exemplo poderemos referir muito sucintamente o trajecto recente de Portugal no
domínio da garantia da qualidade do ensino superior.
A integração de Portugal no EEES tornou, em 2005, inadiável a reforma do sistema de ensino
superior português em todas as suas dimensões incluindo o sistema nacional de avaliação do
ensino superior. Para o efeito o Governo português promoveu três avaliações internacionais:
do sistema de ensino superior enquanto sistemaxxi
, pela OCDE, do sistema nacional de
avaliação xxii
, pela ENQA xxiii
(European Association for Quality Assurance in Higher
Education) e das instituições, pela EUAxxiv
(Euopean University Association).
Ainda antes de estar concluída a avaliação do sistema nacional de avaliação e de haver sido
criado um novo sistema de avaliação, em 2005. O novo e actual sistema de avaliação foi
aprovado em 2007 pela Lei nº 38/2007, de 16 de Agosto, que aprovou o novo regime da
avaliação e qualidade do ensino superior e o Decreto-Lei nº 369/2007, de 5 de Novembro,
que operacionaliza o novo sistema nacional de avaliação através da criação da Agência de
Avaliação e Acreditação do Ensino Superiorxxv
.
A revogação do anterior sistema de avaliação era manifestamente inevitável, porquanto quer
na sua filosofia, quer no modelo funcionamento, quer eficácia revelada se mostrava
inadequado ao EEES. Desde logo a ausência de independência do modelo, assente numa
relação contratualizada entre o Estado e organismos representativos das instituições, mas

19. também pelo seu objecto restringido à avaliação sucessiva do funcionamento dos cursos e à
ausência de consequências conhecidas em mais de dez anos de funcionamento.
A Agência é uma fundação de direito privado, constituída por tempo indeterminado, dotada
de personalidade jurídica e reconhecida como de utilidade pública, independente no exercício
das suas funções, sem prejuízo dos princípios orientadores fixados pelo Estado, tendo por
missão contribuir para a melhoria da qualidade do ensino superior em Portugal, através da
avaliação e acreditação das instituições de ensino superior e dos seus ciclos de estudos.
No âmbito da sua missão compete à Agência, a definição e garantia dos padrões de qualidade
do sistema, a avaliação e acreditação de ciclos de estudos e instituições de ensino superior, a
divulgação pública dos resultados da avaliação e acreditação, a promoção da
internacionalização do sistema de ensino superior português.
É objectivo primeiro da Agência proporcionar a melhoria da qualidade do desempenho das
instituições de ensino superior e dos respectivos ciclos de estudos e garantir o cumprimento
dos requisitos básicos do seu reconhecimento oficial, através da avaliação e da acreditação de
instituições e ciclos de estudos de ensino superior e, por meio destas promover uma cultura
institucional interna de garantia da qualidade.
No cumprimento dos seus objectivos, compete á Agencia: desenvolver a avaliação da
qualidade de desempenho das instituições de ensino superior e dos respectivos ciclos de
estudos; concretizar os critérios de avaliação, de modo a obter a tradução dos seus resultados
em apreciações qualitativas; definir as consequências da avaliação efectuada para o
funcionamento das instituições e dos seus ciclos de estudos; promover a acreditação de ciclos
de estudos e instituições, tendo em vista a garantia de cumprimento dos requisitos legais do
seu reconhecimento; promover a divulgação fundamentada à sociedade sobre a qualidade do
desempenho das instituições de ensino superior; contribuir para promover a
internacionalização do processo de avaliação.
O novo sistema nacional de avaliação obteve o registo no EQAR. Em consequência da
entrada em funcionamento da Agência dos 5.000 cursos registados na Direcção Geral do
Ensino Superior em Dezembro de 2009, 737 (15%) cessaramxxvi
.
Uma nota importante, como atrás se refere a confiança mútua nos sistemas de garantia da
qualidade nacionais é essencial para a mobilidade e mutuo reconhecimento da educação

20. superior num tempo em que os espaços nacionais se romperam dando lugar à globalização
também na educação superior.
4. Conclusões
A confiança mútua nos sistemas nacionais de avaliação é condição necessária ao
reconhecimento mútuo das formações no espaço global da educação superior. O
estabelecimento de referenciais comuns para a garantia da qualidade no EEES e a sua
transposição para os regimes jurídicos nacionais e a obrigatoriedade das instituições de
ensino superior desenvolverem sistemas internos de garantia de qualidade constituíram os
alicerces para a confiança mútua nos sistemas nacionais de garantia da qualidade, nos quais
desempenha um papel nuclear a avaliação interna, a qual assenta num principio fundamental
de que a qualidade e a garantia da qualidade são responsabilidade, em primeiro lugar, das
próprias instituições de ensino superior.
No âmbito da educação superior pode ser vista em várias dimensões: a avaliação do sistema
de ensino superior, enquanto sistema; avaliação das instituições de ensino superior, enquanto
instituições; a avaliação dos cursos de ensino superior graduado e pós graduado; a avaliação
dos professores; avaliação dos alunos; e a avaliação dos funcionários administrativos.
O objecto deste artigo centra-se essencialmente nas três primeiras: a avaliação do sistema de
ensino superior, enquanto sistema, é, em regra, efectuado por organizações internacionais
reconhecidas, como a OCDE, como em 2005 sucedeu no caso português e já anteriormente
havia sucedido com diversos outros países; a avaliação das instituições de ensino superior
pode caber a uma agência nacional independente ou também a instituições internacionais
credíveis, como a EUA, como sucedeu com Portugal em 2005; a avaliação dos cursos de
ensino superior graduado e pós-graduado deve ter por base um referencial internacionalmente
reconhecido e deve ser efectuado por agências independentes dos governos e das instituições
de ensino superior, sujeitas elas próprias à avaliação de instituições internacionais de garantia
da qualidade.

21. BIBLIOGRAFIA:
i
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/
ii
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/SORBONNE_DECLARATION1.pdf
iii
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iv
Mora, José-Ginés. (2004). Tendências das Reformas da Educação Superior na Europa no Contexto de Processo de Bolonha.
Campinas: Educ. Soc., vol. 25, 88, p. 944. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br.
v
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/SALAMANCA_final.1069342668187.pdf
vi
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf
vii
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viii
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Garín, Joaquim. Monteserrat, Casas (2003). La Calidad en educación. Barcelona. Praxis
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Juran, Joseph M. (1989). Juran on leadership for quality: an executive handbook.Michigan. Free Press.
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Mizuno sh. (1989). Company wide total quality controle. Tokyo. Asian Productivity Organization.
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Almeida, Luciano. (2008) Desarrolo del Sistema de Educación Superior Después de La Revolución de Abril de 1974.
Expansión y Desregulación. Reforma en el Marco del Espacio Europeu de Enseñanza Superior. Badajoz. Universidad de
Extremadura.
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Lopez, F. (1994). La gestión de cálida en educación. Madrid. La Muralla.
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Chiavenato, Idalberto (2000). Introdução à Teoria Geral da Administração. Rio de Janeiro. Editora Campus,Ltda.
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http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/Standards-and-Guidelines-for-QA.pdf
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http://www.mctes.pt/archive/doc/OCDE___Relatorio__124_paginas_.pdf
xxii
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xxiii
http://www.enqa.eu/
xxiv
http://www.eua.be/
xxv
http://www.a3es.pt/
xxvi
http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/31992B83-D329-4D4D-B29E-
7AF86BFACA6E/5791/DEBOLONHA%C3%80ACREDITA%C3%87%C3%83OCiclosdeEstudosCessados.pdf

22. 1
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
MONTERREY, N.L. MÉXICO
9º CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD 2014
La Habana, Cuba
PONENCIA:
“LA RESPONSABILIDAD SOCIAL: EVALUACIÓN
Y ACREDITACIÒN DE LA CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO”
“The social responsibility: assessment and accreditation of the quality of the
higher education”
DR. ROGELIO CANTÚ MENDOZA
rcantu@filosofia.uanl.mx

23. 2
RESUMEN:
Palabras clave: Pertinencia, responsabilidad social, calidad, evaluación, educación
superior.
En este trabajo se realizan diversos abordajes sobre el concepto de responsabilidad
social: Su origen, su conceptualización actual, la importancia que ha cobrado en el
ámbito empresarial, los significados que se le otorgan en la operación de una
empresa con enfoque de responsabilidad social y la forma como se acredita esta
dimensión.
En seguida se plantea un análisis de las razones por las cuales se ha trasladado
esta dimensión al campo de la educación superior y los significados que se le
otorgan.
Se propone un acercamiento entre los discursos de la evaluación de la educación
superior y los planteamientos sobre la responsabilidad social universitaria, tomando
como marco general las recomendaciones de la UNESCO sobre educación superior,
pasando de la evaluación de los procesos a la evaluación de los impactos sociales
derivados de la calidad de la educación superior.
SUMMARY:
Keywords: Relevance, social responsibility, quality, assessment and higher
education.
In this work we perform various approaches to the concept of social responsibility: Its
origin, its current conceptualization, which has gained importance in the business
world, the meanings that are granted in the operation of a company with a focus on
social responsibility and the how this dimension is credited.
Then analysis arises reasons why this dimension has been moved to the field of
higher education and the meanings that are granted.
We propose an approach between the discourses of higher education assessment
and approaches to university social responsibility, on the general framework of
UNESCO's recommendations on higher education, from assessing processes to
social impact assessment derived from the quality of higher education.

24. 3
I- INTRODUCCIÓN
Diversos factores del entorno mundial han tenido grandes cambios que propician
en la sociedad y en las instituciones universitarias tendencias de innovación y
replanteamiento de sus funciones sustantivas.
Las formas como ocurren los procesos productivos, la comercialización, la
interacción social y las necesidades sociales se han reconvertido drásticamente.
Todo lo anterior obliga a que las universidades del nuevo siglo reconsideren sus
formas de relación con la sociedad, es decir la manera como se realizan sus
funciones sustantivas y su correspondencia con las expectativas y necesidades
sociales.
Dentro de este proceso general se ha desarrollado una tendencia que busca
profundizar y delinear el concepto de “responsabilidad social de la universidad”.
En este trabajo se tienen los siguientes objetivos:
1-Analizar el origen, concepto y génesis de la responsabilidad social y su
transferencia al ámbito universitario.
2-Reflexionar sobre la pertinencia de los modelos de evaluación y acreditación en
la educación superior y su relación con la responsabilidad social universitaria.
El concepto de responsabilidad social universitaria tiene diversos antecedentes
en las universidades latinoamericanas, sobre todo en América del sur, pues ya
en Chile y Perú, diversas instituciones incorporaron al planteamiento de su
misión el compromiso de responsabilidad social de su actividad académica.
En México el origen de esta dimensión (responsabilidad social) se localiza en
el ámbito de la empresa privada. Esto ocurre como consecuencia de los
requerimientos sociales y gubernamentales para evitar costos y consecuencias
no deseadas en el medio ambiente derivadas de los procesos productivos y
buscando conciliar la eficacia productiva con principios de democracia, ayuda
mutua, apoyo a la comunidad y justicia social. En el medio empresarial la
responsabilidad social es el resultado de una evaluación de las prácticas y
valores de una empresa en sus procesos productivos, de donde resulta una
acreditación cuando se cumplen con los indicadores correspondientes. Este
distintivo acredita a la empresa ante sus empleados, inversionistas, clientes,
autoridades, y sociedad en general como una organización comprometida
voluntaria y públicamente con una gestión socialmente responsable como parte
de su cultura y estrategia de negocio. Es un compromiso que tiene que
refrendarse por periodos.
La obtención del distintivo se basa en un auto-diagnóstico, sustentado
documentalmente por la empresa y verificado por el Centro Mexicano para la
Filantropía (CEMEFI).
Entre las normas que “debe aplicar una empresa para ser acreditada como ESR
(Empresa Socialmente Responsable) destacan las siguientes:

25. 4
1-Promover e impulsar una cultura de competitividad responsable que busca
las metas y el éxito del negocio, contribuyendo al mismo tiempo al beneficio de la
sociedad.
2-Hace públicos sus valores, combate interna y externamente práctica de
corrupción y se desempeña con base en un código de ética.
3-Vive esquemas de liderazgo participativo, solidaridad, servicio, y de respeto a
los derechos humanos.
4-Promueve condiciones favorables para la calidad de vida, el desarrollo humano
y profesional de toda su comunidad.
5-Respeta el entorno ecológico en todos y cada uno de los procesos de
operación y comercialización, además de contribuir a la preservación del medio
ambiente.
6-Idenitifica las necesidades sociales del entorno en que opera y colabora en su
solución, impulsando el desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida.
7-Identifica y apoya causas sociales como parte de su estrategia de acción
empresarial.
8-Invierte tiempo, talento y recursos en el desarrollo de las comunidades en las
que opera.
9-Participa, mediante alianzas intersectoriales con otras empresas,
organizaciones de la sociedad civil, cámaras, agrupaciones y/o gobierno, en la
discusión de propuestas y atención de temas sociales de interés público.
10-Toma en cuenta e involucra a su personal, accionistas y proveedores en sus
programas de inversión y desarrollo social.” (Decálogo ESR del CEMEFI)
La misión del CEMEFI es “promover y articular la participación filantrópica,
comprometida y socialmente responsable de los ciudadanos, sus organizaciones
sociales y empresas para alcanzar una sociedad más equitativa, solidaria y
próspera” (CEMEFI, 2001, p.1)
Es así, que la búsqueda de la sustentabilidad y la necesidad de correspondencia
con las necesidades sociales, hacen que algunas universidades incorporen
también a sus planteamientos de planeación y desarrollo la categoría de la
“responsabilidad social”
Debemos sin embargo, reconocer que ya existen en México instituciones y
metodologías que incluyen la evaluación de diversos aspectos que son, de
alguna manera, expresión de la forma como cada institución universitaria atiende
su “responsabilidad social”.
En el contexto de la educación superior, “la responsabilidad social universitaria se ha
de entender como la habilidad y efectividad de la universidad para responder a las
necesidades de transformación de la sociedad donde está inmersa, mediante el
ejercicio de sus funciones sustantivas: docencia, investigación, extensión y gestión
interna” (López Calva, 2013)

26. 5
II-DESARROLLO
1-LA RESPONSABILDAD SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD.
Al igual que otras organizaciones del sector público, también diversas
universidades públicas y privadas han buscado acreditarse como organizaciones
socialmente responsables, en el CEMEFI, lo que pone de manifiesto el interés
por esta acreditación, sin embargo hasta ahora estas acreditaciones se han
realizado a nivel de las instituciones universitarias, pero no al detalle de las
funciones sustantivas, ni de la operación de los programas educativos de
licenciatura o de posgrado.
Así lo expresó una funcionaria de la UANL, a responsabilidad social “es el modo
en que la institución universitaria se relaciona e impacta a la sociedad a través de
sus políticas, estrategias, prácticas y programas institucionales, y a la influencia
que la sociedad y las expectativas de los actores sociales tienen sobre ella”
(Berrún 2013, UANL)
El tema de la responsabilidad social de la universidad tiene que ser abordado en
relación con marcos muy amplios y de la precisión metodológica de la
evaluación; amplios en el sentido que las instituciones internacionales,
particularmente la UNESCO, durante años han estado trabajando para analizar
la relación de la universidad con las necesidades sociales.
Es en este marco que se pueden construir orientaciones para valorar el
cumplimento de la responsabilidad social de la universidad contemporánea.
Los grandes principios que deben orientar esta reflexión son:
-Pertinencia: Esto se refiere al valor social del conocimiento que se produce en
las IES, así como los mecanismos de difusión y aplicación en beneficio de la
sociedad.
-Calidad de la formación profesional: Se refiere a la transformación de la
persona que egresa como profesional universitario y las consecuencias de su
desempeño profesional.
-El ejercicio de la crítica social y política: Las universidades deben ser
evaluadas por la aportación que hacen para el desarrollo de la ciudadanía y el
fortalecimiento de la democracia, pues “la universidad debe, asimismo, poder
pronunciarse con toda independencia y plena responsabilidad sobre los problemas
éticos y sociales” (Delors, 1996)
-Desarrollo económico: El valor del conocimiento constituye un referente
importante para la apreciación del desarrollo económico, por su aportación al
crecimiento y al bienestar social.
-Generación de nuevo conocimiento: En este apartado se ha de considerar la
aportación universitaria a la generación de conocimiento de frontera y su impacto
en los procesos pertinentes a los grandes problemas del desarrollo social.
-La difusión de la cultura: Aquí se ha de considerar la actividad universitaria en
función de la forma como promueve el desarrollo de la cultura en beneficio del

27. 6
ser humano y de las posibilidades de acceso de la sociedad en general para
participar de los beneficios de la cultura.
Sin embargo, estos principios generales no pueden ser contemplados de manera
aislada, sino en el contexto de los procesos de la demanda internacional y de las
metodologías de evaluación, lo cual se va a considerar mas adelante.
Se trata pues, de no caer en la reiteración de conceptos, sino en la construcción
de congruencia, donde la evaluación de la calidad nos informe del compromiso
social de la educación superior.
La pertinencia externa, pensada en términos de externalidades de la educación
en una visión holística debe expresar el nivel de cumplimiento de la
responsabilidad social, es decir el nivel de transferencia de resultados e impactos
a la sociedad como consecuencia de las funciones sustantivas universitarias.
2. El MARCO INTERNACIONAL Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
En la conferencia de la Cumbre Mundial de la Educación Superior celebrada en
París en 1998 se tomaron importantes acuerdos sobre el desarrollo de la
educación en todos los países miembros.
“Entre los acuerdos más importantes en materia de evaluación destacan las
siguientes recomendaciones:
a) La pertinencia de la educación superior ha de evaluarse en función de lo que
las universidades hacen y lo que la sociedad espera de éstas. Esto requiere
de normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo
una mejor articulación con los problemas de la sociedad y el mundo del
trabajo, fundando los objetivos a largo plazo en relación a las necesidades
sociales, comprendiendo el respeto a las culturas y al medio ambiente.
b) La educación superior debe reforzar sus funciones al servicio de la
sociedad encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el
analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades.
c) La educación superior debe contribuir al desarrollo pleno del conjunto del
sistema educativo, mejorando la formación del personal docente, la
elaboración de los planes de estudio y la investigación educativa.
d) En última instancia la educación superior debe apuntar a crear una sociedad
no violenta y de la que esté excluida la explotación, una sociedad formada
por personas cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor a la
humanidad y guiadas por la sabiduría” (UNESCO, 1998)
Ante estos planteamientos, resulta obligado preguntarnos si la universidad
actual está alcanzando niveles aceptables en cuanto al cumplimiento de su
responsabilidad social. Bastaría revisar las características más relevantes de
la situación actual: Impunidad, inseguridad, violencia, corrupción en diversos
países para encontrar abundantes áreas de oportunidad.
Es por ello que resulta impostergable la necesidad de profundizar y fortalecer
los términos de la responsabilidad social universitaria, incorporando

28. 7
indicadores del impacto social de la educación superior en los modelos de
evaluación.
En este sentido, la responsabilidad social, según (López Calva, 2013) ha de
tener los siguientes rasgos:
-Es un asunto de todos y asumida como una cuestión de identidad
institucional.
-Apunta a lograr una transformación social concertada plasmada en proyectos
-Requiere innovación pedagógica y científica, útiles al desarrollo.
-Implica la interdisciplinariedad.
-Se apoya en la cooperación institucional.
3-La evaluación y la responsabilidad social universitaria en México.
El otro marco en que tiene que ser considerada la responsabilidad social está
definido por las metodologías de la evaluación y acreditación de la calidad de
los programas educativos y de la gestión universitaria.
En este aspecto resultan muy coincidentes, las formas de evaluar de los
Comités Interdisciplinarios de la Educación Superior (CIEES) y de los
Organismos Acreditadores reconocidos por el Consejo para la Acreditación de
la Educación Superior (COPAES) en México, los cuales con el estudio que
realizan y las recomendaciones que formulan buscan mejorar la calidad de los
programas educativos. La evaluación se realiza con base en los siguientes
parámetros de calidad: Personal académico, currículum, métodos, de
evaluación, servicio, alumnos, infraestructura, equipamiento, investigación,
vinculación, normativa del programa y procesos de gestión.
Sin embargo, estas metodologías se orientan al estudio de los procesos
internos de los programas de docencia y debieran reorientarse más a la
medición de los impactos de la educación superior.
Es en este aspecto donde la evaluación educativa debe actualizarse y
profundizar en la valoración de los impactos de la educación superior, los
cuales pueden ser en las siguientes dimensiones:
1- El impacto directo en la formación de los alumnos: Competencias,
actitudes y valores.
2- La dimensión pedagógica de abordar la producción del saber
3- Los impactos sociales (económicos, sociales, políticos, ambientales) como
consecuencia de las prácticas de la institución y de los egresados en
relación al progreso general
4- La gestión socialmente responsable de la organización universitaria y sus
efectos en las personas y la utilización de los recursos.
En este sentido resulta muy significativa la aportación de (Juan Prawda, 2001)
que hace una aproximación teórico-metodológica al aspecto de la evaluación
de la educación y donde aborda diversos elementos que se articulan con la
responsabilidad social de la educación superior.
Los elementos a considerar la forma como se alcanza la calidad y con ello la
responsabilidad social de la universidad, de acuerdo a Prawda (2001) son:

29. 8
-Eficiencia externa o pertinencia, eficiencia interna, efectividad, equidad
y capacidad de gestión.
Como se puede observar, todas las categorías del modelo de evaluación de la
calidad educativa que presenta Juan Prawda en su obra “México educativo
revisitado” resultan una expresión o desglose de la responsabilidad social. Cabe
hacer notar que también en los modelos de CIEES y COPAES que se utilizan para la
evaluación y la acreditación de la educación superior, los aspectos de pertinencia,
eficiencia, equidad y capacidad de gestión constituyen los ejes rectores de la
evaluación de programas educativos.
Lo que se requiere, en el caso de la educación superior, una nueva mirada al tema
de la efectividad, la cual no se cubre con los modelos actuales de evaluación, ya
que en conjunto la responsabilidad social es una expresión de la forma como la
educación superior contribuye a superar los problemas del subdesarrollo.
Hasta ahora los esquemas de evaluación y acreditación de la educación superior en
México han hecho énfasis en el análisis de los procesos relativos a la gestión
educativa, pero no tanto en la medición de los impactos o externalidades de las
funciones sustantivas de la educación superior.
Es necesario pensar la evaluación de la educación superior en relación a “sus cuatro
grandes fines: a) Fundamentación de la democracia, b) Estímulo al desarrollo de la
personalidad, c) Difusión del conocimiento y la cultura d) Inserción de los sujetos en
el mundo (Sacristán, 2000)
Por su parte la ANUIES señala que “la evaluación es un proceso continuo, integral y
participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla
mediante información relevante. Como resultado proporciona juicios de valor que
sustenta consecuentemente la toma de decisiones. Con la evaluación se busca el
mejoramiento de lo que se evalúa y se tiende a la acción; tiene un carácter relativo a
cada institución, al tener como eje sus propios objetivos y metas, así como las
políticas y estrategias para conseguirlos”
A la vuelta de veinte años de aplicación de estas metodologías de evaluación
aplicadas por los CIEES y los organismos del COPAES; la ANUIES ha considerado
que se han vuelto procesos muy burocráticos, que hacen énfasis en los procesos,
pero que dejan de lado los impactos de la actividad académica en la sociedad.
Para afrontar este problema, la ANUIES propone un paradigma de responsabilidad
social universitaria donde señala que “El nuevo marco de responsabilidad social
universitaria (RSU), y el cumplimiento de sus objetivos asociados, requiere que las
universidades profundicen sus actividades en tres ámbitos estratégicos de una
agenda: a)gestión socialmente responsable de la formación, b)la gestión
socialmente responsable del conocimiento y la cultura, y c)la gestión socialmente
responsable de la institución en su conjunto” (ANUIES, 2012)
Es en esta dirección que la ANUIES propone reconsiderar las metodologías de
evaluación haciendo ahora énfasis en los impactos sociales de la educación superior
en las siguientes dimensiones:
-Dimensión de la formación: Promoviendo el aprendizaje basado en proyectos y
problemas reales de alto impacto social.

30. 9
-Dimensión de investigación: Impulsando proyectos de investigación
económicamente pertinentes y los que tengan aplicación en la atención de
problemas sociales y humanos.
-En relación a una gestión socialmente responsable, destaca la orientación del
respeto a los derechos humanos y la búsqueda de coherencia entre el discurso y las
prácticas de gestión de la calidad.
Al considerar que es la ANUIES la principal organización que traduce las políticas
públicas orientadas a la educación superior en México, se pueden esperar cambios
importantes en materia de evaluación y acreditación de la calidad en este nivel
educativo.
V- Conclusiones
1-En México, el concepto de responsabilidad social tiene su origen en el ámbito
empresarial, para enfatizar aspectos de los procesos productivos ligados al
desarrollo social y económico, con criterios de sustentabilidad, es decir tratando de
evitar el deterioro del medio ambiente; su transferencia al ámbito de la universidad
va cobrando mayor importancia, en la medida en que cada vez un mayor número de
instituciones buscan alcanzar la acreditación por parte del CEMEFI a su
desempeño como instituciones socialmente responsables.
2-En el caso de la universidad pública resulta de mayor trascendencia la atención al
cumplimiento cabal de la responsabilidad social como alternativas creadas y
sostenidas por la sociedad para promover su desarrollo con justicia y equidad.
3-Se hace necesario pensar en la posibilidad de una síntesis, es decir, lograr que la
categoría de la responsabilidad social sea incorporada y pensada de otra manera
en nuestros actuales esquemas de evaluación, para no repetir procedimientos y
formatos de evaluación, donde al final es la misma información que se recicla en
diversas instancias, resultando urgente pasar de la evaluación de procesos a la
evaluación de los impactos sociales de la educación superior.
4-Se puede insistir en que, una mala capacidad de gestión, con despilfarro de
recursos, desde luego que afecta la responsabilidad social. De igual manera el no
cuidar la pertinencia de nuestros programas educativos constituye una forma de
desatender la responsabilidad social de la universidad.
5-En la medida en que cada universidad atienda de la mejor manera el ejercicio de
sus funciones sustantivas, enseñanza, investigación, crítica, gestión y difusión de la
cultura, atendiendo a las necesidades de la sociedad, en esa medida se estará
cumpliendo con la responsabilidad social universitaria, lo cual debe ser objeto de
una evaluación de los impactos sociales de la educación.
6-El tema de la responsabilidad social ha de ser pensado en la universidad de
manera distinta al del ambiente empresarial, incorporarse a los esquemas de
evaluación y medir los impactos sociales de la educación superior.

31. 10
BIBLIOGRAFÍA
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2-BERRÚN, C. Luz N. “Responsabilidad social en la UANL” México, 2013
3-CEMEFI “Información institucional” disponible en http/www.cemefi.org.mx
4-CIEES “Marco de referencia para la evaluación” México, 2008
5.-DELORS, Jacques “La educación encierra un tesoro” Ed. UNESCO,
México
6-LÒPEZ, Calva Martín “Universidades del mundo o universidades para el
Mundo” Ponencia en la UANL, 2013
7-MARTÍNEZ, F. Manuel “Futuros de la universidad: UNAM 2025” Ed. Porrúa,
1996
8-PRAWDA, Juan “México educativo revisitado” Ed. Océano, México, 2001
9-UANL “Plan de desarrollo institucional” México, 2013
10- UNESCO “Conferencia mundial de la educación superior” París, Francia, 2009
12- SACRISTÀN, J. Gimeno, “La educación obligatoria: Su sentido educativo y
Social” Ed. Morata, España, 2000

32. IMPACTO DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN EN LA
CALIDAD EDUCATIVA DE LAS CARRERAS DE MEDICINA EN
ARGENTINA
Instituto Universitario Italiano de Rosario-Argentina
Dr. Mario A. Secchi
Dr. Nicolás Rodríguez León
Dr. Roberto García Turiela
Dr. Eufrasio Pérez Navío
Dr. Enrique D.Coscarelli
Dr. Walter Bordino
Objetivos
1) Definir el modo de establecer los criterios de calidad para la Acreditación de las
Carreras de Medicina en Argentina.
2) Describir las diferentes dimensiones de las Competencias Profesionales del
Médico, en base a las necesidades socio-sanitarias del país.
3) Señalar el Impacto y recomendaciones de los Procesos de Acreditación en la
Calidad Educativa de las Carreras de Medicina en Argentina
Introducción: La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de
la Argentina (CONEAU) fue creada por la ley de educación superior 12541/95. La
acreditación de las carreras de medicina de la argentina 2009-2010 por la
CONEAU se basó en la Resolución 1314/07 del Ministerio de Educación de la
Nación Argentina que resolvió:
Aprobar la revisión de los documentos aprobados por Resolución Ministerial Nº
535/099 para las carreras de Medicina. (Revisión realizada por la Asociación de
Facultades de Ciencias Médicas de la República Argentina: AFACIMERA, que
agrupa mas de 40 Facultades de Medicina publicas y privadas de la Argentina),
avaladas por el CRUP y el CIN y finalmente por el Consejo Universitario.
En todos los procesos se tuvo en cuenta la responsabilidad social de la
Universidad, a los fines de formar un profesional competente para atender las
necesidades sanitarias del país en su contexto regional.
Método: Se aprobaron los contenidos curriculares básicos, la carga horaria
mínima, los criterios de intensidad de la formación práctica y los estándares para

33. la acreditación de las carreras de Medicina así como la nómina de actividades
profesionales reservadas para quienes hayan obtenido el título de Médico,
 Las competencias profesionales del médico se presentan organizadas en 4
dimensiones; en cada una de las cuales se pueden identificar varios
componentes:
1.- Práctica clínica: anamnesis, examen físico y mental,
procedimientos diagnósticos y tratamientos, atención inmediata de
las emergencias.
2.- Pensamiento científico e investigación: diagnóstico e investigación
3.- Profesionalismo: mantenimiento de las competencias
profesionales, ético-legales, comunicación, trabajo en equipo
4.- Salud poblacional y sistemas sanitarios: estructura y función de
los servicios de salud. “Responsabilidad Social de los Servicios de
Salud”.
Los procesos de Acreditación se llevaron a cabo por una autoevaluación y luego
una evaluación externa por un Comité de pares.
Resultados: Impacto de los Procesos de Acreditación en la Calidad Educativa de
las Carreras de Medicina en Argentina:
1) La Agencia Nacional CONEAU garantiza el control de calidad de
las Carreras con Títulos de Validez Nacional en Argentina.
2) Los criterios de Calidad los preparó AFACIMERA y fue aprobado
por el Ministerio de Educación.
3) Se buscó construir un curricular nacional de la carrera de
Medicina, basada en Competencias Profesionales
4) Se otorgó dos años para adaptarse a esos criterios.(2007 y 2008)
5) Se realizó la autoevaluación interna (la Universidad), una
evaluación externa (la CONEAU), las recomendaciones y la
presentación del plan de mejoras para cada Facultad. (2009).
6) El proceso fue altamente constructivo producto de un trabajo
colaborativo entre las Facultades de AFACIMERA y la Agencia
CONEAU.(2010)
7) Las principales recomendaciones fueron: formación y dedicación
docente, expandir las bibliotecas, creación de Centros de
Simulaciones Clínicas para asegurar el aprendizaje y evaluación
de las competencias clínicas, y mayor investigación.
Conclusión: La calidad de las Facultades de Medicina en Argentina está
asegurada por los estándares que revisa AFACIMERA y cuyo cumplimiento evalúa
la CONEAU, y por un proceso de retroalimentación periódico y teniendo en cuenta
las necesidades socio- sanitaria del país y las tendencias pedagógicas actuales.
En 2013 se está revisando los estándares y en 2014 se llevará adelante una
nueva acreditación.

34. SISTEMADEVARIABLESEINDICADORESPARA LAEVALUACIÓN
INSTITUCIONALDELINSTITUTOSUPERIOR POLITECNICO (ISP) DE
KWANZASULDEANGOLA.
Por
Ing. Manuel Octavio Isaac Spinola(1)
Dr. C FelibertoMohar Hernández (2)
Dr. C. Alexander López Padrón(2)
(1) Instituto Superior Politecnico de Kwanza Sul (ISPK). República de Angola.
(2) Universidad Agraria de La Habana. Cuba
Resumen
A partir del estudio de diferentes modelos de evaluación institucional en
universidades de America Latina, Europa y África , en el trabajo se presenta
una sistematización de las principales variables e indicadores que debe tener
un modelo en elaboración para la evaluación en los institutos superiores
angolanos. Se considera la importancia de incluir las variables: 1. Proyecto
institucional, 2. Recursos materiales, 3. Recursos humanos, 4. Estudiantes 5.
Proceso docente, 6. Investigación y posgrado, 7. Tareas de extensión y 8.
Pertinencia. Especialmente se pretende contextualizar estos conceptos en
relación con la educación superior angolana, ampliando la dimensión
tradicional de los mismos y presentando un modelo integral
Palabras claves: Educación superior; evaluacion indicadores y variables
Summary
System of variables and indicators for the institutional evaluation of the High
Institutes Polytechnic (ISP) de Kwanza Sul de Angola.
Starting from the study of different models of institutional evaluation in
universities of Latin America, Europe and África, in the work it is presented a
systematizing of the main variables and indicators that he should have a model

35. in elaboration for the evaluation in the High Institutes of Angola. It is
considered the importance of including the variables: 1. Project institutional, 2.
Material Resources, 3. Human Resources, 4. Students 5. Educationa Process ,
6. Investigation and posgrado, 7. Extension and 8. Relevancy. Especially
contextualizar is sought these concepts in connection with the High education,
enlarging the traditional dimension of the same ones and presenting an integral
model
Introducción
El tema de la evaluacion de las instituciones educativas y de sus diferentes
programas es motivo de análisis profundo como base para la mejora,
orientación y corrección de las políticas de perfeccionamiento de los diferentes
sistemas. En particular el tema de la autoevaluación de la calidad de los
procesos educativos está muy vinculado a todos los niveles de dirección de
estas instituciones, tanto de la institucional de educación superior, como de
los diferentes programas depre yposgrado.
En la recomendaciones del seminario interregional de Evaluacion y
Acreditación de la Enseñanza Superior (INAAES) de Angola se recomienda
entre oras cosas (Santos, 2011) que se debe proceder a una discusión
profunda de los Indicadores de Calidad de Referencia para la Educación
Superior. Estas instituciones deben incluir, entre varios aspectos, un estudio
profundo de la legislación existente sobre la evaluación los mecanismos de
garantía de la calidad;
Se entiende la calidad como la correspondencia entre los resultados
institucionales o de los programas académicos, que satisfacen las expectativas
razonables de la sociedad en relación con los procesos que desarrollan las
funciones sustantivas de Docencia, Investigación y Extensión o Proyección
Social. (Guevara y Cárdenas, 2012).
El análisis de la evaluación de la Educación Superior Angolana revela que
mejorar la calidad de las instituciones de educación superior es una de las
políticas educativas del estado Angolano fundamentado en razones internas y

36. externas. Entre las primeras se señala las bajas tasas de promoción de los IES
y de eficiencia académica, y entre las segundas las relacionadas con la débil
pertinencia y el bajo desempeño de las Instituciones de Educación Superior
Angolanas.
Grilo (2011) en un seminario interregional en Lubango, Angola, sobre
evaluación, destaca la importancia de adoptar un sistema de evaluación
interna de calidad y poner en practica una estrategia para su continua mejoría,
sistémica y sistemática.
Cambuanda y Riaño (2012) señalan, en una ponencia presentada en el
Congreso Internacional Universidad 2012, La Habana, Cuba, algunas ideas
para el diseño del modelo de evaluacion de carrera en Angola, entreotras:
Definir las cualidades que debe reunir el objeto de estudio de forma precisa,
tener en cuenta el ambiente en que se desarrolla, establecer una relación
dialéctica con el entorno de permanente perfeccionamiento y adecuación a las
necesidades y debe contar con el apoyo de la comunidad académica donde se
aplique Es conveniente que el modelo de evaluación sea elaborado por la
institución
La calidad de la educación superior es un concepto multidimensional que
debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y
programas académicos, investigación y becas, dotación de personal, alumnos,
infraestructura y entorno académico. Ha de prestarse especial atención al
progreso de los conocimientos mediante la investigación.
Las instituciones de educación superior de todas las regiones han de
someterse a evaluaciones internas y externas realizadas con transparencia
(…). Se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de
educación superior, que debería estar centrado en el estudiante. (UNESCO,
1998)
En particular la Secretaria de Estado para la Enseñanza Superior de Angola
entre las líneas de desarrollo estratégico, trazó la línea maestra de:

37. “Adoptar un sistema de evaluación (interna y externa) de las IES que articule con
sistemas específicos de evaluación de cada Institución de enseñanza, observando
todos los contenidos educativos como la finalidad de la institución, los perfiles de
salida, los currículos, el cuerpo docente, el cuerpo estudiantil, losrecursos financieros,
los recursos materiales, los recursos humanos, el proceso de enseñanza y
aprendizaje, la investigación científica, la organización y gestión” y como resultado
esperado plantea: “La dotación a cada IES de un sistema específico de evaluación
(interna y externa) de la calidad” y como acción específica a realizar: “El diseño de
mecanismos específicos de evaluación interna y externa para cada Institución de
educación” (SEES, 2005: 25)
A partir de lo anteriormente citado se presenta como objetivo general del
presente trabajo: determinar las variables e indicadores que se deben utilizar
para la autoevaluación de las instituciones de Angola
Desarrollo
Para el desarrollo de este trabajo se hizo un análisis de varios modelos de
diferentes instituciones educativas utilizadas en el desarrollo de los procesos
evaluativos. Entre otras: MES, Cuba, (MES, 2008); FMUAN, (Angola.
Universidad Agostinho Neto, Facultad de Medicina, 2006); EAFIT; (EAFIT,
2002); ANUIES; (Aréchiga y Llarena, 2005); DACORTE; (Dacorte de Febres,
2012); CALIDAD TOTAL; (Membrado, 2002, tomado de Ospina, 2011; ANECA,
(ANECA, 2005); DELAORDEN; (De la Orden et al., 1997); EFQM; (Echepare,
et al. 2012);; JCAHO, (Davins, 2007); ISO 9000; (Davins, 2007); BRASIL;
(Buela-Casal et al. , 2009) ; SUDAFRICA; (Buela-Casal et al. ,2009); MALCON
BALDRIGE; (Gaitan(2007); ymuy en particular las orientaciones contenidas en
las Líneas MaestrasMESAngola, (SEES, 2005)
Teniendo en cuenta las proposiciones de estos modelos y a partir del análisis
de su aplicación en las condiciones de Angola se propone el siguiente sistema
de variables e indicadores para la autoevaluación. Ver Tabla1

38. Tabla1 SISTEMADEVARIABLESe INDICADORESPARALA
AUTOEVALUACION
VARIABLE1. PROYECTOINSTITUCIONAL
1.1.Planificación estratégica de la institución.
1.2. Política institucional
1.3. Gestión de la calidad
1.4. Estatuto yreglamento de la institución
1.5. Política de bienestar institucional
VARIABLE2. RECURSOSMATERIALES
2.1. Recursos económicos
2.2. Infraestructuraspara uso docente
2.3. Infraestructurade apoyo a la docencia
2.4. Instalaciones extrauniversitaria
VARIABLE3. RECURSOSHUMANOS
3.1. Personal docente
3.2. Personal de apoyo a la docencia
VARIABLE4. ESTUDIANTES
4.1. Fuente deingreso
4.2. Características del ingreso
VARIABLE5. PROCESODOCENTE
5.1. Planificación del proceso docente educativo
5.2. Ejecución del proceso docente educativo
5.3. Resultados del proceso docente educativo
VARIABLE6. INVESTIGACIÓN
6.1. Programasde investigación del centro
6.2. Programasde posgrado
VARIABLE7. RELACIONCONLACOMUNIDAD
7.1. Proyectoscomunitarios
7.2. Participación en proyectos comunitarios
VARIABLE8. PERTINENCIAEIMPACTOSOCIAL
8.1. Egresados
8.2. Impacto social
8.3. Pertinencia

39. Según García y Addine (2012) la evaluación de la calidad lleva intrínseca una
concepción de evaluación y la operacionalización de los conceptos: calidad y
evaluación en las IES, concretadas en el modelo de evaluación que se diseñe.
Así queda planteada la necesaria relación conceptual y metodológica entre la
triada: gestión institucional universitaria, calidad de la educación superior y su
evaluación
“Las autoevaluaciones deben conducir a la toma de decisiones para el
mejoramiento de la calidad. Se deben evaluar los sistemas institucionales de
apoyo desde la perspectiva de su contribución al proceso académico;
instrumentos usados, procesos, procedimientos, satisfacción de los usuarios y
calidad del servicio” (EAFIT, 2002: 9)
La calidad, se expresa en la pertinencia y la excelencia de la institución
“El sistema de propiedades de una institución, programa o proceso de
educación superior en el que se contemplan intrínsecamente su pertinencia y
excelencia académica, lo que le permite contribuir de manera eficaz y eficiente
en la gestión de los procesos universitarios, así como en el desarrollo personal
del alumno y en las transformaciones del entorno social, según las exigencias
de nuestra sociedad, expresadas estas en estándares elaborados y
establecidos previamente”. (Llanio et al. 2012:4)
Conclusiones.
A partir de análisis de un grupo de modelos ajustados a las instituciones
educativas los cuales incluyen variables para la evaluacion de resultados del
proceso docente tales como contexto institucional, Gestión de los recursos
humanos, Formación del profesional, Infraestructura y gestión de los recursos,
Impacto social, Estudiantes, programa educacional, Gobernación y
administración, Filosofía institucional , personal académico, Personal
administrativo, Apoyo académico, Servicios estudiantiles, Recursos financieros
y otros se realizó una valoración de los que se podrían ajustar a las
condiciones de los institutos superiores angolanos

40. Se considera la importancia de incluir las variables: 1. Proyecto institucional, 2.
Recursos materiales, 3. Recursos humanos, 4. Estudiantes 5. Proceso
docente, 6. Investigación y posgrado, 7. Tareas de extensión y 8. Pertinencia.
Además se definen los correspondientes indicadores para estas variables
Especialmente en el contextualizar de la educación superior angolana,
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febrero 2012].

43. LAS ACREDITACIONES EN EL IPN FRENTE AL MODELO INSTITUCIONAL Y SU
RELACIÓN CON LA MODALIDAD NO ESCOLARIZADA DE LA UPIICSA1
.
THE ACCREDITATION OF STUDY PROGRAMS AT THE IPN FACING THE
INSTITUTIONAL MODEL AND THEIR RELATIONSHIP WITH THE NON-
CLASSROOM MODALITY AT UPIICSA.
Emmanuel Gonzalez Rogel, Instituto Politécnico Nacional-UPIICSA, México,
egonzalezro@ipn.mx
Fernando Vázquez Torres, Instituto Politécnico Nacional -UPIICSA, México,
fvazquezt@ipn.mx
Pilar Gómez Miranda, Instituto Politécnico Nacional -UPIICSA, México,
pgomezm@ipn.mx
Resumen: El Instituto Politécnico Nacional segunda institución más grande en matricula
en Nivel Superior en México, cuenta con aproximadamente el 90% de sus programas
académicos acreditados por un organismo acreditador perteneciente al COPAES, el
caso de UPIICSA muestra un claro ejemplo de la importancia que tiene para sus
programas académicos el dar seguimiento a las recomendaciones emitidas por dichos
organismos y buscar mejorar la relación y vinculación del modelo educativo institucional
como eje rector de la vida académica institucional y la apertura que le está dando la
institución a la modalidad no escolarizada, un caso de éxito podemos encontrar en
UPIICSA dados los inicios de los trabajos de esta modalidad en la Licenciatura de
Ciencias de la Informática.
Palabras clave: acreditación, modelo educativo, modalidad no escolarizada, programas
académicos.
Abstract: The National Polytechnic Institute is the second biggest student enrollment
institution at tertiary level in Mexico. Approximately 90% of its academic programs are
accredited by an accrediting organism belonging to the COPAES. The case of UPIICSA
is a clear example of the importance that the recommendations and follow-up
accreditation activities have for its academic programs in order to improve the
relationship and to link the institutional educational pattern as a guiding model for the
institutional academic life and for the opening of the institution to the non-classroom
modality. We can find a case of success at UPIICSA with the initiation of this modality
at the bachelor of Computer Sciences.
1
Articulo derivado del proyecto de investigación titulado: Modelo educativo y de gestionar a nivel academia, la
modalidad mixta y no escolarizada de la UPIICSA. Clave SIP: 20131791.

44. Key words: accreditation, educational model, non-classroom modality, academic
programs.
Tema central del congreso Universidad 2014: La evaluación y acreditación:
expresión de la responsabilidad social de la Universidad.
Introducción:
En el Instituto Politécnico Nacional se lleva a cabo la evaluación y la acreditación de sus
carreras profesionales por medio de los organismos acreditadores registrados por el
Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) los cuales
determinan las condiciones en que se llevan a cabo las actividades académicas y
administrativas que ofrecen a los estudiantes de los programas de estudio, el caso de la
UPIICSA es de notar que contó con el primer programa acreditado en el País, el cual
dio pie a continuar con esta tarea en toda la institución.
Aunque siempre ha habido una relación directa entre la calidad de la educación y el
desarrollo de las sociedades en el mundo intensamente competido del siglo XXI,
esta ecuación cobra mayor validez: sólo la educación de alta calidad puede dar una
preparación.
Efectiva a los estudiantes para que respondan a las exigencias del aparato productivo
en acelerado proceso de transformación y desarrollen sus potencialidades humanas
en el mundo abierto del siglo XXI.
Las sociedades tienen conciencia de la importancia estratégica de la educación y por
ello destinan una parte apreciable de su ingreso a sufragar el funcionamiento de las
instituciones educativas. A cambio, no esperan cualquier tipo de educación, sino
aquélla que tenga la más alta calidad posible; es decir, la que dote a los alumnos, de
manera efectiva y no sólo aparente, de las habilidades, aptitudes y conocimientos que
se requieren en las distintas esferas de la vida de la comunidad.
Más allá de la voluntad individual de las personas, el ejercicio profesional en las
sociedades contemporáneas está sujeto a las reglas implacables del mercado: los
profesionistas mejor preparados y actualizados alcanzan las oportunidades más
atractivas, mientras que aquellos que tienen una formación deficiente son marginados
en las distintas áreas de actividad. Es frecuente en América Latina encontrar grandes
masas de profesionistas confinados a la economía informal, como resultado, entre otros
elementos, de los bajos niveles de calidad de la educación.

45. El presente documento tiene el objetivo de identificar la forma de como la UPIICSA a
través de sus acreditaciones, cuenta con programas que ayudan a incrementar el nivel
académico de sus estudiantes.
Desarrollo:
Palabras del Ing. Manuel Zorrilla Carcaño, Director General del Instituto Politécnico Nacional,
durante el Acto de Colocación de la Primera Piedra de la UPIICSA2
.
"Este día, 22 de enero de 1972, es una fecha memorable para la vida del Instituto Politécnico
Nacional, ya que se coloca en este sitio1 la primera piedra de lo que será la Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Ingeniería Y Ciencias Sociales y Administrativas"
La idea de construir este centro partió del Presidente Echeverría a mediados del año 1971,
cuando en un acuerdo con el Secretario de Educación, Ingeniero Víctor Bravo Ahuja, al hablar
de la reforma educativa pidió a éste que se hiciera un proyecto para crear o modificar carreras
útiles para el desarrollo del país, especialmente en el aspecto industrial.
Posteriormente. el Presidente Echeverría expidió el decreto presidencial de fecha 31 de Agosto
de 1971, publicado en el Diario Oficial del día 1 de Octubre del citado año, en el cual se declara
de utilidad pública la construcción y funcionamiento de la Unidad Profesional Interdisciplinaria
de Ingeniería Y Ciencias Sociales y Administrativas. El centro tendrá un costo de 300 millones
de pesos y se construirá en dos etapas, terminándose la primera etapa en agosto próximo y la
segunda en agosto de 1973. La capacidad total de matrícula será de 15,000 alumnos divididos
en dos turnos de labores.
La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas
(UPIICSA), perteneciente al Instituto Politécnico Nacional, se creó por decreto presidencial el 31
de agosto de 1971, siendo Presidente de los Estados Unidos Mexicanos el Lic. Luis Echeverría
Álvarez, Secretario de Educación Pública el Ing. Víctor Bravo Ahuja y Director General del
Instituto Politécnico Nacional, el Ing. Manuel Zorrilla Carcaño. UPIICSA inició operaciones el 6
de noviembre de 1972.
El 22 de enero de 1972, es una fecha memorable para la vida del Instituto Politécnico Nacional,
ya que se coloca en este sitio la primera piedra de lo que será la Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas, del propio Instituto. La idea
de construir este centro partió del presidente Echeverría a mediados de 1971 cuando en un
acuerdo con el Secretario de Educación Ing. Víctor Bravo Ahuja al hablar de la reforma
educativa pidió a éste que se hiciera un proyecto de un nuevo centro de estudios e
investigación científica y tecnológica para el Instituto Politécnico Nacional, con flexibilidad para
crear o modificar carreras útiles para el desarrollo del país, especialmente en el aspecto
industrial, y que además realizara investigación.
2
http://www.upiicsa.ipn.mx/Conocenos/Paginas/Historia.aspx (Octubre 2013)

46. Posteriormente, el Presidente Echeverría expidió el decreto presidencial de fecha 31 de Agosto
de 1971, publicado en el Diario Oficial del día primero de octubre del citado año, en el cual se
declara de utilidad pública la construcción y funcionamiento, en este lugar, de una nueva
Unidad Profesional del Instituto Politécnico Nacional. El centro tuvo un costo de 300 millones de
pesos y se construyó en dos etapas, terminándose la primera en agosto de 1972 y la segunda
en agosto de 1973. La capacidad total de matrícula se estimó en 15,000 alumnos divididos en
dos turnos. En la actualidad pocas escuelas del país son comparables con la UPIICSA, en
cuanto a su belleza, dinamismo y propuesta educativa.
La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas
aspira a ser una Unidad Académica del Instituto Politécnico Nacional, líder por su oferta
académica, con calidad y pertinencia, en las áreas de la Ingeniería, la Administración y la
Informática, que posibilite al estudiante el acceso a un modelo educativo flexible, inter y
multidisciplinario, para aprender teórica y prácticamente, con una planta docente de un perfil de
excelencia, una moderna infraestructura y un uso intensivo de las tecnologías educativas más
avanzadas, para formar generaciones de profesionistas con capacidades propositivas,
analíticas y con conciencia social y concepción humanística que les permitan responder, con
fundamentos científicos y tecnológicos, a los retos de su práctica profesional, estableciendo una
relación permanente con su entorno y las necesidades del sector productivo, participar en la
construcción de un país más democrático y justo, además de entender los desafíos que plantea
un mundo globalizado.
La UPIICSA se propone, además, hacer coincidir las tres modalidades del proceso de
enseñanza-aprendizaje para apoyar la implantación del nuevo modelo educativo, haciendo
coincidir de forma simultánea a los tres enfoques en torno a las funciones y líneas de acción
institucionales, en constante cambio y adecuación y en la búsqueda permanente de las mejores
opciones educativas.
La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas es
una Unidad Académica del Instituto Politécnico Nacional, que ofrece estudios superiores y de
posgrado, en las áreas de la Ingeniería, Administración e Informática, teniendo como principio
rector contribuir al desarrollo de las potencialidades, estimular los procesos de pensamiento
participativo, crítico y propositivo de sus estudiantes, dotándoles de una sólida formación
educativa interdisciplinaria para reforzar sus habilidades, destrezas, actitudes y valores, que les
haga sensibles a las necesidades de la sociedad y les permita mantener una estrecha
vinculación con el sector productivo, así como lograr un buen posicionamiento en el ámbito
laboral.
Desde el año 1936 cuando fue fundado el IPN se ha dado a la tarea de formar profesionistas
altamente capacitados que demanda la sociedad Mexicana, es por ello que día a día los
esfuerzos de sus directivos ha sido el de mejorar el nivel educativo de la educación que se
imparte en el Instituto.

47. La tarea no ha sido nada fácil ya que el hablar de una acreditación de un programa de estudio
es hablar de planeación, organización, dirección y el control de la información y de los recursos
que en la escuela existan para poder diagnosticar inicialmente al programa.
La primera institución en el País que conto con una carrera acreditada por el COPAES fue el
IPN ya que cuando fue creado el CACEI la primer carrera en pasar por el procedimiento de
evaluación fue la de Ingeniería Industrial la cual se imparte en UPIICSA (Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas).
Por ello UPIICSA cuenta con un compromiso con la calidad educativa ya que de las 5 carreras
que ofrece las 5 están acreditadas por CONAIC, CACEI Y CACECA.
La falta de información y la inconsistencia de la existente no permiten un proceso de validación
eficiente y adecuada a los marcos de acreditación. Debe evitarse el multiplicar acciones de
Recursos Humanos que ocasionan también desperdicio de Recursos Materiales.
Por lo anterior, es necesario, manejar la información que se genere en la UPIICSA, como un
Sistema de Información Integral”. Información que será compartida por todas las carreras y su
disponibilidad será oportuna.
Información referente a los alumnos, salas de cómputo, específicamente, graficas de Ingreso,
egreso, titulación, idiomas, servicios bibliotecarios, cursos normales y especiales, proyectos de
investigación, número de alumnos por carrera que participan en ello y maestros de las
respectivas carreras, índice de reprobación, constancias de procedimientos de evaluación,
servicios prestados; uso de laboratorios, índice de alumnos que acuden a la Incubación de
Empresas, vinculación con el sector productivo, servicio social, alumnos becados, clasificados
por tipo de
Beca.
Respecto a los profesores: Cada profesor adscrito a determinada academia debe contar con
una Carpeta con el respaldo de su Currículum, así como el detalle por materia impartida, la
manera de cómo evalúa a sus grupos, y tipos de trabajos que solicite a sus alumnos, proyectos
que haya realizado; también una bitácora por Profesor en la que registre las asesorías
impartidas a sus alumnos, detallando la carrera de procedencia del alumnos y un horario de
atención a alumnos publicado visiblemente en sus cubículos3
.
Por lo que corresponde a las salas de cómputo: Es necesario contar con una metodología
automatizada de registro de usuarios de las salas de cómputo para que al final de cada
semestre realizar Graficas de uso del servicio por carrera.
3
Emmanuel Gonzalez Rogel, tesis Propuesta de evaluación de la calidad educativa en México, 2007.

48. Para la Biblioteca: Es necesario que existan registros de acceso a la Biblioteca. También
deberá existir una retroalimentación con las academias para que proporcionen sugerencias de
suscripciones a revistas de Interés Académico. Todo esto organizado de tal manera que quien
tenga acceso a ella puede obtener información veraz y concisa por año, semestre y carrera.
El proceso que sigue una Escuela que desea que le acrediten un programa de estudio sigue en
lo general el siguiente programa:
Aprobación del consejo técnico consultivo escolar de la escuela.
Definición del procedimiento a seguir.
Conformación del grupo para realizar la autoevaluación.
Ejecución de la autoevaluación.
Analizar resultados de la autoevaluación.
Mejoras de las fallas resultantes en la autoevaluación.
Solicitan al organismo acreditador el que su programa sea considerado posible
candidato para ser Avalado por ese organismo.
El organismo acepta e informa de la cuota a cubrir para poder comenzar los
trámites administrativos para poder realizar la visita a la escuela.
La escuela llena el manual oficial de acreditación del organismo y lo envía para
su revisión.
El organismo acreditador envía una comisión evaluadora al plantel para validar la
información proporcionada.
Dicha comisión visita y solicita el respaldo oficial de cada punto solicitado en el
manual así como válida la congruencia de lo escrito contra lo real, realizando
visitas a los departamentos, entrevistas a Profesores, Alumnos, administrativos y
autoridades del programa y de la Escuela, así mismo visitan los servicios
ofrecidos por la escuela como son las aulas, laboratorios, biblioteca, cubículos de
profesores, servicios sanitarios, médicos, los servicios culturales y de descanso,
entre otros.
Dicha comisión emite una opinión de cómo se encuentra la escuela en base a lo
que indico en el manual.
El organismo acreditador en base a la información del manual llenado por la
Escuela, y a la opinión de la comisión emite un dictamen que es enviado a la
escuela donde le indican si fue aprobado y la duración del mismo, así como las
recomendaciones que debe cumplir si desea conservar la acreditación.
Al interior de la escuela los trabajos que se llevan a cabo son:
El Jefe de Carrera del Programa propuesto para ser evaluado preparan un
equipo de trabajo para llevar a cabo el proceso de acreditación por lo menos 6

49. meses antes de la fecha solicitada por la Escuela para ser visitados por la
comisión que validara la información enviada.
Se le asignan tareas a la comisión para llenar el formato oficial del organismo
acreditador.
Se revisan los puntos que solicitan en el manual para a su vez solicitar la
información al área responsable de ella.
Se emiten los oficios de solicitud de información a cada departamento de la
escuela para pedir de manera impresa y electrónica la información de su área.
Con la información que cada área envía se analiza y se llena el formato de
acreditación.
Una vez que se termina de llenar la información del manual se envía al
organismo acreditador de manera impresa y electrónica para su revisión.
Este proceso se ve sencillo pero lamentablemente cuando se le solicita a cada área la
información de su departamento es cuando tarda y detiene todo el proceso de llenado lo que
hace que se retrase el trabajo de los recursos asignados a cada tarea ya que se solicita apoyo
a Maestros, Alumnos y evaluadores con experiencia de la escuela para su afinación y punto de
vista del proceso que se va a llevar a cabo.
En la UPIICSA se cuenta con personal con mucha experiencia en cada uno de los organismos
acreditadores para poder identificar las fallas más comunes al momento de evaluar una carrera
y que sus puntos de vista pueden ser considerados como las acciones que se deben de llevar a
cabo en la escuela para mejorar el proceso de la evaluación educativa. A partir de este
momento cuando me refiera a estas personas lo hare mencionando los “expertos”
Lo que simplemente cada organismo hace es validar que cuenten con los requerimientos
mínimos para poder impartir una carrera de nivel superior lo que resulta un beneficio a la
institución ya que ayuda a identificar en lo que estemos haciendo mal ya que es visto por otras
personas que pertenecen a instituciones de educación superior del interior de la República
Mexicana.
Resultados del trabajo
Los expertos han realizado una labor importante en la UPIICSA ya que además de ayudar han
capacitado al personal que así lo solicita sin ninguna retribución y esto ayudado a que cada vez
existan más gente que conozca el proceso y se adentre en el mundo de la evaluación de la
calidad, más allá de todo debemos ver a este proceso como una oportunidad de crecimiento
para la Escuela ya que ayuda; cabe mencionar que una vez que nuestro programa es avalado
por un organismo acreditador nuestro personal puede ser capacitado por el organismo para
poder ser evaluador de otras instituciones de educación superior, lo que permite estar del otro
lado del proceso primero al ser evaluado y ahora al poder evaluar a un Programa.

50. El poder evaluar un programa permite conocer el funcionamiento de otras instituciones así
como de los servicios que ofrece, la vinculación que tiene al interior y exterior del plantel, del
equipamiento que cuenta, de los procesos para llevar a cabo la enseñanza, etc. lo que permite
al evaluador además de ser parte del proceso permite llevar ideas y propuestas para poder
ofrecer una mejor calidad de la enseñanza vista desde otro punto de vista lo que hace que se
difundan los procedimientos y las formas que otras instituciones tienen de hacer mejor el
proceso de la enseñanza, si cada evaluador se preocupa por llevar a su escuela toda la gama
de posibilidades y de opciones que ven durante su visita y evaluación a otras Instituciones
educativas permite tener una posibilidad de tener una mejor calidad de la enseñanza.
En la UPIICSA desde el 15 de enero de 1996 fecha cuando el Consejo de Acreditación de la
Enseñanza de la Ingeniería A.C. (CACEI), entregó en ceremonia solemne, la constancia de
acreditamiento del Programa de Ingeniería Industrial; cabe mencionar que fue el primero
acreditado en su género a nivel nacional con este paso el Politécnico estaba a la vanguardia en
evaluación de sus programas de estudios y de la Infraestructura que pone al alcance de los
estudiantes, ya que permitió que se mejoraran algunas actividades que se desarrollaban en el
Plantel así como fortalecer las de éxito, con esta primera acreditación se dio paso para que de
igual manera se continuara con las otras 4 carreras profesionales que se imparten en UPIICSA,
para poder llegar a lo que hoy en día se tiene que es las 5 carreras acreditadas.
La calidad debe ser el objetivo que se lograra solo si cada área cumple con su misión
encomendada y ofrece el servicio de la manera correcta y a tiempo, además de existir el
compromiso de la alta dirección de la Escuela para apoyar y vigilar que se estén cumpliendo las
tareas.
Conocimientos: Con los resultados del EGEL estaríamos obteniendo si el perfil de los
estudiantes está siendo logrado, además si los conocimientos que se están transmitiendo están
siendo comprendidos por los estudiantes. Este sería el primer punto de vista externo para poder
saber que tan bien estamos cumpliendo con nuestra misión.
Infraestructura: Las recomendaciones de los organismos acreditadores permitirán saber que
nos está fallando en cuanto a la infraestructura, vinculación, procesos y servicios que se
ofrecen en la Escuela, para corregirlos. Debemos seguir con las acreditaciones para tener un
indicador externo de la calidad de nuestro trabajo vista desde afuera.
Autoestudio de los procesos y servicios: De las reuniones del Director con los Subdirectores
semestrales para analizar los indicadores que durante el semestre se fueron actualizando
determinara el rumbo a seguir para el siguiente semestre, con este autoestudio de causas y
efectos se podrán regular los servicios y actividades a ofrecer hacia los estudiantes y
Profesores para poder llegar a la autoevaluación que permitirá ofrecer servicios adecuados y
oportunos a nuestra comunidad. Finalmente con este tercer elemento y más importante visto

51. desde dentro estaríamos cerrando el ciclo de la calidad educativa en UPIICSA. Con este
elemento estaríamos obteniendo el sentir de nuestra gente, podríamos identificar los síntomas
que padece la comunidad de la UPIICSA y con las cifras semestrales podríamos tomar las
decisiones adecuadas.
En conjunto los 3 elementos que presento si se le dan la importancia que tienen estaríamos
garantizando que los servicios que la UPIICSA ofrece son de calidad, posicionándola en una
escuela a la vanguardia en los procesos y servicios que ofrece a la comunidad.
Conclusiones:
La evaluación es un mecanismo útil para asegurar a la sociedad el óptimo desempeño de los
profesionistas a quienes confía su desarrollo en todos los órdenes, y para definir los términos
de su mejora constante. Sus resultados permiten comparar la calidad de las distintas
instituciones educativas y programas pedagógicos y aportan criterios objetivos para elegir una u
otra. Esto es particularmente importante en un sistema de educación superior como el
mexicano, caracterizado por los agudos contrastes en la calidad de las instituciones y
programas.
Indiscutiblemente lo que no se mide no se mejora, por ello el aporte que esta
investigación arroja es que las instituciones de educación superior están inmersas en
un proceso de mejora continua, pero aún existe el mal habito de que solo cuando se
aproxima la fecha de la acreditación es cuando se solicitan las estadísticas de uso de
espacios, servicios, o algún historial que se requiere; cuando debe ser de manera anual
que cada responsable de algún departamento cuente con la historia de servicios y
apoyos ofrecidos a los alumnos y trabajadores, el presente trabajo tiene por objetivo
mostrar la importancia del proceso de la acreditación y más aun así se podría medir la
calidad ofrecida a la sociedad; por ello anualmente deben analizarse estas cifras que
cada área ofrezca para estar atentos algún foco rojo que requiera la atención y el actuar
de inmediato por parte de las autoridades educativas. La pregunta que queda abierta en
esta investigación es: ¿Estaremos preparadas las Universidades para poder enfrentar
el reto de mantener y mejorar la calidad educativa?
Reconocimiento:
Al Instituto Politécnico Nacional, a la Comisión de Operación y Fomento a las
Actividades Académicas del IPN y a la Unidad Profesional Interdisciplinaria de
Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas para la divulgación de este trabajo de
investigación.
Referencias bibliográficas:
Manuales:

52. Manual de acreditación de CACEI
Manual de acreditación de CONAIC
Manual de acreditación de CACECA
Direcciones en internet para complementar bibliografía:
www.copaes.org.mx (Marzo del 2007)
www.cacei.org (Marzo del 2007)
www.conaic.org.mx (Marzo del 2007)
http://ses4.sep.gob.mx (Marzo del 2007)
http://www.ipn.mx/
http://www.upiicsa.ipn.mx/

53. 1
Universidad Nacional de Lanús
Argentina
Departamento de Salud Comunitaria
Carrera de Licenciatura en Enfermería
Titulo: LICENCIATURA EN ENFERMERÍA ACREDITADA POR EL ARCUSUR
Miriam del Tránsito Galván mitragalvan@gmail.com
Introducción
El planeamiento y la gestión educativa de un país deben dirigirse con
basamentos estratégicos, que contemplen la consolidación de la participación de
las diferentes comunidades, dentro de sus propios contextos, ejercitándose
enfoques que fortalezcan el entrelazamiento de la educación y salud para
alcanzar mayores niveles de empoderamiento de calidad de vida y justicia social.
Al ser la planificación un proceso de gobierno en sus diferentes
dimensiones, podría articularse de manera tal, que la búsqueda sea alcanzar
estándares educacionales adecuados para todos los grupos poblacionales,
permitiendo el sostenimiento y crecimiento de la población en su conjunto con
calidad de vida.
A lo largo de la historia el planeamiento de la educación sufrió
diferentes modificaciones y cambios, que en la Argentina y América Latina
se pueden señalar, desde la Oficina de Planeamiento en el Consejo
Nacional de Educación, Creación Oficina Sectorial de Desarrollo Educación,
1970 Plan Trienal de Educación, años 1973/4, Intentos de planes operativos
anuales (POA) y de programación presupuestaria, Creación de oficinas
provinciales de planeamiento educativo (OSDE /CFI) “Burocratización”,
desde 1975. Intentos diversos de recuperación democrática se pusieron en
práctica, centralizados y descentralizados no siempre puros o reales.
Nuevas concepciones del planeamiento de la educación con objetivos
explicitados como: Fortalecimiento del proceso de gobierno, Desarrollo de
una visión estratégica, Construcción del proyecto educativo y Participación
en los procesos decisorios, pasando de lo normativo a lo estratégico, han
sido algunos de los intentos llevados a cabo.

54. 2
La administración de lo educativo no es uniforme ni univoco en el
tiempo, no sucede en una progresión lineal sino que frecuentemente se
yuxtaponen y entran en tensiones sin poder predecir fácilmente la
resolución. El Estado a medida que el sistema educativo crece y se
expande, pareciera comenzar a tener cierto significado relacional con la
administración pública, como así también el entramado con la política
educativa, desde lo legislativo, reglamentaciones y lo normativo como
sistema. (Fernández Lamarra, 1978)
En América Latina se pueden describir modalidades de planificación con
rasgos ortodoxos como el voluntarismo utópico, reduccionismo economicista y
marcado formalismo. El primero se adscribe a la planificación tradicional, donde se
anteponen lo ideológico sobre la del grupo social, por lo tanto es normativo y de
dominación. El segundo rasgo señalado, referencia hacia la tendencia a explicar
casi exclusivamente desde la dimensión económica, donde Habermans (1982)
califica como déficit de legitimación con dificultades para evaluar procesos
decisorios nacionales. El tercer rasgo señalado como formalismo que impero en
una época y que persisten aún en algunos de los países de la región, se refieren
hacia los procedimientos adoptados y la organización institucional de tal manera
que fortalezca la conducción, instalándose la manera de trabajo de la
“planificación por etapas” (Mattos, 1987)
El proceso de construcción de las Políticas de Educación Superior intenta
una aplicación práctica en la toma de decisiones, donde muchas veces los
modelos administrativos se alejan de las concepciones racionales y adecuadas
para la realidad social. En el año 1993, en la Argentina, se han creado organismos
como amortiguadores entre el Estado y las Universidades, tales como el Consejo
Interuniversitario Nacional, (CIN). En 1995 se pone en marcha el Programa de
Reforma de la Educación Superior (PRES), cuyo objetivo fue el mejoramiento de
la eficiencia y calidad de la gestión universitaria, académica y administrativa. Éste
tiene dos componentes: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación,
(CONEAU), para el fortalecimiento institucional del sector universitario, incluida
luego en la Ley de Educación Superior. El segundo componente FOMEC,
orientado al apoyo de las reformas de grado, equipamiento, desarrollo del
posgrado y suministro de becas.
Es así que la Argentina ha pasado de un sistema relativamente simple, con
pocos organismos de mediación y coordinación, a un sistema complejo, de
múltiplos niveles, organismos de coordinación e instancias de decisión, al mismo
tiempo que el Ejecutivo se fortaleció en su capacidad de iniciar, normar e
implementar políticas. Si bien la nueva política se propuso elevar la calidad del
sistema a través de supuesto de la competencia y de una diferenciación en el
interior y entre las instituciones, las condiciones socioeconómicas externas no
parecen, en los hechos, requerir una universidad diferente a la tradicional.
(Krotsch, 2009)
Los retos de la educación Argentina continua siendo una asignatura
pendiente, y fundamentalmente desde un enfoque holístico y global de
sostenimiento y perduración en el tiempo donde se convine evaluación y

55. 3
coherencia en los aprendizajes a lo largo de la vida, una educación para todos y el
desarrollo integral de los estudiantes como finalidad. Con distribución de equidad,
producción de posiciones socialmente diferenciadas, con esperanza de vidas
mejores, de inscripción y filiación simbólica, de formación y emancipación
intelectual. (Murillo F., 2010). Más aún cuando actualmente el planteo y propósito
enfocan hacia un espacio común Latinoamericano de Educación Superior y su
convergencia con el Europeo.
Educación Superior Universitaria como Estrategia de Encuentro
La evolución de la educación superior en América Latina va desde un
predominio “napoleónico”, con predominio de universidades públicas con
concepciones de autonomía. Hasta la década de los años 80, el crecimiento de las
mismas fue gradual con ciertos niveles homogéneos de calidad. En fines de los
años 90 procesos de globalización originaron a una fuerte restricción del
financiamiento para la educación y principalmente la universitaria.
Dicotómicamente ante esta realidad la demanda aumentaba, lo que hizo crecer la
oferta privada. La diversidad institucional y disparidad en calidad se profundizaron.
A la heterogeneidad se le agregaron planes de estudios diversos en titulaciones,
objetivos formativos y duraciones diferentes para las mismas carreras. En este
caótico crecimiento, fundamentalmente en América Latina, se torna como
necesario organizar procesos de reaseguramiento de la calidad a través de la
evaluación de las instituciones y de acreditación de carreras de grado y de
postgrado. (Ibíd.)
Algunos procesos de integración regional en marcha son el MERCOSUR
siendo los países miembros: Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay como
fundadores y la posterior incorporación de Bolivia y Chile como asociados;
recientemente ha solicitado su incorporación Venezuela.
“El 13 de diciembre de 1991 los Ministerios de Educación de los países
signatarios tomando en cuenta los principios y objetivos del Tratado de
Asunción suscribieron un Protocolo de Intenciones que dio lugar al
surgimiento del Sector Educativo del Mercosur (SEM), como espacio
diferenciado para el tratamiento especifico de la cuestión educativa en el
marco de la integración regional.
El impulso a estas acciones aparece asentado en los Planes del
Sector, en documentos y protocolos específicos y en la conformación de la
Comisión de Ministerios de Educación, órgano responsable de la toma de
decisiones respecto a las políticas educativas del Mercosur, Comisión que
es asistida por un Comité Coordinador Regional encargado de elaboración
de programas y proyectos para el proceso de integración. Este Comité que
está constituido por los representantes de las Comisiones Nacionales
Educativas para la integración en el Mercosur creada por cada uno de los
países, se reúne periódicamente elaborando propuestas y elevándolas a la
Comisión de Ministros de Educación para su consideración.”(Giangíacomo,
2009)

56. 4
Otro de los procesos es el del NAFTA con la integración de México con
Estados Unidos y Canadá. Como mecanismo experimental de acreditación de
Carreras, desde el MERCOSUR, (MEXA) al ARCU-SUR, el primer Plan Trienal de
Educación se planteó el reconocimiento y acreditación de estudios y títulos entre
sus objetivos principales, para posibilitar la movilidad de las personas dentro de la
Región donde se identificaron las dificultades para el reconocimiento de los títulos
y estudios de nivel superior que se derivan de las estrechas y complejas
vinculaciones existentes entre la validación de los títulos profesionales y el
ejercicio de las respectivas profesiones. Se asumió aquí, que el reconocimiento de
títulos y estudios universitarios tenía dos objetivos principales: uno era de carácter
académico para posibilitar la continuación de estudios, el cursado de posgrado y el
desempeño de actividades académicas; el otro, era el de habilitar el ejercicio
profesional en otro país diferente al que otorgó el título.
El reconocimiento para el desempeño de actividades académicas tuvo un
rápido avance ya que se firmaron dos protocolos: el de “Integración educativa para
la prosecución de estudios de posgrado en las universidades de los países
miembros del MERCOSUR”, aprobado en la ciudad de Montevideo en noviembre
de 1995 y el de “Admisión de títulos y grados universitarios para el ejercicio de
actividades académicas en los países del MERCOSUR”, aprobado en Asunción en
junio de 1997. También, en noviembre de 1995, se aprobó el Protocolo de
“Integración educativa para la formación de recursos humanos a nivel de
posgrado”, tendiendo a una formación comparable y equivalente y a la adaptación
de los ya existentes en los países del MERCOSUR.
En este Protocolo se establecen los criterios para definir los títulos de
Posgrado (Especialización, Maestría y Doctorado), para la acreditación de los
respectivos programas, tanto de orientación profesional como académica, y los
referidos a la acreditación de posgrados interinstitucionales. En junio de 1998 los
Ministros de Educación de los países del MERCOSUR y los de Chile y Bolivia,
aprobaron un Memorando de Entendimiento para la Implementación de un
Mecanismo Experimental para la Acreditación de Carreras de Grado. Este
Memorando plantea los principios generales, los criterios para la determinación
experimental de las carreras, los procedimientos para la acreditación y sus
alcances e implicaciones.
A través del Sistema de ARCU-SUR, se realizó la acreditación Regional de
Carreras Universitarias, donde la Universidad Nacional de Lanús, se presentó para
la evaluación de la Licenciatura en Enfermería. Cabe señalar que la participación
es voluntaria por parte de las universidades para el reconocimiento de la calidad
académica. Las etapas del proceso partieron de la acreditación certificada del
cumplimiento del perfil de egresado propuesto con criterios de calidad,
previamente aprobados a nivel regional.
La Autoevaluación: pone de relevancia las fortalezas y debilidades lo que
contribuye a diagnosticar las deficiencias, identificar soluciones y formular
estrategias para mejorar la calidad educativa.
La evaluación externa por pares: conduce a un conjunto de opiniones
debidamente fundadas acerca del encuadre de la carrera en el marco de las
pautas establecidas en el Documento de Dimensiones, componentes, criterios e

57. 5
indicadores para la acreditación MERCOSUR.de la Carrera de Licenciatura en
Enfermería. En el Anexo I, se describen dimensiones, componentes e indicadores
que se trabajaron en dicha evaluación.
El Sistema de Acreditación de Carreras Universitarias para el
Reconocimiento Regional de la Calidad Académica de las respectivas Titulaciones
en el MERCOSUR (ARCU-SUR) tiene entre los propósitos que destacamos:
• Promover la movilidad de personas entre los países de la región y apoyo a
mecanismos regionales de reconocimiento de títulos o diplomas
universitarios;
• Estimular el conocimiento recíproco, la movilidad y la cooperación solidaria
entre las respectivas comunidades académico-profesionales de los países,
elaborando criterios comunes de calidad en el ámbito del MERCOSUR
• Programar la ejecución coordinada y solidaria de un programa de
integración regional, la mejora permanente de la formación de recursos
humanos.
“Las Agencias Nacionales de Acreditación, quedarán organizadas
como una Red, que se dará sus propias reglas de funcionamiento y
adoptará decisiones por consenso. Entre los proyectos desarrollados
puede señalarse el de Acreditación y Reconocimientos Oficiales
entre Universidades del MERCOSUR y la UE (ACRO), iniciado en
febrero de 2002 y finalizado en el año 2005. Sus objetivos fueron los
de desarrollar marcos conceptuales de la acreditación en el contexto
europeo y latinoamericano (especialmente en el MERCOSUR),
establecer criterios comunes para el reconocimiento de títulos entre
las universidades participantes y proponer el establecimiento de
mecanismos estables y generalizables a otras universidades de
ambas regiones para la acreditación y el reconocimiento de títulos. El
Proyecto ACRO fue coordinado por la Universidad de Valencia a
través de José-Ginés Mora e integrado por universidades de España,
Holanda, Italia, Portugal, Argentina, Brasil y Uruguay. (Fernández
Lamarra, 2010)
Componentes evaluados por la Comisión
El componente del Contexto Institucional, evaluado se refiere a las
características de la Carrera y su relación a la inserción Institucional. Los espacios
para el desarrollo se realizan a través de actividades docentes, de investigación,
de extensión, de cooperación y de voluntariados universitarios, lo que demuestra
la coherencia existente con los objetivos institucionales. La contribución del
mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad se realiza con estas
actividades y la consecuente búsqueda de distribución de actividades concretas,
del desarrollo de programas, actividades y formación en permanente intercambio
con los grupos poblacionales, en cada uno de los niveles de atención, sin
descuidar aquellos espacios como las escuelas, centros de jubilados y
pensionados, centros de salud y hospitales entre otros.

58. 6
Los graduados están representados por el claustro en el Consejo Superior,
aunque la comisión evaluadora recomienda incrementar la participación de los
mismos en los Consejos Departamentales.
El comité evalúa un alto grado de conocimiento de la normativa existente
por parte de toda la comunidad universitaria.
En el componente identificado como Proyecto Institucional, se evaluó el
Plan de Estudios. El mismo fue aprobado en 1998 por la resolución del Ministerio
de Educación N°2111/98, otorgando el título de Licenciado en Enfermería.
Mediante autoevaluación, con participación de autoridades existentes, docentes,
instructores, estudiantes y graduados, se realizaron tres modificaciones,
Resoluciones, CSN°013/01, 062/04 Y 0839/09, respectivamente. Se reorganiza el
currículo, cambian algunos nombres de las asignaturas actualizándose contenidos
mínimos, explicitándose en cada espacio curricular el total de horas teóricas y su
distribución teórica-práctica. Por ello el informe del comité evaluador se expide
diciendo: “…el plan de estudios de la carrera recrea las líneas rectoras de dicho
proyecto en relación a la resignificación de la educación, su valor estratégico en el
desarrollo económico y el cambio social; la producción social y colectiva; la
vinculación del sistema educativo con la comunidad; el compromiso de la
universidad en la contribución a la solución de problemas sociales,; el
empoderamiento con la formación de gestores sociales….”(Res. 925/10, Pág. 8)
Se afirma además que el perfil del egresado responde a las necesidades
de salud del país y al desarrollo disciplinar. Comprobándose que durante el
trayecto formativo los estudiantes adquieren competencias en la promoción de la
salud, prevención de las enfermedades, cuidados de las personas, familias y
comunidades vulnerables, en capacidades para asistir durante la rehabilitación y
cuidados integrales en la etapa final de la vida.
En el componente evaluado de extensión, vinculación y cooperación, se
analizan las actividades que se llevan a cabo y guardan relación con las
incumbencias profesionales. Las mismas responden a objetivos de la educación
universitaria como una manera de dar respuesta a necesidades comunitarias.
En el componente de Comunidad Universitaria (Estudiantes) se evalúan las
normativas que rigen acerca de los requisitos de ingreso, admisión a la carrera,
reglamento académico, pagina Web, permanencia y egreso, indicando que se
cumple con los requisitos enmarcados de equidad y la no discriminación.
Se realizaron varias entrevistas a estudiantes, becados y no becados, tanto
en el ámbito áulico como en campos prácticos, la evaluación indica que conocen
los propósitos, objetivos, plan de estudios y disposiciones que regulan las
actividades universitarias estudiantiles desde que ingresan. Se verifica que la
universidad cuenta con políticas de apoyo a los estudiantes a través de las
designación de docentes orientadores, durante el primer año de la carrera,
atendiéndose problemáticas que puedan interferir en la permanencia del
estudiante en la universidad. En el año de evaluación la carrera contaba con 585
estudiantes, 166 ingresantes.
En relación a la movilidad estudiantil, se verifica experiencia de estudiantes
que cursan asignaturas afines en la Universidad de San José de Costa Rica,
actualmente podemos decir que hay un incremento significativo, ya que en 2013
se encuentran estudiantes cursando en Bolivia, Brasil y México. En la Universidad

59. 7
Nacional de Lanús, a su vez, se encuentran cursando estudiantes provenientes de
Brasil y Bolivia.
En el componentee de Graduados la Institución cuenta con mecanismos
para la actualización, formación continua y perfeccionamiento de los mismos.
Oferta diferentes posgrados. Se ha creado además el Observatorio de Inserción
Profesional de Graduados, el cual funciona desde el año 2004, bajo la
coordinación conjunta de Secretaría Académica, Secretaría de Cooperación y
Servicio Público Universitario. Se muestran datos relevantes acerca de la
trayectoria, modalidad de inserción de los egresados en el mercado laboral, así
como demandas planteadas por el sector productivo, posibilitándose la mejor
articulación entre procesos educativos, necesidades sociales y exigencias de los
espacios laborales.
En el componente denominado Docentes, los mismos se categorizan en
docentes ordinarios, invitados interinos y extraordinarios. Los perfiles para el
ingreso se encuentran acordados con el Ministerio de Salud de la Provincia de
Buenos Aires, de la Republica Argentina. En cuanto al cuerpo docente, el 50 %
cuenta con titulo de posgrado. Verificándose que adicionalmente los docentes
acreditan formación pedagógica, con acceso gratuito a capacitación brindada por
un programa interno de la universidad, denominado Programa de Capacitación
Docente (PROCADO). Se estimula que los docentes acrediten al menos un
seminario por año de la oferta de dicho programa.
En cuanto al componente Personal de Apoyo, se selecciona, promociona y
capacita a través del Estatuto de la Universidad. Se cuenta con una carrera
administrativa para que este personal pueda concursar y recategorizar su espacio
laboral, en base a la capacitación demostrada y antigüedad institucional. Las
categorías van desde el número 3 al 5. En el momento de evaluación, se
demuestra que el personal de apoyo tiene distribuida la tarea entre, gestión
docente, gestión de alumnos, atención al público y asistencia a la Dirección de la
Carrera.
En el componente Infraestructura tanto física como logística, se evaluaron:
oficinas, gabinete o laboratorio de enfermería, aulas, sala de reuniones, sala de
profesores, accesibilidad para el ingreso de personas con discapacidades físicas,
entre otros, considerándose que se cumple con los criterios para la acreditación.
En el componente Biblioteca, se consideraron como instalaciones
funcionales y espacios suficientes, ventilación e iluminación adecuada, con
espacios con aislamientos sonoros accesibles para los estudiantes y docente. Se
cuenta con 30.950 ejemplares de distintos documentos, como libros, videos, CD,
revistas, trabajos de investigación, biblioteca virtual, revistas en línea entre otros.
Los acervos bibliográficos y redes informáticas, modalidad de préstamos,
mecanismos de selección y actualización del mismo, son considerados como
suficientes para ser acreditados.
El componente Instalaciones especiales y laboratorios, como clínicas,
sanatorios, hospitales centro de atención ambulatoria, laboratorios informáticos,
son observados por el Comité evaluador y se considera que cumplen con los
criterios de calidad y pertinencia para la carrera, acreditándose los mismos.

60. 8
Conclusiones
En La Universidad Nacional de Lanús (UNLa), desde el Departamento de
Salud Comunitaria, la Carrera de la Licenciatura en Enfermería se encuentra
acreditada durante seis años por el sistema ARCU-SUR, lo cual abala su calidad
académica.
La calidad educativa para la trayectoria formativa de los Licenciados en
Enfermería a través de la pertinencia de los perfiles profesionales explicitados en
el currículo garantizará las praxis de una enfermería comprometida con el cuidado
ético y responsable. Un cuidado de mínimo riesgo con aportes específicos al
equipo de salud desde la ciencia enfermera, lo cual progresivamente redundara en
el ejercicio autónomo de la enfermería.
Estar trabajando activamente con el proyecto Túnning América Latina
profundiza la autoevaluación y evaluación externa con el propósito también
profundizar la Calidad Educativa. Los esfuerzos nunca serán suficientes cuando
de educación superior universitaria se trata, y aún más cuando los procesos de
enseñanza-aprendizaje se encuentran dirigidos hacia la formación del capital
humano de Enfermería quienes intervienen estratégicamente junto con el grupo
de profesionales del equipo de salud en un trabajo que pretende mejorar
progresivamente los indicadores de salud, enfocándose hacia las personas en
cada uno de sus ciclos vitales de la vida, familias y comunidades. La calidad
educativa universitaria, además, tiene un gran basamento y fortaleza en los
intercambios que consoliden y aporten conocimientos y producción científica para
el bien de las diferentes comunidades según contextos de cada región.
Consideramos importante haber elegido voluntariamente vivenciar la
experiencia de ser evaluados por pares a nivel internacional, ya que el ejercicio
evaluativo fortalece los espacios de una práctica docente reflexiva capaz de
empoderarnos en competencias especificas y transversales, que redunda
positivamente en los procesos educativos, teniendo en cuanta que “el enseñar” y
ser “enseñante” es una tarea que actualmente se encuentra en etapa
profesionalizante y de crecimiento permanente.
Bibliografía
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Ministerio de Educación. Acreditación de Carreras Universitarias.”
• Fernández Lamarra N.; Aguerrondo, I (1978) “Reflexiones sobre la
planificación educativa en América Latina”. Revista Perspectivas, vol. VIII,
nº 3. Paris, UNESCO.
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Administrativas, Buenos Aires, FCE- UBA.
• Fernández Lamarra, N,(2010),“La convergencia de la educación superior en
América latina y su articulación con los espacios europeo e iberoamericano.
Posibilidades y límites”, en Revista da Avaliacäo da Educacäo Superior, Nº
02, V. 15, julho de 2010, Universidade de Sorocaba, SP.

61. 9
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Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina
y el Caribe”, ED-01/PROMEDLAC VII/ Documento de Apoyo.
• Giangiácomo G., (2009) “La Educación Superior en el Sector Educativo del
Mercosur”, Serie Educación Superior. EDUNLa Cooperativa. REUN
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educación en América Latina”, en Revista RIE, N° 53, OEI. Disponible en
http://www.rieoei.org/rie53.htm
• Remedios de Escalada- Partido de Lanús- Provincia de Buenos Aires-
Argentina.
ANEXO I
Recorte del Documento de Acreditación, “2010, Año del Bicentenario de la
Revolución de Mayo”, Res. 925/10
CONEAU
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, MINISTERIO DE
EDUCACION,
RESOLUCIÓN DE ACREDITACIÓN N° 925/10
Acreditación de Calidad Académica MERCOSUR de Carreras Universitarias,
Sistema ARCU-SUR – Red de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA),
Carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional de Lanús
En la 323 sesión de la CONEAU, de fecha 13 de diciembre de 2010, se adopta el
Siguiente acuerdo:
VISTO:
El “Acuerdo sobre la Creación e Implementación de un Sistema de Acreditación de
Carreras de Grado para el Reconocimiento Regional de la Calidad Académica de
las Respectivas Titulaciones en el MERCOSUR y los Estados Asociados”.
TENIENDO PRESENTE:
1. Que la carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional de
Lanús, impartida en la localidad de Lanús, se sometió voluntariamente al Sistema
de Acreditación Regional de Carreras de Grado (ARCU-SUR) del Sector Educativo
del MERCOSUR administrado por la CONEAU.
2. Que dicho sistema cuenta con normas particulares para la acreditación de
carreras de Licenciatura en Enfermería, contenidas en los siguientes documentos:
• Manual del Sistema ARCU-SUR, que fija las bases para el desarrollo de
procesos de acreditación de carreras universitarias del MERCOSUR; •
Convocatoria para las carreras de grado de Licenciatura en Enfermería en el
marco del Sistema ARCU-SUR; • Documento que contiene las dimensiones,

62. 10
componentes, criterios e indicadores para carreras de Licenciatura en Enfermería
del Sistema ARCU-SUR; • Guía de autoevaluación del ARCU-SUR; • Guía de
pares del ARCU-SUR………………………..
Los componentes evaluados fueron: 1. Contexto Institucional; 2. Proyecto
Académico; 3. Comunidad Universitaria; 4. Infraestructura;
En síntesis, considerando las observaciones y juicios realizados se considera
que la carrera cumple con los criterios de calidad establecidos para la Dimensión
Infraestructura.
La CONEAU resuelve, por unanimidad de sus miembros:
1. Que la carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional de
Lanús, impartida en la localidad de Lanús, cumple con los criterios definidos para
la acreditación del Sistema ARCU-SUR.
2. Acreditar a la carrera de Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional
de Lanús impartida en la localidad de Lanús por un plazo de 6 años.
3. Que, al vencimiento del período de acreditación, la carrera de Licenciatura en
Enfermería de la Universidad Nacional de Lanús podrá someterse voluntariamente
a un nuevo proceso de acreditación del Sistema ARCU-SUR, de acuerdo a la
convocatoria vigente en ese momento, en cuyo caso serán especialmente
consideradas las observaciones transmitidas por la CONEAU.
4. Elevar la presente Resolución a la Red de Agencias Nacionales de Acreditación
del Sector Educativo del MERCOSUR, para su oficialización y difusión.

63. Ministerio de Educación Superior y las Universidades de la República de Cuba
9no. Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2014”
República de Cuba Febrero 2014
EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CALIDAD DE LOS
POSGRADOS: UNA PERSPECTIVA COMPARADA: MÉXICO,
ARGENTINA Y COLOMBIA
Alejandra Catalina Rodríguez Aguilar / María Esther Ibarra Estrada/ Sofía Elba Vázquez
Herrera. La primera Doctora en Estudios del Desarrollo Global Programa (PNPC)
CONACYT, en la Facultad de Economía y Relaciones Internacionales de la Universidad
Autónoma de Baja California, Campus Tijuana, México. La segunda Doctora en
Finanzas y Economía (PNPC) CONACYT, Instituto Tecnológico de Tijuana, México y
la tercera coordinadora de doctorado y maestría de la Universidad Popular Autónoma
del Estado de Puebla, en esa misma ciudad.
alejandra_22500@yahoo.com /
estheribarra@yahoo.com/sofiaelba.vazquez@upaep.mx
Área de participación: Evaluación y acreditación
Resumen
Con este trabajo se intenta hacer una reflexión y análisis de los posgrados en los
países de estudio, en relación a las interrogantes acerca de la práctica, los procesos de
evaluación y acreditación en México, Argentina y Colombia, a partir de cuándo
comenzó su desarrollo en los años noventa y con un enfoque de la educación
comparada.
Los tres países elegidos México, Argentina y Colombia son los pioneros en llevar a
cabo estas transformaciones que se han dado en la última década. Los modelos de
evaluación y acreditación se han fortalecido con el paso del tiempo en relación a sus
políticas públicas, al mismo tiempo están inmersos en un continuo debate respecto a la
apertura de las universidades a las transformaciones del desarrollo científico y
tecnológico.
Palabras clave: Evaluación, acreditación, educación comparada

64. Abstrac
This paper attempts to make a reflection and analysis of graduate study in the countries
in relation to questions about the practice, assessment and accreditation processes in
Mexico, Argentina and Colombia, from when it began its development in the nineties
and with a focus on comparative education. The three countries chosen Mexico,
Argentina and Colombia are the pioneers in carrying out these transformations have
occurred in the last decade. The accreditation and assessment models have been
strengthened over time in relation to public policies, while immersed in an ongoing
debate regarding the opening of universities to the ransformation of scientific and
technological development.
Keywords: Assessment, accreditation, comparative education
Introducción
En América Latina y el Caribe, países aun en desarrollo, es casi inexistente la cultura
de la evaluación, desde un enfoque institucional pero se está avanzando en esa
dirección. La importancia de la evaluación por parte de organismos internacionales
como es el Banco Mundial y la United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization UNESCO (por sus siglas en inglés) ha estado en la agenda como una
prioridad de las reformas de los años noventa en América Latina y el Caribe. Existe
preocupación en esta región acerca de la importancia de una adecuada evaluación de
las IES Instituciones de Educación Superior para lograr la calidad, mediante
mecanismos de evaluación con indicadores ad hoc y evaluación externa mediante
pares académicos o instituciones equivalentes. “Las críticas a la segunda generación
de “reformas” que propició el Banco Mundial BM y a una visión de la calidad y la
evaluación “norteamericano-céntrica”, que amplía la subordinación de la educación
superior al mercado y que se diluye en supuestos conceptos de eficiencia de los que

65. están ausentes las responsabilidades sociales de las universidades” (López Segrera:
39) .
En realidad la calidad es un concepto relativo asociado al proyecto institucional,
a sus objetivos, finalidad y resultados a su eficiencia y costo y a su aptitud para cumplir
su compromiso social o bien para satisfacer las necesidades de sus usuarios. Para
acreditar una universidad, esta debe cumplir estándares previos de calidad. Un
concepto nuevo es el de gestión de la calidad total, que enfatiza en el cuidado especial
de todos los elementos estratégicos, para transformarlos y producir los cambios
necesarios ante las nuevas demandas de la sociedad. La educación superior, en los
países en desarrollo, presentan ciertas peculiaridades que tienden a afectar la calidad
de sus procesos y resultados, y que frenan la dinámica de organizar mecanismos
serios de evaluación y acreditación, la deficiente o nula articulación, incluso ausencia,
entre los distintos niveles educativos, la disminución creciente de los recursos
financieros; la proliferación de instituciones que no reúnen los requisitos para poder
considerarse de nivel superior, el nivel académico del personal docente y su formación
pedagógica no adecuadas. En los países en desarrollo el 20% de los profesores ha
cursado posgrado y el 50% de ellos tiene un trabajo adicional, (Fernández 2009: )
actividad que no les permite desempeñarse como maestros de tiempo completo en las
universidades, aunado a los bajos salarios y programas al estímulo docente de dudosa
calidad, un deficiente o nulo desarrollo de las TICs, bibliotecas, falta de equipamiento
en los laboratorios, material bibliográfico obsoleto y otros medios clave e
indispensables que posibiliten el trabajo individual del estudiante. De acuerdo a lo que
menciona Julio Rubio en su artículo publicado en 2007 denominado La Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior en México: Un largo camino por recorrer
menciona: que el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación en México está
llamado a desempeñar un papel relevante en la construcción del Espacio Común de
Educación Superior entre América Latina, el Caribe y la Unión Europea (ALCUE). En la
reunión de Ministros de Educación Superior celebrada en 2005 se acordó la Visión
2015 del espacio, el cual deberá caracterizarse en ese año entre otras cosas por: a) un
importante desarrollo de mecanismo y redes de cooperación e intercambio entre

66. instituciones y cuerpos académicos que coadyuven al avance científico, tecnológico y
cultural de la educación superior, y de la gestión del conocimiento, y b) mecanismos de
compatibilidad de estudios, títulos y competencias, sustentados en sistemas nacionales
de evaluación y acreditación de programas educativos con reconocimiento mutuo.
Tomando en cuenta todo lo anterior se hace necesaria y urgente la formulación de
marcos de referencia que no solamente garanticen la calidad de la educación superior
en México, en los países de América Latina y el Caribe sino que a nivel de los
posgrados, se identifiquen esas áreas de oportunidad y de convergencia para un
auténtico intercambio de conocimientos y de tecnología entre los países, que los planes
de estudio sean acordes, congruentes y compatibles con las realidades del entorno,
que exista una verdadera homologación de títulos de tal manera que pueda existir una
movilidad de capital humano y profesionales en áreas específicas, la construcción de
un espacio común de educación a nivel posgrado como sucede en la Unión Europea,
que promuevan la movilidad y el reconocimiento de grados académicos.
La esencia de los procesos de evaluación y acreditación se deben de seguir
concibiendo como motor del desarrollo en materia de educación en todos los países de
América Latina y el Caribe, garantizando con ello, la calidad de los contenidos y
programas de estudio y como parte integral de un proceso de formación profesional
especializada en distintas áreas. En la mayoría de los países de América Latina y el
Caribe el asunto de la evaluación y acreditación de la educación universitaria ha
tomado más importancia y seriedad, llegando a ser prioritario desde el punto de vista
de la calidad de la educación superior de ahí que la UNESCO y algunos otros
organismos como el Banco Mundial estén participando en el tema realizando diversas
actividades de intercambios y convenios entre diversos países en especial en la última
década.
El debate en torno a la evaluación de la calidad de programas e instituciones
universitarias juega un papel preponderante y necesario en la búsqueda de la calidad
educativa comenzando a ser prácticamente indispensable y quienes se oponían a tales
prácticas han tenido que empezar a cambiar de actitud convencidos de que el camino a

67. la calidad en la educación se logrará a través de los procesos de evaluación. Todo esto
significa una gran presión para la universidad como consecuencia de la globalización,
viéndose obligada a participar en la carrera por la subsistencia, en la cual para ganarla
se debe ser competitiva, en primer lugar teniendo calidad y en segundo que este
acreditada para que pueda ser reconocida. La calidad posee múltiples dimensiones,
visiones e interpretaciones. Pero el problema no es buscar una nueva definición de
calidad, ya existen muchas en la literatura actual, lo importante es definir aquello que
conviene a la evaluación en las condiciones de la realidad latinoamericana, sin olvidar
que debe haber un binomio entre calidad y pertinencia, pues no se puede concebir una
institución universitaria de calidad que no sea pertinente con su entorno social. Ambas
junto a la internacionalización, representan para la UNESCO, los tres aspectos
primordiales que determinan la posición estratégica de la educación universitaria.” El
grado de pertinencia social de un programa o institución se mide por el impacto social
genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones de sentido que se producen
objetivamente en las sociedad y su entorno, presumiblemente como efecto del cúmulo
de aportes que realiza dicho programa”. (Vistremundo 2010:2)
Analizar con profundidad los cambios que experimentan las instituciones de
educación superior (IES), está ligada a una evaluación de su quehacer académico
considerando las contribuciones en los entornos social y económico de una región o
país, por lo que se percibe que las universidades han resentido los cambios en los
escenarios científico, tecnológico, económico, político y cultural, principalmente en la
última década, afectando en forma sustancial sus actividades y maneras de entender
una realidad cada día más compleja que precisa de las IES redefiniciones urgentes en
su estructura y organización académica, los organismos evaluadores tienen una gran
responsabilidad debido a las exigencias de la objetividad y profesionalismo al momento
de evaluar. De ahí la necesidad de analizar la controversia en torno a la evaluación
institucional, fundamentalmente sobre si ésta debe ser cuantitativa o cualitativa,
resaltando que dichos enfoques tienen y perciben atributos diferentes en cuanto al
objetivo por evaluar se destaca que en vez de ser contrastantes debieran
complementarse, lo cual permitiría encontrar soluciones más integrales y a largo plazo.

68. Por otra parte, el tema de la calidad en las IES se aborda desde una perspectiva
sistemática, analizando las funciones sustantivas de las universidades para argumentar
acerca de su pertinencia en un marco de eficiencia y eficacia de sus actividades. Por lo
anterior, se señala que la mayoría de las evaluaciones se pueden abordar desde dos
perspectivas: un análisis de impacto y/o un análisis del proceso, para enriquecer y
mejorar la evaluación. Las instituciones de educación superior están enfrentado
grandes e importantes retos desde diversas perspectivas, principalmente desde un
entorno globalizador que exige profesionistas mejor capacitados dispuestos a enfrentar
la competencia internacional en sus diferentes áreas de conocimiento. De tal manera
que estas instancias evaluadoras gubernamentales son las directamente responsables
de señalar y guiar los lineamientos de la evaluación institucional, resaltando las
premisas fundamentales que deben considerarse en todo proceso evaluativo, así como
el marco jurídico y sus fines; es por ello que las IES deben de utilizar estrategias que
les permita de manera adecuada y eficiente para llevar a cabo una evaluación. Uno de
los problemas más agudos y complejos que deben enfrentar en la actualidad las IES
es, sin lugar a dudas, la evaluación. De acuerdo a Villalobos Magaña (2000). En este
punto es preciso resaltar que en la evaluación universitaria sobresalen dos modelos
contrastantes que proporcionan y resaltan atributos diferentes; el enfoque cuantitativo
"posee una concepción global positivista, hipotético-deductiva particularista, objetiva,
orientada más a los resultados. En oposición el enfoque cualitativo se afirma que
postula una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva,
orientada más al proceso. Desde hace ya algunos años los criterios de evaluación han
estado íntimamente relacionados con el concepto de competitividad y éste, a su vez,
con el de productividad.
Un primer aspecto que se debe de tomar en cuenta es que la calidad no es un
concepto independiente. Considerando que la evaluación externa y los procesos de
acreditación están implícitos. Esto ha sido un conflicto tomando en cuenta que ante la
sociedad no ha existido la cultura de rendición de cuentas por parte de las instituciones
educativas quedando de manifiesto la poca experiencia en relación a la elaboración y
formulación de políticas encaminadas a las prácticas de la evaluación. Con este trabajo

69. se intenta hacer una reflexión en relación a las interrogantes que se tienen en torno a la
práctica en los procesos de evaluación y acreditación de posgrados en Argentina,
Colombia y México desde el momento que dieron inicio en los años noventa. El
quehacer docente en el nivel de posgrado me ha hecho reflexionar acerca de estos
procesos surgiéndome algunas inquietudes en relación a la importancia, efectividad,
retos y desafíos que enfrentan.
Los tres países elegidos México, Argentina y Colombia son los pioneros en llevar
a cabo estas transformaciones que se han dado en la última década. Cabe mencionar
que el modelo de evaluación y acreditación se ha fortalecido con el paso del tiempo en
relación a sus políticas públicas, al mismo tiempo están inmersos en un continuo
debate respecto a la apertura de las universidades a las transformaciones desarrollo
científico y tecnológico. Es preciso puntualizar que los tres responden de modo
diferente a la complejidad de sus problemas, pero sin descartar que enfrenten grandes
retos en la agenda de desarrollo en la educación superior. Sin embargo Argentina,
Colombia y México a pesar de sus diferencias han construido sistemas de evaluación
diseñados con el objetivo de ofrecer garantías de calidad en la oferta de sus programas
de posgrado.
Metodología
Para este trabajo de tesis se propone la educación comparada como una metodología
de investigación para abordar los temas y problemas propios relacionados al ámbito de
estudio de los posgrados en México, Argentina y Colombia. Esta propuesta parte del de
que la comparación siempre ha tenido un lugar predominante en la teoría social (Rojas
et al 2010: 53), mediante esta estrategia se puede dar respuestas a diversas
interrogantes.
Breves antecedentes:
En el siglo XIX se construyó una matriz de los estudios comparados para descubrir la
ley de la historia de la evolución humana. En 1899 se impartió el primer curso en
educación comparada que se realizó en los Estados Unidos de Norteamérica, en una
institución universitaria. (Menchaca 2010). Esta metodología permite examinar

70. tendencias, convergencias y divergencias y busca encontrar las causas de los
fenómenos observados. Según Weber, la comparación implica la búsqueda de
diferencias y semejanzas en el marco de un esquema general teórico que ayude a la
determinación de hechos trascendentes. Casteglioni establece que los estudios
comparados permiten explorar patrones, procesos y regularidades existentes en las
instituciones de educación superior (IES). Que son en este caso el objeto de estudio.
Para Badie y Hermet, comparar permite comprender el significado de una política al
interpretar una determinada acción o el funcionamiento de una institución.
Las áreas temáticas en los estudios comparados son las siguientes:
1.- Estudios globales y regionales en perspectiva comparada
Se abordan cuestiones vinculadas a la educación en el nuevo contexto global y
regional, internacionalización de la educación, los procesos de convergencia, la
inclusión de la educación en los tratados internacionales de comercio, la movilidad
estudiantil entre países, los procesos de evaluación supranacionales iniciativas
globales para la democratización, los organismos internacionales y la educación. Los
estudios nacionales comparados tienen como propósito comparar países en diferentes
temáticas vinculadas a políticas y reformas de los sistemas educativos, como por
ejemplo, evaluación, acreditación y calidad.
La metodología consta de tres partes para los estudios comparados.
I. Descripción En esta fase se llevarán a cabo dos actividades: Establecer lo que se va
a analizar (indicadores) en este caso son: evaluación, acreditación y calidad de los
posgrados, la obtención y análisis de la información.
La información necesaria se obtendrá a través de dos fuentes:
1ra. Se llevará a cabo la búsqueda, la selección y el análisis documental en los
organismos de evaluación y acreditación de los países de estudios México, Argentina y
Colombia: CIEES, CONEAU, CNA y CONACES, respectivamente.
2da. La búsqueda de datos de interés que se pueden obtener por otros medios, como
entrevistas a profundidad e investigación de campo.
• Utilizar la información proporcionada por los informes de la UNESCO para la consulta
de datos estadísticos y elaborar una descripción de los sistemas y modelos.

71. • Realizar una interpretación del fenómeno estudiado para enfatizar y profundizar en la
etapa descriptiva.
• Estudiar la historia de los modelos sus dimensiones sociales y políticas económicas y
culturales.
• Analizar los modelos de evaluación y acreditación de la calidad en México, Argentina
y Colombia, mediante el método de educación comparada, con el fin de contribuir a la
mejora.
• Analizar el método que está constituido por cuatro etapas o fases: descripción,
interpretación, yuxtaposición y comparación.
• Utilizar la información proporcionada por los informes de la UNESCO para la consulta
de datos estadísticos y elaborar una descripción de los sistemas y modelos.
• Realizar una interpretación del fenómeno estudiado para enfatizar y profundizar en la
etapa descriptiva.
• Estudiar la historia de los modelos sus dimensiones sociales y políticas económicas y
culturales.
En este ámbito el objeto de este trabajo es analizar la evolución de los sistemas
de posgrado y los procesos nacionales de evaluación y acreditación de la calidad en
Argentina, Colombia y México, esto permitirá elaborar un diagnóstico que dé a conocer
la efectividad, relevancia y pertinencia de estos modelos en cada uno de los países de
estudio. Además esto abrirá nuevas perspectivas para la formulación de políticas de
posgrado. Por lo tanto uno de los objetivos es comparar el desarrollo, aplicación,
efectividad y funcionalidad de los sistemas de los respectivos procesos de evaluación y
acreditación en Argentina, Colombia y México, incluyendo las diferencias, fortalezas y
debilidades de cada uno, para establecer la factibilidad de consolidar una política con
enfoque holístico de los posgrados en México. En el plan de trabajo para cumplir con
los objetivos se propondrá un análisis comparativo de las características de los
sistemas de posgrados y su inserción en el sistema de educación superior.
Primeramente se presentará como impactan en el posgrado las características más
deseables del Sistema de Educación Superior que lo contiene, así como la modalidad

72. en la ejecución de cada una de las funciones específicas, a partir de la incidencia que
han tenido las políticas de posgrado en la consolidación de esas modalidades.
Referencias
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Ed. Plaza y Valdez
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PROMEP Diario Oficial de la Federación, publicado el 6 de abril del 2005
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conocimiento. Editorial Unión de Universidades de América Latina y el Caribe México.
Tijuana, G. (2005) Una década de acreditación de programas de posgrado: 1991-2001.
Revista de Educación Superior. Vol. XXXIV (1) No. 133 enero-marzo pp. 105
Autorización y renuncia
Las autoras de este articulo autorizan a El Ministerio de Educación Superior y las universidades de la
República de Cuba para publicar el escrito en el libro electrónico al 9no. Congreso Internacional de

73. Educación Superior “Universidad 2014”. Los editores no son responsables ni por el contenido ni por las
implicaciones de lo que está expresado en este escrito.

74. 0
9no. Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2014”: “Por
una universidad socialmente responsable”
10 al 14 de febrero de 2014 La Habana, Cuba.
Mesa temática Nº 9: La evaluación y la acreditación: expresión de la
responsabilidad social de la universidad.
Autores:
Dra. Nathalie Goldwaser, Dirección de Desarrollo y Relaciones internacionales
de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU
– Ministerio de Educación - República Argentina); Profesora de la Universidad
de Buenos Aires, Doctora en Ciencias Sociales (UBA) y Doctora en Ciencias
del Arte (Paris 1 Panthéon Sorbonne). nathalieg@coneau.gob.ar
Lic. Carlos Pizzo, Coordinador de Recursos Humanos de la Comisión Nacional
de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU – Ministerio de
Educación - República Argentina). Docente de la Universidad Nacional de
Lomas de Zamora. carlosp@coneau.gob.ar
Título: LA BÚSQUEDA DE CALIDAD PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR. EL CASO ARGENTINO 2003 - 2013.
Resumen
La Argentina, desde 1996, cuenta con un sistema de evaluación y acreditación para
el ámbito universitario que garantiza y asegura la calidad de la Educación Superior. El
organismo que lleva a cabo dicha tarea es la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU), una institución descentralizada que funciona en
jurisdicción del Ministerio de Educación.
El sistema universitario argentino, hasta el 2013, está conformado por 120
Instituciones Universitarias (IU) que ya cuentan con Decreto del Poder Ejecutivo
Nacional. Este sistema se divide en 47 Universidades Nacionales; 49 Universidades
Privadas; 7 Institutos Universitarios Estatales; 14 Institutos Universitarios Privados; 1
Universidad Provincial; 1 Sede de Universidad Extranjera; 1 Universidad Internacional.
La discusión en torno a la legitimidad y aceptación del ente que evalúa y acredita las
IU se desplegó en torno a dos cuestiones: la desinformación, por un lado, y la
desconfianza por el otro, por parte de los sujetos implicados con aquellas instituciones.
¿Por qué calificar a la labor que realiza la CONEAU como una política pública que
aspira a un aspecto de la justicia social, a la igualdad de oportunidades? Consideramos

75. 1
que en materia de responsabilidad social, la CONEAU propugna a que se materialice
aquello que toda IU posee como carta fundacional.
Palabras Claves: CONEAU – Instituciones Universitarias - Argentina – Calidad
– Igualdad de oportunidades – 2003/2013
Title: In search of quality social inclusion in higher education. The Argentine case study,
2003 – 2013.
Since 1996 Argentina has had a score-based evaluative approach for its university
system which guarantees the quality of it's higher education. The body responsible for
this task is the "Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria"
(CONEAU), or National Committee of University Accreditation and Evaluation, in
English, which is a decentralized institution and is governed by the Ministry for
Education.
The argentine university system, up until 2013, has been comprised of 120 University
Institutes (IU, in Spanish) which are backed by national legislative decree. This system
is divided into 47 state universities, 49 private universities, 7 state university institutes,
14 private university institutes, 1 provincial university, 1 foreign university branch, and 1
international university.
The discussion of the legitimacy and acceptability of the body which assesses and
accredits the IU in based around two issues: on one hand, the misleading information
given, and secondly the distrust of such information given by those involved in such
institutes.
Why rate the work carried out by CONEAU as public policy which aspires to achieve a
sense of social justice, in a equal way to other opportunities? With respect to social
responsibility we consider that CONEAU should advocate the implementation of all the
founding charters of the IU.
Key words: CONEAU – Argentine- University Institutes - equal opportunities – 2003-
2013

76. 1
LA BÚSQUEDA DE CALIDAD PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR. EL CASO ARGENTINO 2003 - 2013.
Dra. Nathalie Goldwaser1
Lic. Carlos Pizzo2
1. Introducción
La discusión en torno a la legitimidad y aceptación de los entes que evalúan y
acreditan las Instituciones de Educación Superior (las Instituciones universitarias
públicas son entes creados por mandato del Estado nacional, mientras que las privadas
deben poseer un Decreto de creación del Poder Ejecutivo Nacional. Las reglas y
estándares los fija el Consejo Universitario) se desplegó en torno a dos cuestiones: la
(des)información, por un lado, y la (des)confianza por el otro, por parte de los sujetos
implicados en dichos procedimientos.
El Estado se enfrentó siempre a la autonomía de las universidades intentando
“timonear a distancia” para lograr eficacia y mejor calidad en función de los intereses
del gobierno de turno.
Tal como asevera Ana García de Fanelli (2010), desde los años noventa, los
gobiernos de los países latinoamericanos han impulsado reformas en el financiamiento
de la Educación Superior adoptando como “modelos a imitar” aquellas políticas llevadas
adelante por los países industrializados. El desafío en general ha sido diseñar
mecanismos o reglas que permitiesen armonizar los intereses de las autoridades de las
Instituciones universitarias con los intereses de los responsables de las políticas del
gobierno central.
Los gobiernos de América latina tienen instrumentos de financiamiento para
asignar fondos a las universidades estatales, no sin obstáculos que atentan contra el
buen funcionamiento de estos instrumentos de política pública, a saber:
En primer término, los montos que derivan los gobiernos, en general se definen en
función de los que han recibido años anteriores. Luego se le adicionan aumentos
relativos a la situación económica del país o acuerdos particulares. “Entre el 80% y el
90% de estos fondos públicos se destinan al pago de salarios” (de Fanelli, op. cit.: 121).
Los fondos para inversión y gastos suelen ser escasos. Dado que no hay criterios
objetivos, este mecanismo suele llamarse “inercial o histórico”. La principal desventaja
es la falta de transparencia en la determinación de los montos que corresponden a cada
1
Técnica - Profesional de la Dirección de Desarrollo y Relaciones Internacionales de la CONEAU.
Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Doctora en Ciencias del Arte
por la Universidad Paris 1 Panthéon Sorbonne; Magister en Comunicación y Cultura y Licenciada en
Ciencia Política (UBA). Profesora por concurso de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo
(UBA) y docente de la especialización en Abogacía del Estado para la Escuela del Cuerpo del Estado,
Procuración del Tesoro Nacional. nathalieg@coneau.gob.ar
2
Licenciado en Administración por la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Coordinador de
Recursos Humanos de la CONEAU. Docente de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Docente
de matemática y economía política en Escuela Media. carlosp@coneau.gob.ar.

77. 2
institución y la distorsión en la asignación de los recursos internamente en tanto las
instituciones no tienen incentivos para administrarlos eficientemente y la ausencia de
señales para responder a las demandas externas (Albrecht y Ziderman, en de Fanelli
op. cit.). En Chile como en Argentina, las universidades estatales gozan de autonomía
institucional y financiera en tanto reciben los fondos públicos a través de un monto
global por universidad, evitando así las restricciones a la gestión. Restricciones que sí
se imponen con la modalidad de partida fija de gastos. En el caso de la Argentina, la
descentralización salarial, esto es el pasaje decisional de las manos del Estado a la
universidad, se sancionó con la Ley de Educación Superior de 1995.
La Argentina, desde 1996, cuenta con un sistema de evaluación y acreditación
para el ámbito universitario que garantiza y asegura la calidad de la Educación
Superior. El organismo que lleva a cabo dicha tarea es la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), una institución descentralizada que
funciona en jurisdicción del Ministerio de Educación. Creada a través de la Ley 24.521
más conocida como “Ley de Educación Superior” (LES) de 1995. En dicha Ley se
indican las funciones que este organismo debe ejercer: Seguimiento de instituciones
universitarias (IU) privadas con autorización provisoria (Artículo 64, inciso a);
reconocimiento definitivo de IU privadas con autorización provisoria (artículo 65º);
puesta en marcha de IU nacionales y reconocimiento de instituciones universitarias
provinciales (artículos 49º y 69º); la acreditación de aquellas carreras de grado de
interés público (contenidas en el artículo 43)3
con sus diferentes titulaciones y de todas
las carreras de posgrado, conforme a los estándares que establece el Ministerio de
Educación en consulta con el Consejo de Universidades4
; reconocimiento de entidades
privadas de evaluación y acreditación (EPEAUs) (artículo 45º).
El sistema universitario argentino está conformado en la actualidad por 120 IU. Este
sistema se divide en 47 Universidades Nacionales; 49 Universidades Privadas; 7
Institutos Universitarios Estatales; 14 Institutos Universitarios Privados; 1 Universidad
Provincial; 1 Sede de Universidad Extranjera; 1 Universidad Internacional.
La distribución geográfica, en Consejos de Planificación Regional de la Educación
Superior (CPRES), por otro lado, es bastante desigual. 55 IU se encuentran en el área
metropolitana; 13 en la Provincia de Buenos Aires; 20 en el Centro-Oeste que
corresponde a las provincias de Córdoba, La Rioja, Mendoza, San Luis y San Juan; 10
en la región del Centro-Este (provincias de Santa Fe y Entre Ríos); 7 en el Noreste
(Chaco, Formosa, Misiones y Corrientes); 9 en el Noroeste (Salta, Jujuy, Tucumán,
Catamarca y Santiago del Estero); y por último, 6 en el Sur (Chubut, Neuquén, La
Pampa, Río Negro, Santa Cruz).
3
Éstas son: Medicina, Agronomía, Arquitectura, Farmacia y Bioquímica, Veterinaria, Odontología, las
diferentes especialidades de Ingeniería, Agrimensura, Metalúrgica y Bioingeniería, Zootecnista,
Informática, Geología, Química, Psicología, Biología.
4
Órgano de coordinación y consulta compuesto por miembros del Comité Ejecutivo del Consejo
Interuniversitario Nacional (CIN, 7 miembros), del Consejo de Rectores de Universidades Privadas
(CRUP, 7 miembros), un Rector en ejercicio por cada una de las siete regionales integrantes de los
Consejos Regionales para la Planificación de la Educación Superior (CPRES) y un representante del
Consejo Federal de Educación.

78. 3
Cabe destacar que la CONEAU es un órgano colegiado conducido por doce
miembros designados por el Poder Ejecutivo Nacional: tres por el Consejo
Interuniversitario Nacional; uno por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas;
uno por la Académica Nacional de Educación; tres por el Senado de la Nación; tres por
la Cámara de Diputados de la Nación; uno por el Ministerio de Educación de la Nación.
La CONEAU utiliza instrumentos técnicos de evaluación y acreditación con criterios que
están ligados a un espíritu en torno al interés público. En el seno de esta Comisión se
encuentra representada la diversidad y una práctica por la búsqueda de consenso, a
partir del mecanismo de elección del Directorio del organismo (todos aquellos mimebros
de distinta pertenencia institucional).
El organismo ha tomado ejemplos de otros países para luego ir moldeándolo a partir
de la propia experiencia. La CONEAU ha sido sujeto de críticas en torno a su
articulación con el paradigma neoliberal. Este siempre ligado a un achicamiento del
poder del Estado en diversos ámbitos, la estimulación a las privatizaciones y el fin de un
Estado socialmente benefactor. En este sentido, puede decirse que desde momentos
posteriores al 2003, la ruptura con dicho paradigma fue doctrinal ya que la actual visión
considera que lo que marca la acreditación es un piso de calidad mínimo para los
matriculados, sin hacer diferencias entre las IU, precisamente para evitar la clasificación
de graduados “de primera” -por pertenecer a instituciones de más larga trayectoria-, de
graduados “de segunda”. Evaluar y acreditar la calidad de todo el sistema universitario
argentino no es más que llevar a cabo una moderna política de Educación Superior en
donde la calidad va acompañada de equidad social.
Esta base permite ofrecer un sistema de garantías tanto a universidades antiguas,
que son reconocidas por sus recursos humanos, académicos y científico-tecnológicos;
como a universidades recientemente creadas donde, en la mayoría de los casos, existe
una población de estudiantes universitarios que son la primera generación en ingresar
al mundo de la educación universitaria. Los resultados de la evaluación institucional,
además, generan un impacto colateral porque se efectúan recomendaciones de
mejoras que CONEAU propone a las IU para la puesta en marcha o mejor
funcionamiento de ellas.
2. La CONEAU: inicio alterado, funcionamiento legítimo5
.
La demonización es una técnica retórica e ideológica de desinformación o alteración
de hechos y descripciones que consiste en presentar a, por ejemplo, instituciones
públicas como fundamentalmente nocivas, o también para atribuir de incorrecto lo que
está en contra de lo que se cree o apoya.
Al momentos de su creación, la CONEAU fue rechazada por diversos sectores
universitarios. Se decía que era un organismo privatizador del sistema universitario
argentino. Hoy podemos negar esta afirmación con datos muy concretos.
5
Lo que sigue es un extracto de diversas exposiciones y conferencias ofrecidas por el actual
Presidente de la CONEAU, Néstor Pan. Queremos agradecer su autorización para publicar algunas de
sus reflexiones.

79. 4
Desde 1990, época de mayor expresión del neoliberalismo, y 1995, año previo a la
creación de la LES y de la CONEAU, se crearon 23 IU privadas. Mientras que, en 18
años, es decir desde que comienza a funcionar la CONEAU (1996) hasta la primera
mitad de 2013 se crearon 19. No obstante, la expansión de la matrícula universitaria fue
constante y en ascenso. ¿Cómo se interpreta esta caída? ¿Qué ocurre con este
sistema? ¿Es más racional o menos racional?
En primer lugar, Argentina cuenta con un sistema de estándares mínimos que
garantiza la calidad de la formación académica en las instituciones universitarias
estatales y privadas. La CONEAU es el ente que analiza el cumplimiento de dichos
estándares y regula la creación de nuevos proyectos institucionales, como una de las
tareas que le competen a este organismo, además de evaluar y tutelar las IU ya
existentes, acreditar las carreras de grado y acreditar las de posgrado.
Por lo tanto, la CONEAU vino a frenar el proyecto de privatización de la Educación
Superior. De hecho, entre 1996 y 2013 hubo un total de 124 solicitudes de autorización
provisoria de instituciones universitarias privadas y extranjeras. De ellas, sólo 20
tuvieron un informe favorable de la CONEAU, habiendo aún 8 proyectos en análisis.
Cabe aclarar que es el Ministerio de Educación el que las legaliza a través de una
Resolución Ministerial.
Las instituciones privadas cumplen con un sistema de garantías de calidad y en caso
de no cumplirlos son tutoreadas por la CONEAU por un periodo mínimo de 6 años,
alcanzando hasta los 12 años, sin darle la autonomía para el funcionamiento hasta
tanto no cumplan con los estándares mínimos de calidad. Esta regulación sobre la
creación de nuevas instituciones logró evitar el funcionamiento de “pseudo
universidades”, es decir instituciones que sólo expiden títulos sin transmitir educación
seria y de calidad. En este sentido, los estándares no están vinculados a los rankings,
sino a las garantías mínimas que las corporaciones de cada disciplina establecieron. Y
por ello, la acreditación hoy es política de Estado.
¿Este crecimiento racional del Sistema universitario argentino, está dando cuenta de
las necesidades o está generando áreas de vacancia? Si se tiene en cuenta la
importancia de la extensión universitaria, como una de las tareas básicas de la IU,
podemos afirmar que la baja tasa de crecimiento de instituciones argentinas se suplió
con los centros de extensión universitaria que dieron cobertura a zonas que no la
tenían. La cuestión es que esos centros de extensión también deben ser evaluados y
acreditados, en tanto que son considerados como “Unidades Académicas” en sí
mismos, para que las titulaciones tengan el mismo nivel respecto a aquellas
instituciones con más larga trayectoria.
Otro factor muy importante, es que la Comisión funda sus decisiones sobre la base
de las recomendaciones de Comités de Pares evaluadores. La actuación del Comité de
Pares comprende el análisis del informe de autoevaluación y otras informaciones
pertinentes que se produzcan para cada convocatoria, la visita a la sede de la carrera y
la elaboración de un dictamen. Los comités se organizan por áreas disciplinarias o
profesionales y se integran por un número no inferior a tres expertos. Se tiende a
preservar la diversidad de origen regional e institucional y la presencia de distintas
corrientes científicas, filosóficas y metodológicas. Asimismo, se procura la rotación de

80. 5
los expertos de cada área disciplinaria. Cada Comité evalúa las carreras o proyectos
que le han sido asignados, aplicando los criterios y estándares vigentes, debidamente
ajustados a la especificidad de los respectivos campos disciplinarios y orientaciones.
Esto hace precisamente a la autonomía del sistema.
En síntesis, en cuanto al funcionamiento, la CONEAU cumple con las siguientes
tareas:
• La Evaluación Institucional: tiene a su cargo los temas relativos a Proyectos
Institucionales, esto es, autorización provisoria de instituciones universitarias privadas,
puesta en marcha de instituciones universitarias nacionales y el reconocimiento
nacional de las provinciales; el seguimiento de las instituciones privadas con
autorización provisoria, así como el pronunciamiento sobre sus solicitudes de
modificación del proyecto inicialmente aprobado, entre otros temas. También tiene a su
cargo los temas relativos a la realización de las evaluaciones externas de las
instituciones universitarias.
• La Acreditación: a nivel de Grado, analiza los temas relativos a la acreditación de
carreras y proyectos de carreras de grado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el
interés público. Mientras que a nivel de Posgrado, se encarga del estudio de los temas
vinculados a la acreditación de todas las carreras de posgrado sin distinción, así como
recomendar –o no– al Ministerio de Educación el otorgamiento del reconocimiento
oficial provisorio del título de un proyecto de carrera.
• El Desarrollo Institucional y Relaciones Internacionales: se encarga del tratamiento
de los temas relacionados con la Dirección de Desarrollo, Planeamiento y Relaciones
Internacionales. En particular, se ofrecen cursos de capacitación a las IU (Programa
Phrónesis), además de producir diversas publicaciones en torno a los temas afines, no
sólo para quienes pueden interesarles la temática específica, tal es el caso del libro
sobre “La CONEAU y el sistema universitario argentino” (2011), sino también
publicaciones que pueden interesar a toda la sociedad, como es la guía de “Posgrados
acreditados de la República Argentina” (2012), todos ellos de distribución gratuita.
En lo que respecta a las Relaciones Internacionales, una meta a seguir es
precisamente lograr el reconocimiento y la equiparación de los sistemas de evaluación
y acreditación. Desde el 2011 la CONEAU forma parte de la Red Internacional de
Agencias de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (INQAAHE,
International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education), ha recibido
diversos observadores de agencias latinoamericanas como por ejemplo del Consejo
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de Panamá (CONEAUPA), o bien
ha firmado convenios de cooperación, colaborando en la puesta en marcha de nuevas
instituciones tal es el caso del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de
la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), de la República del Ecuador. Y en
particular, con la presente publicación es pertinente señalar este camino de
cooperación que se abre entre la CONEAU y la Agencia de Evaluación de la
Investigación y la Enseñanza Superior de Francia (AERES).

81. 6
Cada una de estas tareas cuenta con un director o directora y coordinadores y
técnicos. La CONEAU se compone de 160 personas en total, de los cuales 100 forman
parte del equipo técnico.
Los temas de resolución de cada área sustantiva del organismo se plantean primero
en subcomisiones (de evaluación institucional, acreditación de grado y de posgrado, y
de desarrollo y relaciones internacionales). Desde el 2008, se revalorizó este espacio,
que cuentan con el apoyo de los directores y coordinadores de las áreas del equipo
técnico y, según el caso, con asesores ad hoc o comisiones asesoras. Uno de los
miembros de la Comisión actúa como coordinador y es el responsable de informar ante
los restantes miembros del Plenario, el desarrollo de las cuestiones tratadas. Esta
dinámica ha fortalecido las instancias de debate para que del Plenario surjan decisiones
con el mayor acuerdo posible. El plenario de miembros de la CONEAU se reúne
periódicamente (cada 15 días) y toma las decisiones resolutivas que finalmente
permiten el cumplimiento de los objetivos de evaluación y acreditación, programando y
supervisando las tareas de un equipo técnico permanente y apoyado por comisiones
asesoras y comités de pares evaluadores. Las actas de la CONEAU son públicas y
están disponibles en la página web institucional6
.
Sobre la base de todas las actuaciones realizadas y los dictámenes de los pares,
corresponde a la CONEAU la decisión final. Por ejemplo, en materia de acreditación,
los resultados pueden ser:
1) Acreditación por un período de 6 años: para aquellas carreras que cumplan con el
perfil previsto por los estándares.
2) Acreditación por un período de 3 años: para aquellas carreras que: a) aunque
reúnan el perfil previsto no tengan un ciclo completo de dictado y, por lo tanto, carezcan
de egresados; b) a pesar de no haber logrado el perfil presentan elementos suficientes
para considerar que el desarrollo de los planes de mejoramiento permitirá alcanzarlo en
un plazo razonable.
3) No acreditación: para aquellas carreras que no cumplan con los criterios de
calidad previstos y cuyos planes de mejoramiento sean considerados no factibles o
insuficientes para poder alcanzar el perfil de calidad fijado en la resolución ministerial.
Finalmente, cuando la acreditación es otorgada por 3 años, cumplido el plazo, se
organiza la “Segunda Fase” de la convocatoria originaria, la cual tiene por objetivo
verificar el cumplimiento de los compromisos de mejoramiento y evaluar la marcha de la
carrera a la luz del perfil de calidad establecido por los estándares.
En caso de que la evaluación resulte favorable, se extiende la acreditación por otros
3 años. La acreditación de carreras de grado se organiza por ciclos. Y cabe destacar
que es obligatoria para todas las IU que funcionen en el país.
Completado el primer ciclo de acreditación (una vez vencido el plazo de acreditación
de 6 años de las carreras presentadas en la primera convocatoria), se inicia el Nuevo
Ciclo de acreditación.
6
http://www.coneau.gob.ar

82. 7
La acreditación, sobre todo en grado, tiene un peso político en la gestión de la IU.
Por ello la importancia de llegar al mayor consenso e incluso a la unanimidad de los
miembros del Plenario.
3. Matriculación y estándares
Respecto a la matrícula universitaria, en el 2010 en Argentina sólo el 20.5% de los
estudiantes asistían a instituciones privadas. Asimismo, es uno de los países que
menos instituciones universitarias tiene por cantidad de habitantes: en el 2010, se
contabilizaban 117 IU, y una población de 40.117.096 de habitantes según el último
censo7
, a razón de 1 institución por cada 342.881 habitantes.
Es de destacar que entre 1945 (bajo el primer gobierno del Presidente Juan Domingo
Perón, época en el que se crea un sistema universitario de acceso gratuito,
contemplando las necesidades en materia de oferta y acceso) y 2010, la matrícula
universitaria creció casi 43 veces. En 1945 habían 40.284 matriculados, en 1975
asciende a 489.341 y desde el comienzo de la democracia (1983) se observa un
crecimiento que en 2010 llega a 1.718.507 matriculados.
Respecto a la distribución de la matrícula, tenemos un grado de defecto muy grande
en relación a las necesidades del país: en 2010, el 74.9% se distribuía entre
Economía/Administración, Derecho, Paramédicas, Arquitectura/Diseño, Ingeniería,
Psicología, Informática, Educación, Medicina, Comunicación e Industrias. Sin embargo,
la oferta en carreras de grado del Sistema Universitario argentino es de 1290 carreras.
Es decir, las 1279 carreras están en el 25.1% restante. Un país que a pesar de estar en
un proceso de sustitución de importaciones, tiene un porcentaje similar de estudiantes
de psicología como de ingeniería, nos habla de un déficit que se debe observar. ¿Hasta
dónde se involucra la universidad pública en un proyecto nacional? Esto también es
motivo de debate en torno a la cuestión de la autonomía universitaria en función de las
necesidades de un país y en función también a la apuesta por parte del Estado de
ofrecer una contraparte para que las universidades privadas realicen inversiones en
aquellas carreras de interés nacional. Por ello, es importante distinguir entre las
carreras de interés público (las mencionadas en el artículo 43), de aquellas carreras de
interés nacional o estratégicas en donde estamos teniendo déficit, fundamentalmente
en las áreas tecnológicas. Tenemos una vacancia de casi un 30% en los graduados,
por ejemplo, de la carrera de Ingeniería. Sin embargo, comenzamos a tener experiencia
en cómo se implementa una política pública para que se modifique esta tendencia. Por
ejemplo, en el caso de la carrera de Ingeniería, el Estado nacional ofreció una serie de
becas no sólo a los que están estudiando sino también a aquellos que se gradúen.
Veremos en un futuro cercano el impacto de dicha política.
Pero ¿cómo se pasa de una cultura de la autonomía universitaria a una cultura de la
evaluación? ¿Cómo se llega de la imposición, a la cultura de la acreditación y que los
actores comprendan que pueden ser favorecidos por este sistema?
Las corporaciones de cada disciplina se dispusieron a plantear sus estándares.
Discutieron entre las IU privadas con las públicas. Por lo tanto, el sistema de
7
http://www.censo2010.indec.gov.ar

83. 8
estándares está dispuesto en un sistema de autonomía, una vez aprobados, depende
de la decisión de la corporación de la disciplina la renovación de dichos estándares.
Estos estándares no sólo establecen las condiciones mínimas sino también los
alcances de la profesión. Y se debe recalcar, dado que es un error habitual, que la
CONEAU jamás impone el contenido de los estándares, solamente los aplica para el
análisis de las carreras y elabora o reelabora los procedimientos cuando éstos poseen
dificultades. Por ejemplo, la LES decía que con estos estándares, una carrera sólo
podía acreditar por 6 años o no acreditaba. Esto generaba un porcentaje muy bajo de
carreras acreditadas. Los primeros estándares que posibilitaron la acreditación fueron
los de la carrera de Medicina en 1999 y le siguieron los de Ingeniería (con sus catorce
títulos) en 20018
. Sólo el 8% en ambos casos acreditaban por 6 años. Bajo esta lógica,
el 92% de las carreras tenían que cerrar. Por ello, se agregó la categoría “acreditar por
3 años con compromisos” firmados por la Institución. Esos compromisos le permiten a
la institución solicitar al Ministerio de Educación mecanismos a través de los cuales se
financie asignaciones docentes, infraestructura, etc. Y tres años después esta Comisión
auditaría el cumplimiento parcial o total de aquellos compromisos. La CONEAU
solamente indica cuestiones atinentes a la calidad académica, administrativa, etc. que
la institución debe llevar a cabo con el único fin de ofrecer al estudiantado universitario
mejores condiciones de la institución a la que pertenecen. Entonces, los Rectores, los
Decanos, comenzaron a ponderar en un mejor lugar la acreditación precisamente por
los beneficios directos e indirectos que la institución podía recibir, sin importar por
cuánto tiempo acreditaran.
En estos momentos, está bajo estudio la inclusión como “carrera de interés público”
los títulos de Abogado, Notario, Contador público y Actuario. Ya han sido declarados de
interés público los diferentes títulos que competen a “Profesor universitario”, y por lo
tanto incluidos en el artículos 43 de la LES, aunque aún no se han definido los
estándares por parte del Consejo de Universidades.
La acreditación es una experiencia a largo plazo. La primera fase de una acreditación
suele arrojar porcentajes muy bajos en lo que respecta al éxito de la acreditación. Pero
con las subsiguientes fases, con la revisión de estándares, de compromisos y con una
mayor expertís y perfeccionamiento, las carreras logran su acreditación. Con la
articulación entre la IU, la CONEAU y las políticas públicas del Estado nacional en
materia de Educación Superior, se logra que la inclusión en el sistema de acreditación
se vuelva más accesible.
4. Desafíos / Déficits / Logros
¿De qué depende que los instrumentos técnicos que utiliza la CONEAU procuren
con éxito garantizar la calidad de la educación? Sin lugar a dudas, el sistema de
evaluación y acreditación debe ser objeto de confianza por parte de los actores
involucrados. Corroborar que la Comisión, junto con los Pares evaluadores y los
técnicos están trabajando hacia un mismo sentido, bajo un proceso de impacto en la
8
Los últimos estándares sancionados por el Ministerio de Educación fueron los de la carrera de Biología
y los de Psicología en 2011.

84. 9
política de mejoras, implica que la IU ya no observe a este sistema como riesgoso o
peligroso y al mismo tiempo que tome conciencia de la responsabilidad de dar una
formación profesional de calidad.
Además, cabe destacar que la evaluación y la acreditación, al menos en Argentina,
fueron ejecutadas de modo gratuito para las universidades privadas y públicas. Un
indicador contundente es la inversión estatal en el área educativa. En particular, entre
los años 2007 y 2011, la evolución del Gasto total en “Desarrollo de la Educación
Superior” va de 5.393,4 millones de pesos en el 2007 a 16.734,6 millones de pesos en
el 20119
. A través del Programa “Desarrollo de la Educación Superior”, en aquel año los
principales gastos se destinaron a la remuneración de los docentes universitarios y
preuniversitarios, al personal no docente, a los gastos de funcionamiento de las
universidades nacionales y a los Programas de Calidad Universitaria.
En materia de Evaluación y Acreditación Universitaria, la CONEAU en el 2011 ha
ejecutado y concluido 72 evaluaciones de proyectos institucionales que comprenden el
análisis de: solicitudes de autorización provisoria de instituciones universitarias privadas
y extranjeras, consistencia y viabilidad de la puesta en marcha de una nueva institución
universitaria nacional, reconocimiento de una institución universitaria provincial,
seguimiento y/o modificación de las instituciones universitarias con autorización
provisoria, solicitudes de reconocimiento definitivo de instituciones universitarias
privadas, solicitudes de creación de entidades privadas de evaluación y acreditación y
solicitudes de inscripción en el Registro Público de Centros de Investigación e
Instituciones de Formación Profesional Superior.
Respecto a la Evaluación de Programas de Grado se superaron las metas previstas
para el 2011 (220 Dictámenes y Resoluciones ejecutados de Programas de Grado) por
varios motivos: se incorporó personal al equipo técnico, se modificó el programa
ARCUSUR (Sistema Definitivo de Acreditación a nivel MERCOSUR) y se implementó
una nueva metodología de evaluación de carreras en segunda fase de acreditación.
En cuanto a la evaluación de Programas de Posgrado, se realizaron 728
Dictámenes y Resoluciones. La meta fue superada debido a que se registró mayor
cantidad de postgrados acreditados en primera instancia. Debido a ello, el comienzo de
las actividades relacionadas con la convocatoria para carreras de Ciencias Humanas
fue postergado para el año 2012 a fin de resolver trámites correspondientes a las
carreras de Ciencias Aplicadas y Ciencias Económicas y Jurídicas y Sociales.
Pero uno de los déficits observables tiene que ver con el desbalance entre la
matrícula y la oferta de carreras. Como referimos más arriba, de 1290 carreras de grado
que ofrece nuestro país, el 75% de la matrícula está inscripto en 10 disciplinas. Esto
implica que los objetivos estratégicos de un Estado van en paralelo a los intereses de
los actores individuales y colectivos.
Por su parte, un desafío a perseguir, es la posibilidad no sólo de llegar a criterios
comunes con otros Sistemas de evaluación y acreditación para la Educación Superior
en América Latina, sino también extenderlo a otros continentes y lograr así un
reconocimiento mutuo de las titulaciones. De este modo, garantizar que la
9
Fuente: http://www.mecon.gov.ar/hacienda/cgn/cuenta/2011/tomoii/jur70.htm

85. 10
internacionalización de la Educación Superior cuente con los avales necesarios para
que sea posible el ejercicio de las profesiones en los países que así lo reconozcan.
5. Conclusiones
La Educación Superior de calidad es una condición fundamental para impulsar el
desarrollo de un país, fortalecer la ciudadanía, mejorar la competitividad y lograr una
inserción ventajosa en la economía basada en el conocimiento. En todo caso, la
Argentina está comprometida hace más de una década en llevar adelante un proceso
confiable de evaluación y acreditación, desplegando las herramientas técnicas en
función no sólo de los requerimientos de los estándares internos, sino también siempre
observando las exigencias propias del sistema universitario nacional y mundial.
Recientemente ha surgido la “Declaración de los Estados miembros de la Unión de
naciones suramericanas (UNASUR) sobre calidad, equidad y financiamiento de la
Educación Superior”10
. Allí quedó evidenciado el interés por la articulación entre las IU,
el Estado nacional y la cooperación regional. Fundamentalmente el énfasis está puesto
en garantizar la igualdad de oportunidades y el acceso a la educación universitaria en
total articulación con la importancia de fortalecer y coordinar los mecanismos de
evaluación y acreditación a nivel nacional y regional. La intención es entonces avanzar
en el reconocimiento de estudios y títulos universitarios, internacionalizando los
sistemas e instituciones de Educación Superior con el objetivo de mejorar las
condiciones de formación de personas, el desarrollo científico y la transferencia
tecnológica.
Bibliografía
Arocena, R.: “Las reformas de la educación superior y los problemas de desarrollo en
América Latina”. Educación y Sociedad, V 25, N° 88: 915-936, Campinas, 2004.
Bergman M. y C. Rosenkrantz: Confianza y derecho en América Latina, Fondo de
Cultura Económica, México, 2009.
García de Fanelli, A.: “Mecanismos de financiamiento de los gobiernos a las
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Segrera, F. y D. Rivarola (comp.), La universidad ante los desafíos del Siglo XXI.
Quinquenio del Cincuentenario de la Revista Paraguaya de Sociología, pp. 119-132,
Paraguay, Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos y Revista Paraguaya de
Sociología, ISBN: 978-99953-857-3-6.
García de Fanelli, A. y C. Jacinto: “Equidad y educación superior en América Latina:
el papel de las carreras terciarias y universitarias”, Revista Iberoamericana de
Educación Superior (ries), México, IISUE-UNAM/Universia, V. 1, Nº 1: 58-75.
10
Producto de la reunión celebrada los días 17 y 18 de octubre de 2012.
http://portales.educacion.gov.ar/spu/files/2013/06/Declaracion_de_Lima_Anexo_3.pdf

86. 11
http://ries.universia.net.mx/index.php/ries/article/view/28/equidad, [Consulta: Noviembre,
2013].
Tilly, Ch.: Confianza y gobierno, Amorrortu, Buenos Aires, 2010.
Pan, N.: “Prólogo”, en La Coneau y el sistema universitario argentino: memoria 1996-
201, Chidichimo, G. (colab), Lafforgue, J., (ed. literaria), 1a ed, Buenos Aires, ISBN 978-
987-27083-6-8, 2012.

87. LA METAEVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
Juan Manuel Zepeda del Valle
Doctor en Ciencias de la Educación
Profesor-Investigador:
Maestría en Ciencias en Desarrollo Rural Regional
Doctorado en Ciencias de la Educación Agrícola
Universidad Autónoma Chapingo
México
manuelzepedaster@gmail.com
Ana María Pesci Gaitán
Doctora en Gestión Educativa
Docente-Investigadora:
Maestría en Investigaciones Humanísticas y Educativas
Universidad Autónoma de Zacatecas
México
panamary@gmail.com
Ernesto Pesci Gaytán
C. a Dr. Ciencias de la Comunicación
Universidad de Barcelona
Director-Investigador
Maestría en Investigaciones Humanísticas y Educativas
Universidad Autónoma de Zacatecas
México
ernesto.pesci@gmail.com
Resumen
La evaluación de la educación superior en México, se inició formalmente en
1991, a partir de la fundación de la Comisión Nacional de Evaluación y de la
conformación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES). El propósito de la evaluación, en todas sus
modalidades, pero especialmente la evaluación externa de los programas
académicos realizada por pares, ha sido el de mejorar la calidad de la
educación superior. Han transcurrido más de 20 años desde que se iniciaron
los procesos de evaluación externa y es necesario preguntarse si realmente
han contribuido a este propósito de la calidad. Para realizar la metaevaluación
de la evaluación externa se analizó el Marco de Referencia del Comité de
Ciencias de la Salud de los CIEES, a fin de determinar si dentro de sus
estándares de calidad se considera la formación ética y humanística que
pensadores y pacientes reclaman de los médicos. Saber si incluyen dentro de
sus criterios de calidad una formación ética y más humana, como condición de
calidad del perfil de graduado, que es la garantía de un servicio y una relación
médico-paciente de calidad. Al revisar el marco de referencia del Comité de
Ciencias de la Salud, se encontró que solamente se habla de la formación ética
y humanística, en tres de los 120 criterios y estándares de calidad. En ninguno
de ellos, con relación al modelo de formación de los médicos, que debe de ser
integral, considerando en su perfil la formación ética y humanística.

88. Abstract
The evaluation of higher education in Mexico formally began in 1991, after the
founding of the National Evaluation Commission and the creation of the
Committees for the Evaluation of Higher Education (CIEES). The purpose of the
evaluation, in all its forms, but especially the external evaluation of academic
programs by peers, has been to improve the quality of higher education. It has
been over 20 years since that began the process of external evaluation and it is
necessary to ask whether if it have really contributed to the purpose of quality. It
need to perform the meta-evaluation of the external evaluation, and in this way,
to analyzed the Reference Framework of the Committee of Health Sciences of
the CIEES, to determine if within quality standards considering the ethical and
humanistic, that thinkers and patients demand to the physicians. Knowing if
they include within their quality criteria an ethical and humane, as a condition of
graduate quality profile, which is the guarantee of service and patient-physician
relationship quality. In reviewing the framework of the Committee of Health
Sciences found that only talks about the ethical and humanistic, in three of the
120 criteria and quality standards. In none of them, in relation to the model of
medical training, it must be comprehensive in their profile considering the
ethical and humanistic education.
Palabras Clave
Metaevaluación; Evaluación de la Educación; Educación Superior, Ciencias de
la Salud, Educación
Introducción
Para la educación superior en México, la década de los noventa del siglo XX,
pasó a la historia, como la década de la evaluación.
En 1990 se inician los trabajos para la conformación de la Comisión Nacional
de Evaluación (CONAEVA), organismo responsable de la evaluación de la
educación superior en México y como resultado se emprende la integración de
los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES), que tienen a su cargo la evaluación de los programas académicos de
las instituciones de educación superior.(Bartlet, 1990)
Con la formación de los CIEES se inaugura en México el proceso para la
evaluación externa por pares, de los programas académicos de la educación
superior y posgrado, con un enfoque interinstitucional; y se sientan las bases
para la acreditación. El nacimiento de los CIEES no es un fenómeno aislado en
el contexto internacional, ya que poco antes o poco después de México, en la
mayoría de los países de América Latina y en algunos otros países del resto
del mundo, se inician procesos para el establecimiento de mecanismos de
evaluación de la educación superior.
En el contexto nacional de México, es precisamente en ésta década, que se
discute la necesidad de establecer los mecanismos para la rendición de
cuentas en el sector público, aprobándose posteriormente la Ley General

89. de Desarrollo Social, en donde se establece la obligatoriedad de la evaluación
de los programas y las políticas públicas en materia de desarrollo social,
naciendo, por mandato de esta ley la Comisión Nacional de Evaluación
(CONEVAL), (Casillas G.1990) responsable de la evaluación de los programas
públicos sujetos a reglas de operación.
En algunas naciones la evaluación de la educación superior contaba ya, a
principios de la década de los 90, con una larga experiencia. Podemos citar
entre ellos a Gran Bretaña, Francia, Estados Unidos de América, por
mencionar sólo unos cuantos, cuyos organismos y procesos de evaluación
cuentan con una antigüedad que va desde 30, hasta casi 100 años.
Uno de los propósitos fundamentales de la evaluación, que se
estableció desde un principio, fue el mejoramiento de la calidad de la
educación. Es así como Víctor Arredondo, señala que:
“…en resumen, la evaluación de la educación superior tiene una multiplicidad
de objetivos particulares; pero, en esencia, todos apuntan hacia la obtención de
información que permita impulsar su mejoramiento cualitativo. No es posible
tener claridad sobre los programas o componentes que se habrá de consolidar,
reorientar o eliminar, sin llevar a cabo una amplia gama de procesos de
evaluación. Para que estos estudios puedan efectuarse adecuadamente, se
requiere una convicción generalizada entre los miembros de las comunidades
institucionales de su necesidad y beneficio potencial…”. (Arredondo, 1990)
Sin embargo, el mismo Arredondo aclara que “…aun cuando la noción de
"calidad de la educación superior" es bastante compleja, ya que es afectada de
manera multicausal, existen en la literatura especializada definiciones
conceptuales y aportaciones doctrinales que ayudan a esclarecerla…”
Según dichas aportaciones, un programa, institución o sistema de educación
superior:
“…es de calidad si responde adecuadamente a los atributos de congruencia
externa o relevancia social, congruencia interna (tanto entre los insumos como
entre éstos y los procesos), eficacia interna (nivel de logro de los objetivos de
corto y mediano plazo), eficacia externa o impacto social (logro de los objetivos
de largo plazo), eficiencia, costo-beneficio y costo-eficacia…”. (CONPES, 1984)
En la década de los noventa, como ha sido mencionado, se integraron los
comités interinstitucionales para la evaluación de la educación superior
(CIEES) por áreas del conocimiento, los cuales generaron los marcos de
referencia para la evaluación de la calidad y la metodología que hoy se aplica,
para llevar a cabo estos procesos.
Para el propósito de esta investigación, es necesario hacer notar, que cada
uno de los marcos de referencia de los CIEES, constituye un modelo de calidad
construido a partir de los conocimientos y la experiencia, pero también de las
aspiraciones de los miembros fundadores de cada comité de pares y de los
reclamos o demandas de la sociedad. (CIEES, 1991)

90. Este marco de referencia para la evaluación, en su proceso de
perfeccionamiento, fue sometido de manera reiterada a la experimentación
durante los primeros 10 años de existencia de los CIEES. Varias versiones se
elaboraron antes de publicar el marco de referencia definitivo, con el que hoy
trabajan los CIEES.
La evaluación de la educación superior en México, inició su etapa de
consolidación con la entrada del nuevo siglo XXI, aunque todavía tuvo que
recorrer un largo camino para lograrla. Hoy, de cierta manera, se puede afirmar
que se cuenta con un sistema de evaluación consolidado, aunque perfectible.
Desarrollo del Trabajo
Después de dos décadas de evaluaciones, es necesario preguntarse si
realmente se ha cumplido con los propósitos y objetivos que dieron origen a la
evaluación; es necesario saber si en estos 20 años de trabajo, la evaluación
externa ha contribuido a la mejora de la calidad de la educación superior en
México.
Ante tal cuestionamiento surgen las preguntas que conducen a la presente
investigación. En tal sentido, puede plantearse la pregunta de si ¿La calidad de
la educación superior se ha mejorado en los últimos 20 años como
consecuencia de los procesos de evaluación?, sin embargo resulta difícil
avanzar por este camino, ya que otros muchos factores pueden estar
influyendo en la calidad de la educación.
Pero también se puede evaluar a la evaluación, además de, por sus resultados;
evaluando los procesos, los recursos, los instrumentos y los métodos que se
aplican.
De acuerdo a lo anterior, se puede plantear, entre otras, la siguiente pregunta
de investigación:
¿El marco de referencia que aplican los organismos evaluadores, con sus
criterios y estándares, es un instrumento que recoge efectivamente las
aspiraciones de calidad en la formación de los profesionales que la sociedad
demanda?
Para tal propósito, se eligió la carrera de medicina, por ser una profesión ante
la cual la población tiene demandas claras y que son bien conocidas.
Tales demandas de la sociedad, se pueden reconocer en las exigencias que
los pensadores y filósofos plantean en relación con el ideal de la profesión
médica y que se sintetizan en el Juramento Hipocrático, tanto en su versión
original, como en su versión actualizada que se sigue proclamando en muchas
partes del mundo. Por este motivo, en primer lugar y como punto de referencia,
se plantean los reclamos éticos y humanísticos que señalan los filósofos y
pensadores de diversas épocas, en relación a la formación de los médicos.
(Hipócrates, 2001)

91. Pero también, las demandas de los pacientes, se expresan a través de los
conflictos que surgen en la relación médico paciente y sobre todo en relación
con la calidad de los servicios médicos y que con frecuencia son motivo de
queja por parte de los pacientes, ante los organismos reguladores de la
profesión médica.
Por ese motivo, para el planteamiento de las demandas de la sociedad, se
analizan algunos datos de la Comisión Nacional para el Arbitraje Médico, que
nos habla de las quejas e inconformidades de los pacientes, con relación a la
calidad de la atención médica que reciben. Esto nos permite dimensionar el
problema.
Tales demandas de la sociedad, expresadas por los motivos de insatisfacción
de los pacientes o por los cuestionamientos de los estudiosos, sobre la
formación de los médicos, se confrontaron con los criterios y estándares de
calidad que utiliza el Comité de Ciencias de la Salud de los CIEES en su Marco
de Referencia para la Evaluación.
Finalmente, para conocer en qué medida, los estándares del Marco de
Referencia del Comité de Ciencias de la Salud de los CIEES, responden a
estas demandas de la sociedad.
Análisis
1. Las demandas de calidad en la formación de los médicos de
acuerdo con los pensadores y filósofos de todos los tiempos.
El Juramento Hipocrático señala textualmente que: “…en cuanto al cuidado de
los enfermos, prescribiré el régimen más apropiado según mi juicio y mi
ciencia, y apartaré de ellos todo inconveniente y daño…”, prescripción que se
convierte en un mandato para los médicos. (Hipócrates, 2001)
A pesar de lo anterior, la Organización Mundial de la Salud, (Informe sobre la
Salud en el Mundo. La Atención Primaria de la Salud, 2008, s/p.), estima que
“…cada año, decenas de millones de pacientes sufren lesiones incapacitantes,
o mueren como consecuencia de prácticas médicas o atención insegura…”,
continúa la publicación “…casi uno de cada 10 pacientes sufre algún daño al
recibir atención sanitaria, en hospitales bien financiados y además
tecnológicamente adelantados. Se conoce mucho menos acerca de la carga
de la atención insegura en entornos diferentes de los hospitales, donde se
presta la mayor parte de los servicios de atención…”.
Al respecto, “…otras cifras dan cuenta que cerca de 2.400 millones de recetas
anuales serían mal extendidas, sucediendo 2 a 14% de errores por medicación
en los ingresos hospitalarios. En el 35 al 40% de las autopsias se han
detectado errores de diagnóstico, mientras que en las Unidades de Tratamiento
Intensivo se cometerían errores en 1,7 pacientes/día, lo que equivale a 1% de
error en los procedimientos efectuados en esa área donde se practican 178
acciones por día, en promedio. El 68% de los errores serían previsibles, y en
gran medida se podrían evitar…”. (Rosselot, 2001)

92. Señala también este Juramento que “…ni valdrán conmigo súplicas para
inducirme a suministrar veneno a alguien, ni daré jamás consejos de esta
especie...”.
No obstante, muchos de los medicamentos que se prescriben a los pacientes,
se constituyen en verdaderos venenos por las dosis en las que se administran.
Cada año se retiran del mercado cantidades importantes de medicamentos, al
confirmar sus efectos adversos, iatrogénicos y en algunos casos letales. (FDA,
2011)
También, en el Juramento que nos legó el Padre de la medicina occidental se
dice que “…en cualquier casa en que entre, sólo entraré para aportar mi ayuda
a los enfermos, y me abstendré de cualquier acción injusta e inmoral, así como
de cualquier contacto impuro…”.
A pesar de ello, en no pocas ocasiones se trata de abusar del temor del
enfermo a la enfermedad y se le prescriben tratamientos o cirugías
innecesarias que gravan la economía de las familias, y en ocasiones acaban
con su patrimonio. Dice Vayda, (1968), Meador (1965) y Bergman y Stamm
(1967), citados por Illich, (1976), “…la cirugía innecesaria es un procedimiento
habitual…”. El hecho de que en México se reporten pocos casos, no significa
que no existan, sino más bien que esto obedece a la carencia de estadísticas
veraces que den cuenta de tales problemas.
Y no solo se grava a las familias, sino incluso, tales errores afectan los bienes
de las naciones. Al respecto, señala la misma Organización Mundial de la
Salud (Informe sobre la Salud en el Mundo. La Atención Primaria de la Salud,
2008) que, “…la carga económica ocasionada por la atención dispensada, sin
las suficientes precauciones de seguridad también es abrumadora. La atención
insegura genera gastos médicos y de hospitalización, infecciones
nosocomiales, pérdida de ingresos, discapacidad y pleitos que en algunos
países cuestan entre US$ 6000 millones y US$ 23000 millones de dólares por
año…”.
Reconociendo los problemas existentes en la relación médico paciente y en la
formación ética y humanística de los médicos y con el propósito de contribuir a
la mejora en la formación de estos profesionales, la Conferencia Mundial de
Educación Médica (Resolución de la AMM sobre las Normas Globales de la
WFME para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Médica, 2003),
estableció los Estándares Globales en Educación Médica, señalando las
competencias esenciales mínimas, entre las cuales figura, en primer lugar, la
relativa a la formación ética. (Asociación Médica Mundial, 2004) El perfil del
futuro graduado en medicina debe de incluir siete campos de formación:
1. Valores, actitudes, conductas y ética profesional.
2. Sólidas bases científicas de la medicina.
3. Habilidades clínicas.
4. Habilidades relacionales y comunicativas.
5. Conocimientos sobre salud poblacional y sistemas asistenciales.
6. Habilidades de Gestión de la información.

93. 7. Habilidades de Pensamiento crítico e investigación.
Por otro lado, la enseñanza de la bioética, a la cual se ha hecho referencia en
el primer punto de este desarrollo conceptual, viene siendo introducida a ritmo
creciente en los países latinoamericanos, tanto en los sistemas hospitalarios,
como en las escuelas y facultades de medicina. Al respecto, Quintana (1998),
describió los fines de dicho esfuerzo en la Pontificia Universidad Católica de
Chile, señalando:
1) Identificar los aspectos filosóficos y éticos de la medicina, 2) Conocer y
familiarizarse con un modelo de análisis ético de casos clínicos, 3) Conocer los
comités de ética, 4) Proponer una mejor calidad de atención en salud, 5)
Conocer los aspectos éticos de la investigación y 6) Conocer y analizar los
problemas ético-clínicos del comienzo y término de la vida humana.
Por su parte, para la formación humanista, a que se aspira en un contexto
nacional, proponen Hernández, Pereda y Díaz (2010), un modelo para el caso
de Cuba, el cual señalan que debe de estar dirigido a:
1. Situar lo humano como piedra angular del pensamiento, desde
fundamentos filosóficos educativos y socio educativos, para el
reconocimiento de una identidad propia, que contenga el conocimiento de
lo autóctono, para el logro de una axiología basada en el ejemplo
paradigmático de los fundadores de este pensamiento.
2. Fortalecer el sistema axiológico del ser humano (estudiante de
medicina), engrandeciéndolo por encima de sus necesidades materiales,
garantizándoles sólidos principios éticos y un accionar, desde la
pedagogía social, para lograr la comunicación e interacción social médico-
paciente.
3. Destacar el papel del referencial teórico de la pedagogía y otras
ciencias de la educación, como guías teórico prácticas, que garantizan una
visión propia y un perfil ético-filosófico y cultural autóctono de la formación
Humanista.
4. Potenciar el pensamiento filosófico cubano, desde las diferentes
disciplinas, incidiendo en la efectividad de las relaciones interdisciplinarias
para garantizar la sistematización de la formación humanista a que aspira
el paradigma médico-social.
5. Sensibilizar ante los productos espirituales humanos y enseñar a valorar
la importancia de generar vida espiritual por medio del trabajo, la
inteligencia y la conciencia.
Señalan los autores, que tal propuesta, no sería posible, si antes no se define
un acercamiento a lo que pudiera ser la concepción del modelo, como un
sistema holístico, integrado por principios y relaciones que faciliten la
fundamentación con carácter formativo, para garantizar un marco orientador
que permita proyectar, realizar y evaluar la eficacia de la formación humanista.
Dicha concepción humanista, más aún en la nueva institución para la formación
médica, debe trabajar a favor de una formación más acorde con el encargo
social actual de sus profesionales. (Hernández, 2010).

94. Es conveniente señalar, que también existe preocupación a favor de la Calidad
de la Atención en Salud en el ámbito académico. De entrada, es preciso hacer
mención de un artículo de Mcintyre y Popper (1983), que fue publicado en el
British Medical Journal, titulado Thecriticalattitudes in medicine: theneedfor a
new ethics, quienes, desde tal fecha, subrayaban el escaso interés de las
escuelas de medicina y de los posgrados por la ética médica, además de
cuestionar el autoritarismo médico y analizar las razones, por las cuales, las
ciencias crecen a partir de los errores y se sugiere que es necesario crear un
nuevo ethos, el cual debería encontrar sustento en la crítica sana, no
peyorativa, entre colegas.
Lo señalado anteriormente está indicando la necesidad de mejorar la
preparación de los médicos, específicamente en lo que se refiere a las
competencias que aseguren su formación ética y humanística.
Tal postulado, se vería reflejado en los nuevos modelos educativos y en los
códigos de ética de cada institución de educación superior.
2. La satisfacción de los pacientes con la calidad de la atención
médica.
Otro de los aspectos importantes, que es preciso analizar, es la satisfacción de
los pacientes, la cual puede medirse, indirectamente, por las quejas que
presentan, con relación a los servicios y la atención médica recibida.
La Comisión Nacional para el Arbitraje Médico CONAMED, organismo
encargado de atender las inconformidades de los pacientes con respecto a la
atención médica recibida, que fue constituido en el año de 1996 y cuenta ya
con más de 15 años de experiencia, trabajando a favor de la solución de los
conflictos entre médicos y pacientes; en su informe rendido al año 2010, cuyos
datos se presentan en la Tabla 1 (Anexo 1), señaló que durante los 15 años
que comprende el informe, se atendieron un total de 221,239 asuntos, lo que
significa que, anualmente, en promedio, se recibieron 14,749 asuntos en todo
el país.(CONAMED, 2011)
Analizando las cifras, se puede observar, como es lógico, que al principio, en el
año de 1996, se presentaron pocas quejas ante la CONAMED, fueron
2907.Pero el número fue creciendo durante los primeros años, hasta llegar a su
pico mayor, en el año 2003, en el cual se recibieron 23,847, para después
descender y situarse en el año 2010, en 11,585, que representan casi el
cuádruple de las denuncias que se recibieron el primer año.
A lo anterior habría que sumar las quejan ante la Comisión Nacional de
Derechos Humanos y otros organismos.
A tal grado ha llegado el problema, que en octubre del año 2012, la Suprema
Corte de Justicia de la Nación sentó jurisprudencia al respecto, estableciendo
la obligación de las instituciones de salud, públicas y privadas, de responder
por los daños causados, indemnizando a los pacientes, por la conducta
negligente de sus médicos.(SCJN, 2012)

95. Tales son las demandas de la sociedad, expresadas por un lado a través de los
reclamos de filósofos, pensadores y educadores, que cuestionan la calidad de
la formación de los médicos, señalando la necesidad de atender, en mayor
medida, la formación ético y humanista de los profesionales de las ciencias de
la salud y por otro en las quejas o denuncias de los pacientes insatisfechos con
la atención médica recibida.
La pregunta que debe ser planteada ante tales demandas es si las escuelas y
facultades, el sistema de educación superior y los organismos evaluadores y
acreditadores consideran tales demandas en el diseño de sus planes y
programas, políticas e instrumentos de acción.
En lo particular, para este trabajo de investigación se planteó la pregunta de si
¿Los instrumentos o Marco de Referencia para la evaluación de la calidad de la
educación superior que utiliza el Comité de Ciencias de la salud de los CIEES,
consideran estas demandas en la formación de los médicos, a fin de asegurar
un perfil ético y humanístico adecuado?
Resultados: El Análisis de los Marcos de Referencia para la Evaluación y
la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en México.
Del análisis realizado, resulta evidente que la formación ética y humanística es
de gran importancia para los médicos y así se reconoce en el Marco de
Referencia del Comité de Ciencias de la Salud de los CIEES, documento que
constituye el modelo de calidad que se sugiere a los programas académicos,
en cada una de las áreas que están sometidas a la evaluación externa por
parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior. (CIEES-Comité de Ciencias de la Salud, 2001)
Dicho Marco de Referencia, está integrado por criterios y estándares de
calidad, que en algunos casos se precisan a través de los indicadores
deseables que debe mostrar un programa para ser bien evaluado. En el Marco
de Referencia se precisan todas las cualidades que debe de tener un
programa, en su diseño, en su operación y en sus resultados, así como en su
impacto.
La construcción de estos marcos de referencia, ha sido el trabajo de muchos
años, con la intervención de muchos expertos y cubre la mayoría de los
aspectos que deben de ser atendidos para lograr la calidad en los programas
educativos.
Sin embargo, es preciso reconocer, que a pesar del gran trabajo realizado en
su elaboración, los marcos de referencia son perfectibles y en tal sentido, la
Metaevaluación se constituye en una herramienta de gran valor para la mejora
de la calidad de la evaluación de la educación superior.
Al analizar el Marco de Referencia para la Evaluación del Comité de Ciencias
de la Salud de los CIEES, (Pesci y Zepeda, 2013) se encontró que de todo el
Marco, el cual se enfoca en mayor medida al proceso, solamente dos
estándares de calidad, el número 22 que señala, “…Características del perfil

96. expresadas en términos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
(valores éticos y humanísticos)…”, en donde se menciona la formación
humanística y el 30, que hace referencia a las características del Plan de
Estudios, en donde se dice, entre otras cosas, que se deben de considerar
“…las áreas biológica, psicológica, social, así como los aspectos éticos y
humanísticos…”, hacen referencia a la formación ética y humanística.
Además de lo anterior, dentro de los cinco estándares de calidad, que se
incluyen en el apartado que corresponden a la categoría de Perfil del Egresado,
se hace referencia, por primera vez, a la formación ética y humanística de los
médicos, al señalar que el Perfil de Egreso es la “…enumeración de las
características personales genéricas que debe adquirir el profesionista a lo
largo de su carrera, y que deben estar especificadas en conocimientos,
habilidades, destrezas, así como en los valores éticos y humanísticos
necesarios para la consideración integral del sujeto de estudio de las ciencias
de la salud, el hombre, tanto en sus aspectos biológico, y psicológico, como en
el social…”.
No obstante que, al definir el perfil del futuro graduado se habla de la formación
ética y humanística, en los criterios de calidad del marco que se anotan, si bien
se incluyen aspectos relacionados con los aprendizajes que se reconoce deben
formar parte de dicho perfil y estar integrados dentro del curriculum, se omite
en sus precisiones cualquier señalamiento sobre las proporciones que
corresponden a cada una de las áreas, incluyendo la de la formación ética y
humanística, pero cabe señalar que también se omite cualquier mención de
ésta última.
Desde luego, tal y como debe de ser, el Área Clínica ocupa el lugar más
importante, pero la formación ética y humanística de los médicos, de gran
trascendencia para lograr una buena relación médico-paciente y para asegurar
la calidad del servicio médico, no es considerada en los marcos de referencia
para la evaluación.
Debido a lo anterior, al peso que se le otorga a la formación ética y
humanística, representada por los estándares de calidad que se dedican a
evaluar esta formación de los médicos, debe reconocerse que para los CIEES,
esta parte de la formación de los profesionales de las ciencias de la salud no es
relevante; lo anterior, no obstante que en la categoría Objetivos y Propósitos
se señala, que la calidad del programa se evalúa considerando la utilidad social
del “…establecimiento de la carrera, tanto para la sociedad, como para el
desarrollo de la región en que se ubica y, desde luego, el país…”, lo cual es
contradictorio, pues se aspira a servir a la sociedad, pero no se toman en
cuenta sus necesidades en el diseño del curriculum y en la conformación de los
marcos de referencia que se utilizan para evaluar los programas académicos
de esta tan importante área de estudios.
Conclusiones
A lo largo del análisis realizado, al texto de los estándares de calidad del Marco
de Referencia para la Evaluación, del Comité de Ciencias de la Salud de los

97. CIEES, solamente se encontró una mención a la formación ética y humanística
de los médicos, en dos de los estándares de calidad, por lo que se puede
concluir que para este organismo, tal aspecto de la formación, no es relevante.
En contrapartida, quienes han estudiado el problema de la calidad de los
servicios médicos o de la calidad de la relación médico-paciente, atribuyen un
papel muy importante a la formación ética y humanística de los médicos. Los
investigadores que así opinan, consideran que las escuelas y facultades de
medicina, han descuidado la formación ética y humanística de los médicos y
que esto limita a los graduados en sus competencias, para relacionarse con los
pacientes y con los colegas y funcionarios de los centros de salud en donde se
desempeñan.
Recomendación
Ante esta problemática, sería deseable que los modelos de calidad que se
están impulsando en la educación superior, consideraran las necesidades de la
sociedad, de la población, en este caso de los pacientes; lo que implica revisar
el Marco de referencia para la Evaluación de la Calidad de los programas de
Salud de los CIEEES, para incorporar los criterios y estándares de calidad que
permitan evaluar los esfuerzos de los programas para fortalecer los aspectos
éticos y humanísticos de la formación de los médicos.
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Marco jurídico para la solución de controversias en la legislación mexicana.
Suprema Corte de Justicia de la Nación. México 2012

99. EVALUACION DE LA PERCEPCION DE LA CALIDAD DE UNA LICENCIATURA
POR PARTE DE LOS ALUMNOS
Luis Francisco Cruces Alcántar, Dr. En Economía y Ciencias Sociales, Profesor de
Tiempo Completo, Universidad Autónoma de Tamaulipas, México, Líder de Grupo
Disciplinar, lcruces@uat.edu.mx
Guillermo Gómez Rodríguez, Maestro en Administración, Profesor de Tiempo
Completo, Universidad Autónoma de Tamaulipas, México, Secretario Administrativo,
ggomez@uat.edu.mx
Mauricio Herrera Rodríguez, Maestro en Sistemas de Información, Profesor de
Tiempo Completo, Universidad Autónoma de Tamaulipas, México, Docente,
mauriciouat@hotmail.com
Resumen
Una prioridad de las organizaciones es el contar con personal calificado para que
puedan desarrollar cada una de las funciones asignadas, ya que su esfuerzo
coadyuva a lograr mayores beneficios, menores costos, incrementos en la calidad y
en suma, una mejoría en el nivel de vida de quienes participan en ella. Este trabajo
establece el diagnóstico de la percepción de los alumnos de la carrera de Licenciado
en Administración de la Facultad de Comercio y Administración de Tampico de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas, con el fin de incrementar su rendimiento
académico dentro del ejercicio profesional de la carrera para responder a las
demandas del sector laboral. La investigación es cuantitativa. Se diseño un
cuestionario de 13 reactivos, mismo que se validó y se aplicó a 138 alumnos que
conforman la muestra. La percepción general es que el nivel académico va de bueno
a excelente en un 72%, un 21% opina que es apenas regular y un 7% considera
que su carrera no alcanza ni siquiera un nivel aceptable, sin embargo al analizar por
áreas se detectan situaciones irregulares como la de Computación donde el 29% lo
califica malo y muy malo. Consideramos que el éxito en la aplicación de una
currícula debe medirse principalmente en función al éxito que obtengan los alumnos
en los que ésta se implementa. La percepción que los alumnos se forma de ella, a
través de cualquier medio incide de manera importante en su rendimiento académico
y posteriormente en su desarrollo profesional.
Palabras Clave: Evaluación, percepción, programa educativo.
Abstract
A priority of the organization is to have qualified staff that can develop each of the
functions assigned, as his effort helps to achieve higher profits, lower costs,
increased quality and in short, an improvement in the standard of living of those
involved in it. This work establishes the diagnosis of student perceptions of the
career of Bachelor of Management, Faculty of Commerce and Administration of
Tampico at the Autonomous University of Tamaulipas, in order to increase their
academic performance in the professional practice of the race to respond to the
demands of labor. The research is quantitative. We designed a questionnaire of 13
reagents; it was validated and applied to 138 students in the sample. The general
perception is that the academic level is good to excellent in 72 %, 21 % think it is only
fair and 7 % believe that his career is not enough even an acceptable level , however
to analyze areas are detected irregular situations the Computer where 29 %

100. classified it bad and very bad. We believe that the successful implementation of a
curriculum should be measured primarily in terms of the success obtained by the
students in which it is implemented. The perception that students form of it, through
any medium significantly affects their academic performance and later in their
professional development.
Keywords: Evaluation, perception, educational program.
INTRODUCCION
Las Universidades han tenido siempre un rol importante dentro del desarrollo
económico y social de un país, ya que ellas generan a los profesionistas que más
adelante serán integrados a las empresas para que desarrollen plenamente sus
habilidades, destrezas y aptitudes, y de tal manera coadyuven a lograr los objetivos
que se han trazado las organizaciones.
El contar con personal calificado para que puedan desarrollar cada una de las
funciones asignadas dentro de la empresa se ha convertido en una prioridad, ya que
el esfuerzo de cada elemento que integra una organización y principalmente el
recurso humano, esta encaminado hacia el logro de mejores niveles de
productividad, con el propósito de lograr mayores beneficios, menores costos,
incrementos en la calidad y una mejoría en el nivel de vida.
Este trabajo evalúa la carrera de Licenciado en Administración que se imparte en la
Facultad de Comercio y Administración de Tampico dependiente de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas en México, desde la perspectiva del alumno, con el
propósito de establecer un diagnostico de la situación actual por la que atraviesa la
carrera.
Planteamiento del problema
En julio de 2010 se realizó la ultima revisión y actualización de la carrera
procediéndose a realizar en el mercado regional una serie de investigaciones, para
que así los empleadores de nuestros egresados presentaran las necesidades que
tienen las organizaciones, en función a las cuales se adecuó y redefinió, tanto el
perfil del egresado como el resto de la currícula, reflejando las modificaciones en un
nuevo documento que es el que se encuentra vigente en nuestra Facultad.
El estudio plantea analizar que tanto se identifican los alumnos con su carrera, con
los planes y programas de estudio, con los maestros que imparten las principales
áreas, identificando algunos de los problemas que se estén presentando en el
desarrollo de esta nueva currícula.
Se analiza hasta donde el alumno se siente satisfecho con la carrera que eligió,
evaluando que tan competente se siente para poder desarrollar un trabajo
profesional de acuerdo a la capacitación que esta recibiendo.
Objetivo General
Establecer el diagnóstico de la percepción de los alumnos de la carrera de
Licenciado en Administración con el fin de incrementar su rendimiento académico
dentro del ejercicio profesional de la carrera.

101. Hipótesis
La percepción de los alumnos de la carrera de Licenciado en Administración con
respecto de su currícula corresponderá con su desarrollo académico y profesional.
Justificación
Analizar y evaluar con una perspectiva nueva y diferente los aspectos relevantes de
la currícula de la carrera de Licenciado en Administración, permite tener una mejor
referencia para tomar decisiones, que mejoren aspectos tales como: el rendimiento
académico, su ubicación dentro de la carrera, los conocimientos adquiridos para su
aplicación en su desempeño profesional, eficientizar cada área funcional de acuerdo
a los resultados que arrojen las encuestas, lograr una mayor preparación de los
egresados de la carrera, la respuesta que están dando las empresas para la
contratación de los egresados de esta disciplina y lograr una mayor calidad
profesional.
Marco Teórico
Se revisaron ampliamente los objetos de estudio del presente trabajo de autores
como: Cardoso, González, Santiago, Pérez, Sánchez y Lukas entre otros.
Marco Metodológico
La investigación es cuantitativa. Se diseño un cuestionario de 13 reactivos, mismo
que se validó. La población la conforman los alumnos de la Facultad de Comercio ya
mencionada. Se calculó el tamaño de la muestra con un nivel de confianza del 96%
resultando de 138 y de una lista ordenada alfabéticamente, se eligieron en forma
aleatoria.
Análisis de datos y resultados
Aplicados los cuestionarios, se creó la base de datos procediendo a analizarse con
para obtener resultados de la manera en que el alumno percibe la calidad de la
preparación académica que recibe, así como la forma en que evalúa los aspectos
relevantes de esta.
Pregunta 1.- ¿Qué periodo cursa actualmente?
Periodo 1 2 3 4 5 6 7 8
Porcentaje 15% 10% 14% 11% 14% 14% 11% 11%
Se observa un porcentaje de alumnos encuestados más o menos proporcional a
cada uno de los periodos.
Pregunta 2.- ¿Cuál es su lugar de origen?
El 62% son de la Zona Conurbada Tampico, Cd. Madero, Altamira (la Universidad se
encuentra en Tampico) y el 37% son foráneos por lo que este porcentaje es
significativo.
Pregunta 3.- ¿Sexo?

102. El 54% es masculino y el 46% femenino. Muestra representativa por género (en la
población son casi iguales).
Pregunta 4.- ¿Edad?
El 38% es menor de 19 años, el 39% está entre los 19 y 24 años y el 23% es mayor
a 24 años.
Los resultados de las cuatro preguntas anteriores nos dan la caracterización de la
muestra.
Pregunta 5.- ¿Cuál es el nivel académico general de la carrera de Licenciado en
Administración?
Nivel Pésimo Muy
malo
Malo Regular Bueno Muy
bueno
Excelente
Porcentaje 1% 2% 4% 21% 38% 27% 7%
La percepción general es que el nivel académico va de bueno a excelente en un
72%, un 21% opina que es apenas regular y un 7% considera que su carrera no
alcanza ni siquiera un nivel aceptable.
Pregunta 6.- ¿En que nivel considera actualizados los conocimientos que se le
proporcionó en cada área de la carrera?
Pésimo Muy
malo
Malo Regular Bueno Muy
bueno
Excelente
Administración 0% 2% 7% 23% 17% 27% 24%
Rec. Humanos 0% 1% 10% 17% 31% 18% 23%
Finanzas 0% 2% 10% 24% 28% 25% 11%
Computación 6% 5% 18% 24% 18% 14% 15%
Mercadotecnia 3% 4% 15% 28% 20% 18% 12%
El área de Recursos Humanos es la que los alumnos perciben como la que ofrece
mejor nivel de actualización con un 72% de bueno a excelente. Las áreas de
Administración y Finanzas son percibidas de manera muy semejante y considerarse
como bueno. Las áreas de Computación y Mercadotecnia son las que requieren
actualización urgente al ser percibidas como regulares.
Pregunta 7.- ¿De acuerdo al nivel que cursa en lo particular ¿como valora el nivel
académico por área?
Pésimo Muy
malo
Malo Regular Bueno Muy
bueno
Excelente
Administración 0% 1% 4% 14% 31% 33% 15%
Rec. Humanos 0% 2% 6% 20% 30% 31% 11%

103. Finanzas 6% 6% 9% 13% 25% 13% 12%
Computación 12% 11% 18% 27% 12% 10% 10%
Mercadotecnia 3% 5% 7% 26% 18% 17% 6%
Las áreas de Administración y Recursos se distribuyen de manera semejante y son
las mejores valoradas con 79% y 72% de buenas a excelentes respectivamente. Las
áreas de Computación y Mercadotecnia recibieron una calificación principal de
regular (27% y 26%), con la diferencia de que en el caso de Mercadotecnia se
agrupan los calificativos de bueno y muy bueno en rango del 35% y en el de
Computación, 29% lo califica como malo y muy malo.
Pregunta 8.- ¿De acuerdo al nivel que cursa en lo particular ¿como valora la calidad
de los maestros que imparten las diferentes áreas?
En la relación a la calidad de los maestros por especialidad, los alumnos perciben
que los titulares de las áreas de Recursos Humanos y Finanzas son quienes mejor
imparten sus cátedras con un 47% y 46%% dentro del rango de muy bueno a
excelente, mientras que el área de Computación es la mas baja con un 20%. En las
áreas de Administración y Mercadotecnia la evaluación se concentra en el rango
comprendido entre regular y muy bueno con un 49% y 54%.
Pregunta 9.- De acuerdo al nivel que cusa en lo particular ¿Cómo valora la calidad
de los programas de estudio de las diferentes tareas?
Pésimo Muy
malo
Malo Regular Bueno Muy
bueno
Excelente
Administración 0% 3% 19% 41% 20% 14% 3%
Rec. Humanos 0% 1% 1% 32% 25% 23% 18%
Finanzas 0% 0% 12% 20% 32% 27% 9%
Computación 8% 13% 10% 35% 16% 10% 8%
Mercadotecnia 2% 3% 7% 22% 37% 19% 10%
Los programas de estudio del área de Computación son percibidos en el nivel de
pésimo a regular en un 66%, en los programas de Recursos Humanos, Finanzas y
Mercadotecnia los niveles de bueno a excelente son los mas altos con el 66%.
Pésimo Muy
malo
Malo Regular Bueno Muy
bueno
Excelente
Administración 2% 2% 5% 21% 28% 32% 10%
Rec. Humanos 6% 3% 6% 14% 24% 30% 17%
Finanzas 0% 5% 2% 12% 35% 30% 16%
Computación 9% 4% 18% 31% 18% 13% 7%
Mercadotecnia 2% 2% 5% 27% 27% 25% 12%

104. Pregunta 10.- ¿De acuerdo al nivel que cursa en lo particular ¿en que grado
considera los conocimientos reunidos, tienen aplicación practica en el campo
profesional?
Pésimo Muy
malo
Malo Regular Bueno Muy
bueno
Excelente
Administración 4% 4% 14% 25% 29% 19% 5%
Rec. Humanos 5% 3% 10% 17% 17% 24% 24%
Finanzas 0% 0% 12% 20% 31% 27% 10%
Computación 12% 4% 15% 15% 27% 14% 13%
Mercadotecnia 3% 5% 10% 24% 15% 24% 19%
Las áreas que perciben los alumnos como la de mayor aplicación práctica en cuanto
a los conocimientos que reciben son las de Finanzas y Recursos Humanos con un
68% y 66% de bueno a excelente. Las áreas de Mercadotecnia y Administración
obtuvieron un porcentaje similares entre si (57% y 56%). El área de Computación no
alcanza a lograr el 50% de la evaluación en estos rangos.
Pregunta 11.- ¿Qué proporción real de teoría y práctica se imparte en las siguientes
áreas? ¿Qué proporción considera que debe ser la adecuada?
Teoría/Práctica – Real (%) Teoría/Práctica - Propuesta (%)
Administración 75 / 25 46 / 54
Recursos Humanos 75 / 25 55 / 45
Finanzas 62 / 38 38 / 62
Computación 52 / 48 40 / 60
Mercadotecnia 67 / 33 43 / 57
El área con mayor grado de congruencia entre la proporción de teoría y práctica es
Finanzas; la de mayor diferencia es Administración, la opinión de los alumnos es que
sienten que hace falta una mayor cantidad de ejercicios y prácticas en todas las
asignaturas.
Pregunta 12.- ¿Qué probabilidad percibes de lograr una oportunidad de empleo
como profesional de la Administración una vez egresado?
Absolutamente seguro (100%) 3%
Muy probable (80%) 36%
Probable (60%) 44%
Poco probable (40%) 14%
Muy difícil (20%) 3%

105. Aproximadamente 4 de cada 10 alumnos considera bastante seguro la expectativa
de accesar a un empleado dentro de una profesión, el resto observa una falta de
confianza en lograrlo.
Pregunta 13.- De darse la oportunidad ¿volvería a inscribirse en la carrera de
Licenciado en Administración?
El 78% respondió que si, el 22% restante que no. Este último porcentaje no ha
logrado satisfacer de manera aceptable sus expectativas con respecto a la carrera.
Los resultados anteriores nos muestran el nivel de percepción que los alumnos de la
carrera de Licenciado en Administración tienen acerca de la calidad de la formación
que reciben, así como su opinión acerca de las variables mas relevantes dentro de
proceso enseñanza aprendizaje. Con la finalidad de complementar y en su caso
corroborar o confrontar estos datos, consideramos oportuno utilizar algunos
resultados del estudio respecto al seguimiento de egresados titulados de esta
Facultad en el periodo 2005-2010, del cual consideraremos los siguientes resultados
parciales:
• Porcentaje de egresados que trabajan dentro de la profesión.
No trabajan 27.59%
Trabajan fuera de la profesión 27.59%
Trabajan en la profesión 44.82%
Se observa que el nivel ocupacional no alcanza del 50% para los que laboran dentro
de la profesión, del resto la mitad trabajan en otras funciones y el resto son
desempleados.
• Salario que ganan los que trabajan en la profesión.
Hasta 2 salarios mínimos 15%
De 3 a 5 46%
De 6 a 8 8%
De 9 a 11 8%
De 12 a 15 8%
16 ó más 15%
Dentro del 45% de los que laboran profesionalmente en el campo de la
administración más de la mitad (60%) perciben apenas de 3 a 5 salarios mínimos.
Un 23% tiene un ingreso de 6 a 15 salarios mínimos y solo un 15% recibe más de 20
salarios mínimos.
• Ha satisfecho sus expectativas el desarrollo de su profesión.
El 62% respondió que sí y el 38% que no. Lo que significa que 6 de cada 10
encuestados dijo sentir que su profesión ha satisfecho sus expectativas hasta
la fecha, el resto no lo considera así y atribuyen esta insatisfacción a varias

106. razones sobresaliendo entre ellas la saturación y limitación del campo de
trabajo y la dificultad de proyectarse profesionalmente y en segundo termino a
la excesiva competencia y la subestimación de sus servicios. Por último
consideraron que la deficiente preparación profesional como razón de su
insatisfacción.
• Como evalúa su preparación en los aspectos teórico, practico y humanístico.
La opinión de los egresados respecto a su formación profesional dentro de las aulas,
nos refleja que en términos generales están satisfechos en los aspectos teórico y
humanístico (90%) pero en el aspecto práctico la evaluación se modifica ya que en
un 38% la califica como regular y un mismo porcentaje la cataloga como buena.
• Grado de congruencia entre los contenidos del plan de estudios y los
requerimientos laborales.
No contestaron Insuficiente Suficiente Bueno
7% 28% 28% 37%
En cuanto a la congruencia entre contenidos y requerimientos un 55% considera que
es apenas suficiente o insuficiente, nadie opina que sea excelente y un 38% la
califica como buena.
• Como se podrá mejorar la formación Profesional del Licenciado en
Administración
Casi la mitad de las opiniones fueron en el sentido de que son las prácticas de
campo el factor clave para elevar la calidad académica de la carrera de Licenciado
en Administración, siguiéndole los intercambios académicos y ajustes a los planes
de estudio.
No contestaron (%) Regular (%) Bueno (%) Excelente (%)
Teórico 3 7 76 14
Humanístico 7 3 66 24
Práctico 7 38 38 17
Ajustes al plan de estudios 15%
Prácticas de campo 46%
Intercambio Académico 23%
Otros 16%

107. Conclusiones y sugerencias
Existen una gran cantidad de teorías y conceptos relacionados con la evaluación y
con la calidad educativa, algunas congruentes entre si, pero otras se confrontan
mutuamente. Esta investigación no tuvo como propósito dar una nueva luz en estos
asuntos, sino tomar las discusiones y confrontaciones en este sentido como alimento
y referencia para poder establecer un punto de vista, evidentemente parcial y
perfectible, respecto a uno de tantos enfoques que pueden utilizarse para analizar y
evaluar algunos de los aspectos relevantes en la currícula de la Licenciatura en
Administración.
Consideramos que el éxito en la aplicación de una currícula debe medirse
principalmente en función al éxito que obtengan los alumnos en los que ésta se
implementa. En tal sentido, la percepción que los alumnos se forma de ella, a través
de cualquier medio (experiencias personales, platicas, opiniones, etc.) incide de
manera importante en su rendimiento académico y posteriormente en su desarrollo
profesional. Tiene mucho que ver con su actitud y posterior productividad.
Desde otro punto de vista, creemos que la opinión más valiosa debe ser la del
alumno. Es él, en quien se verán reflejadas las virtudes y limitaciones del proceso, y
es quien gozará o sufrirá las consecuencias. Es el alumno quien mas esta
involucrado en el proceso, de hecho “él es el proceso” y por lo tanto su perspectiva
debe ser considerada en forma relevante y primordial, ya que ofrece información
directa y de primera mano acerca de la calidad en su formación.
De acuerdo a las conclusiones expresadas en el apartado anterior, se sugieren las
siguientes recomendaciones con a finalidad de lograr mejorar la percepción de los
alumnos de Licenciado en Administración y por ende lograr que mejoren su actitud,
su rendimiento académico y sus perspectivas de desarrollo profesional.
1.- Promover y lograr alianzas, convenios, acuerdos o cualquier otro instrumento que
permita y facilite a los alumnos de la carrera poder realizar prácticas profesionales
que les permitan poner en práctica sus conocimientos, adquirir experiencia en el
campo profesional y auto promover su desarrollo profesional en el campo laboral.
ll.- Diseñar, implementar y promover actividades extracurriculares que
complementen y perfeccionen la formación intramuros de los alumnos, tales como
programas de emprendedores de auto empleo, servicio a la comunidad, edición de
periódicos y revistas, visitas programadas a empresas, etc. de tal manera que los
alumnos se involucren en ellas y les permita elevar su nivel de compromiso y
autoestima académica, profesional y personal.
Ill.- Diseñar y promover talleres y cursos destinados a desarrollar las aptitudes y
habilidades de los estudiantes, proporcionándoles elementos prácticos que estos
puedan utilizar en el corto plazo como una ventaja competitiva.

108. lV.- Modificar la estructura horaria tradicional y convencional de 1 hora diaria de
clase, a espacios mayores en materias, clases de 2 ó 3 veces a la semana,
dependiendo de las características y requerimientos de la materia con la finalidad de
poder desarrollar dentro de una sola sesión aspectos prácticos que faciliten la
comprensión y aplicación de la teoría.
V.- Diseñar estrategias concretas que permitan promover el ingreso a los mercados
laborales.
Como un complemento deseable a la aplicación de las anteriores acciones se
sugiere:
• Revisar las asignaciones de maestros a las materias básicas con el propósito de
reforzar estas áreas con los mejores elementos disponibles.
• Revisar los programas de estudio vigentes cada término de período con el fin de
actualizarlos de manera efectiva, incluyendo una mayor carga de ejercicios,
prácticas e investigaciones aplicadas, desarrollo de casos y trabajos en equipo.
• Generar programas de intercambio con otras instituciones nacionales e
internacionales para motivar la movilidad estudiantil y que permitan conocer
diversas idiosincrasias.
• Proseguir con la realización de conferencias, congresos, reuniones, etc. pero
planeándolos de tal manera que arrojen un benefició real y directo a los alumnos.
BIBLIOGRAFIA
Cardoso, E: Evaluación de la calidad de los programas educativos. Editorial EAE.
España. 2011
Castañeda, M. Los medios de comunicación y la tecnología educativa. Editorial
Trillas. México. 2000
González, I: Calidad en la Universidad. Evaluación e indicadores. Ediciones
Universidad Salamanca. España. 2004
Lukas, J., Santiago, K. Evaluación educativa. Editorial Alianza. España. 2009
Pérez, R: Evaluación de programas educativos. Editorial La muralla. Madrid. 2006
Sánchez, M: Técnicas docentes y sistemas de evaluación en educación superior.
Editorial: Narcea. Madrid. 2010
Santiago, K: Evaluación educativa. Alianza Editorial. Madrid. 2009

109. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO BRASIL: SEUS PROGRAMAS E SUAS
CONCEPÇÕES CONSTRUÍDAS HISTORICAMENTE
Nelci Aparecida Zanette Rovaris
Unioeste-Campus Cascavel/Brasil
nelci@utfpr.edu.br
Carmen Célia Barradas Correia Bastos
Unioeste- Câmpus Cascavel/Brasil
Carmencbcb@gmail.com.br
RESUMO
Para entender a relevância posta atualmente para a avaliação nas instituições de
Educação Superior e o porquê da existência de dois polos extremos de concebê-la, isto
é, avaliação somativa e avaliação formativa, é pertinente conhecer os fatos, atos, usos
e significados construídos historicamente sobre a avaliação institucional, pois se
transforma conforme os movimentos e as mudanças ocorridas na sociedade. No Brasil,
o primeiro ato de avaliação institucional da graduação foi em 1983 e daí em diante
muitos programas de avaliação institucional foram lançados com o objetivo de avaliar a
educação superior e outras modalidades. O objetivo deste artigo é compreender
historicamente a constituição dos programas de Avaliação Institucional implantados na
Educação Superior no Brasil e destacar que concepção de avaliação se constituem tais
programas. Pretende-se responder as seguintes questões: como se constituíram os
programas de avaliação institucional no Brasil? Que concepção de avaliação permeou e
permeia os programas de avaliação institucional aqui implementados? Neste sentido, a
opção metodológica é a pesquisa bibliográfica tendo como fonte inspiradora as ideias
de Dias Sobrinho (2010, 2003) Rothen e Schulz (2007), Barreyro e Rothen (2008),
Bertolin (2004) e outros. Os resultados apontaram que os programas de avaliação
institucional com ênfase na avaliação formativa são, no contexto brasileiro, algo muito
desejado e com muitas tentativas inovadoras. E as ações controladoras de avaliação
institucional no contexto brasileiro são impostas quando advinda diretamente do
governo ou quando a Comissão é formada com grande heterogeneidade.
Palavras-chave: Avaliação Institucional. Universidade. Programas de avaliação
institucional.
ABSTRACT
To understand the importance currently placed for assessment in Graduate Education
institutions and why there are two extreme poles of conceiving it, that is, summative and
formative assessment, it is pertinent to know facts, acts, uses and meanings historically
built on institutional assessment, because it changes according to movements and
alterations in society. In Brazil, the first act of institutional assessment of graduation was
in 1983, and thereafter many institutional assessment programs have been launched
with the aim of evaluating graduate education and other modalities. The objective of this
paper is to understand historically the constitution of Institutional Assessment programs
deployed in Graduation Education in Brazil and to emphasize which evaluation design
constitute such programs. It is intended to answer the following questions: how were

110. constituted the institutional assessment programs in Brazil? What evaluation design
permeated and pervades the institutional assessment programs implemented here?
Thus, the choice methodology is the literature research, having an inspiring source of
ideas from Dias Sobrinho (2010 , 2003) Rothen and Schulz (2007), and Barreyro Rothen
(2008 ), Bertolin (2004 ) and others. The results showed that the institutional
assessment programs with emphasis on formative assessment in the Brazilian context
are much desired, with a lot of innovative attempts. And institutional assessments of the
controlling actions, in the Brazilian context, are imposed when they come directly from
the government or when it is formed with heterogeneity. .
Keywords: Institutional Assessment. University. Institutional Assessment Programs .
INTRODUÇÃO
Praticamente a partir dos anos 1960, a avaliação se tornou paulatinamente um
artifício de poder nas mãos dos governos, dos organismos e das agências dedicadas à
estruturação e à gestão do setor público e, consequentemente, da educação. A
avaliação faz parte do cotidiano, principalmente, no ambiente escolar, considerada um
patrimônio das instituições educativas, ressalta Dias Sobrinho (2008).
O campo da avaliação, ao crescer em complexidade e se inserir no âmbito
político-social, incorpora contradições, que não são meramente epistemológicas, mas,
sobretudo resultam de distintas concepções de mundo. “A avaliação se assume, então
como política e de grande sentido ético” (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 27). Nesse
sentido, a avaliação passa a incorporar a negociação como um de seus valores e
procedimentos centrais. No entanto, há a necessidade de nova postura, mais
democrática, e novos instrumentos e metodologias oriundas da área de humanas e
sociais. Lembra Dias Sobrinho (2003, p. 28) que as pessoas envolvidas na avaliação
devem discutir todos os passos do processo avaliativo, reconhecendo que a “avaliação
tem interesse público, e não meramente privado. Além de questões técnicas, há
também as éticas e políticas”.
Para entender a importância hoje dada à avaliação nas instituições de ensino e
por que tem dois polos extremos de concebê-la (formativa x somativa) se faz
necessário compreender os desdobramentos, usos e significados constituídos
historicamente sobre a avaliação, pois esta se transforma de acordo com os
movimentos e mudanças sociais (DIAS SOBRINHO, 2003).
Assim, este artigo tem como objetivo compreender alguns aspectos históricos na
constituição dos programas de Avaliação Institucional implantados na Educação
Superior no Brasil e destacar que concepções de avaliação se constituem tais
programas. Para isto, optou-se em descrever resumidamente a história da avaliação no
mundo, destacando o seu início nos Estados Unidos da América. Em seguida, relata-se
a história da avaliação institucional no Brasil e a implantação de seus programas, e
ainda evidencia-se de que concepções são constituídas tais programas de Avaliação
Institucional implantados no país. Para isso indaga-se: Como se constituíram os
programas de avaliação institucional no Brasil? Que concepção de avaliação permeou
os programas de avaliação institucional aqui implementados?
Ao propor em conhecer a história dos programas de Avaliação Institucional e as

111. concepções engendradas nos programas no contexto da educação superior brasileira
utilizar-se-á como opção metodológica a pesquisa bibliográfica tendo como fonte
inspiradora as ideias de Dias Sobrinho (2010, 2003) Rothen (2007, 2008), Schulz
(2007) , Barreyro (2008), Bertolin (2004), Cunha (1997) e outros.
A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Sabe-se que a Avaliação Institucional tem duas concepções, uma formativa e a
outra somativa (DIAS SOBRINHO, 1995). A avaliação somativa, de controle, regulatória
tem como objetivo a mensuração, a comparação, a classificação dos dados/resultados
e a avaliação formativa, emancipatória objetiva ir além dos dados/resultados, ela propõe
a elaboração de conhecimentos e crítica que se produz no interior da universidade.
As características citadas da avaliação se encontram reveladas na constituição
de sua história que coube a Stufflebeam e Shinkdield (1987) desvendar. Esses autores
apontam cinco períodos básicos constituídos na história da concepção de avaliação
institucional. Afirmam os autores que o primeiro período é conhecido como pré-Tyler e
evidencia a aplicação de testes. Nesse período, a avaliação e a medição se confundem,
são intercambiáveis.
Já o segundo período é denominado de avaliação educacional, instituído por
Ralph Tyler, e tinha centralidade nos objetivos educacionais. Com a pedagogia dos
objetivos que atende claramente ao paradigma de racionalização científica houve uma
significativa ampliação do campo da avaliação. Ela não é mais identificada somente
como medida (primeiro período); é mais do que isso, a avaliação é entendida como um
processo de aperfeiçoamento contínuo como guia de conteúdo, metodologia e
instrumentos avaliativos (DIAS SOBRINHO, 2003).
Ainda, como relatam Stufflebeam e Schinkfield (1987), existe o terceiro período,
que se entende entre 1946 e 1957, denominado de era da inocência, que se caracteriza
por certo descrédito tanto à avaliação como à própria educação e no quarto período,
chamado de realismo, que se entende entre 1958 e 1972, percebe-se aos poucos a
ineficácia da metodologia de avaliação utilizada para obter diagnósticos que as novas e
complexas políticas estavam requerendo. Essa etapa se constitui de muito trabalho
prático na área, que já não segue somente as orientações positivistas, mas começam a
surgir enfoques naturalistas ou fenomenológicos e qualitativos. Exemplo disso é a ideia
de Cronbach (1963), citado por Dias Sobrinho (2003), de superar a noção de que os
objetivos são os organizadores da avaliação. E também Scriven (1967) contribui
mostrando a distinção entre funções e objetivos da avaliação.
No último, quinto período da avaliação, revelado por Stufflebeam e Schinkfield
(1987), denomina-se de período do profissionalismo e muito contribuíram os trabalhos
de Cronbach e Scriven. A partir dos anos 1970, a avaliação se torna um objeto de
estudo, havendo uma vasta produção teórica no meio acadêmico. Nesse período, a
avaliação desloca o seu centro, passando dos objetivos para a tomada de decisões e,
ao mesmo tempo, assiste o paradigma positivista ser questionado e a propagação das
ideias de caráter qualitativa.
No decorrer da existência da avaliação, concebe-se esta cada vez mais
complexa, não sendo suficientes os procedimentos de medidas, técnicas e descrição
objetiva. Ela, com toda sua complexidade, na opinião de Dias Sobrinho (2003), revela a

112. necessidade de se levar em conta os aspectos humanos, psicológicos, sociais, culturais
e políticos.
HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO BRASIL: CONCEPÇÕES DOS
PROGRAMAS DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Como se destacou no texto acima, as concepções de avaliação foram
construídas historicamente e sempre trouxeram, junto a si, a condição e a necessidade
do momento histórico. O processo de avaliação institucional da educação superior
atualmente está relacionado à qualidade de ensino, problemática recente e parte
integrante das políticas públicas educacionais. Nesse contexto, defende-se a avaliação
institucional como “ferramenta principal de organização e implementação das reformas
educacionais” (DIAS SOBRINHO, 2010, p. 2). Isto porque ela provoca mudanças nos
currículos, nas metodologias de ensino, nos conceitos e práticas de formação, na
gestão, nas estruturas de poder, nos modelos institucionais, nas configurações do
sistema educativo, nas políticas e prioridades de pesquisa, nas noções de pertinência e
responsabilidade social.
A expansão da educação superior brasileira produziu transformações no cenário
atual, como: diversificação de modelos organizacionais, diferenciação dos perfis
estudantis, incremento da formação profissionalizante, aumento do prestígio das
ciências aplicadas e tecnologias, improvisação do corpo docente e
desprofissionalização do magistério superior, descolamento da autonomia universitária,
crescente controle dos fins e flexibilização dos meios, diversificação das fontes de
financiamentos, aumento dos mecanismos de prestação e vendas de serviços e
“quasemercado” (DIAS SOBRINHO, 2010).
Esse fenômeno não acontece somente no Brasil, também ocorre nos países
latino-americanos e boa parte do mundo, claro que com suas diferenças, pois estão sob
as orientações e recomendações de organismos multilaterais e sob o impacto da
globalização econômica.
Portanto, para entender a situação atual do processo brasileiro de avaliação,
deve-se reportar à história que remonta aos anos 1960, quando o governo de regime
militar que, com caráter sistemático e contínuo, instituiu, em 1977, a avaliação dos
cursos de pós-graduação das universidades brasileiras por meio da Coordenação de
Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes). Contudo, há que se mencionar
que a avaliação esteve presente na história do ensino superior desde 1808, quando
ocorreu a criação das faculdades isoladas pela Corte Real, revela Zandavalli (2009).
Zandavalli (2009) afirma, também, que no governo de regime militar se dão fatos
marcantes na área educacional, tanto por parte do governo com a necessidade de
alinhar o projeto com a economia capitalista, com forte influência dos Estados Unidos
da América e com o apoio técnico (Plano Atcon) e financeiro (Banco Mundial), como
também pela mobilização estudantil universitária e de grupos contrários ao regime.
Confirma Fávero (2006) que o Plano Atcon se constitui uma das primeiras
experiências de avaliação da educação superior. Diz ainda essa autora que era
necessário, segundo a percepção de Atcon, consultor norte-americano, que a educação
brasileira se adequasse ao modelo econômico capitalista. O Plano Atcon, como explica
Zandavalli (2009, p. 3), “estabelece sugestões e recomendações para adequar o ensino
superior e as instituições universitárias às necessidades do país, muitas das quais são

113. absorvidas no projeto da Reforma Universitária”, traduzido na Lei no
5540/68.
A citada autora coloca que os anos 1970 não trouxeram grandes modificações
para a avaliação do ensino superior de graduação, acontecendo, paulatinamente,
metas até então traçadas no período anterior. Mas, nos anos 1980, com o esgotamento
do governo militar e com gradativo retorno à democracia, inicia-se uma postura nacional
de resistência à avaliação.
Assegura Cunha (1997), que o biênio 1982/1983 foi importante para o processo
de democratização, pois acontece o processo de eleições diretas para o governo dos
estados. Nesse momento, o MEC lançou o Programa de Avaliação de Reforma
Universitária (PARU), em 1983, decorrente de discussões internas do Conselho Federal
da Educação e das greves mantidas pelas universidades federais. No PARU, os dois
grandes temas tratados são: gestão das instituições de ensino superior e produção e
disseminação do conhecimento.
Para atingir seus objetivos, o PARU privilegiou a participação da comunidade
acadêmica para realizar uma reflexão interna, autoavaliação, mas também contava com
outros setores externos à instituição, com o intuito de saber qual era o papel da
universidade e sua organização. Dizem Barreyro e Rothen (2008) que o PARU se
tornou um projeto de pesquisa sobre o estado da Educação Superior no país, e também
deixou como herança, a preocupação com os resultados da gestão das instituições de
educação superior, mas isso não significou o descaso aos procedimentos acadêmicos.
Diante da postura assumida pelo PARU, concorda-se com Barreyro e Rothen (2008)
quando revelam que o Programa inaugurou a concepção de avaliação institucional
formativa e emancipatória na educação superior. Devido às disputas internas ao próprio
MEC, o PARU foi desativado um ano depois (CUNHA, 1997).
Em 1985, ao assumir o governo, Presidente José Sarney constitui a Comissão
Nacional para Reformulação da Educação Superior, denominada por Dias Sobrinho
(2003) de “Comissão dos Notáveis”, porque era composta por vinte e quatro membros e
tinha uma heterogeneidade marcante. Mas, diz Cunha (1997), apenas metade deles
tinha experiência universitária e o restante desenvolvia práticas muito distantes da vida
acadêmica, daí a diversidade e desencontros nos textos elaborados pela comissão.
No documento elaborado pela comissão, “Uma nova política para a educação
superior”, constavam ações que se efetivariam no governo de Fernando Henrique
Cardoso como privatização, diversificação e diferenciação institucionais, autonomia x
avaliação de resultados e a valorização do mercado de trabalho (produtividade,
eficiência, gestão eficaz, etc.), afirma Dias Sobrinho (2003).
Em 1986, foi designado pelo Ministro da Educação o Grupo Executivo para a
Reformulação da Educação Superior (GERES), com cinco membros, tendo como pano
de fundo o relatório final da Comissão Nacional para Reformulação da Educação
Superior (Comissão dos Notáveis) e contribuição de associações e pessoas individuais.
O GERES elaborou um anteprojeto de lei de reformulação voltado para as instituições
federais de ensino superior.
O objetivo do GERES era aumentar a eficiência das instituições federais e a
avaliação teria a função principal de controlar a qualidade de desempenho da educação
superior, principalmente a pública, pois, na educação superior do setor privado, o
mercado faria a regulação (dependendo do sucesso do produto oferecido para se
manter no mercado). Diante do exposto, concorda-se com Barreyro e Rothen (2008)
que, tanto o documento da Comissão dos Notáveis como o documento de continuidade

114. do GERES, estão impregnados da concepção de avaliação como controle.
Corrobora Bertolin (2004), ao afirmar que a comunidade acadêmica apresenta
grandes resistências às propostas do GERES, como também durante o governo de
Fernando Collor (1990-1992). No entanto, esse autor comenta que, se por um lado
houve resistência, por outro, muitas instituições universitárias realizaram o processo de
autoavaliação. Revela Bertolin (2004), que o que era apenas projetos, no governo
Sarney (1985-1990), passou a política de Estado para o governo Collor que, em 1990,
implementou medidas enérgicas como implantação do Estado mínimo, extinção de
autarquias, fundações e empresas públicas, incluindo a extinção da Capes e do INEP,
mas, em seguida, diante de protestos acadêmicos estes órgãos foram recriados.
Confirmando a postura assumida pelo governo Collor foi apresentado o Plano
Setorial de Educação 1991-1995. Já no preâmbulo, o documento relatava que a
autonomia universitária dependia do desempenho da instituição de educação superior,
levando a uma reação negativa à avaliação institucional.
O curto mandato do Presidente Itamar Franco (1992-1994) serviu, quanto à
avaliação, para a promoção de um processo de diálogo e negociação entre o MEC e a
Associação das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) que transformou a
cultura de resistência à avaliação. Portanto, expõe Bertolin (2004) que, com as
experiências de autoavaliação obtidas por algumas universidades brasileiras e por meio
de uma comissão de especialistas, coordenada pela Andifes (participação de todos os
segmentos institucionais), elabora-se, em 1993, o Programa de Avaliação Institucional
das Universidades Brasileiras (PAIUB).
A Comissão Nacional de Avaliação do PAIUB, nesse documento básico intitulado
“Avaliação da Universidade Brasileira”, propõe, na primeira parte, um embasamento
teórico sobre avaliação da educação superior e, na segunda parte, sugere orientações
de implantação da avaliação. A avaliação para a Comissão (BRASIL, 1993), seria um
processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho acadêmico, uma ferramenta
para o planejamento e gestão universitária e um processo sistemático de prestação de
contas à sociedade.
Barreyro e Rothen (2008) revelam ainda que, para essa Comissão, a avaliação
de desempenho estaria atrelada ao aperfeiçoamento acadêmico e social. Concluem os
autores que a avaliação para o PAIUB seria um ato político e voluntário, portanto, um
ato de autoconhecimento, e teria a função formativa e emancipatória.
Infelizmente, o PAUIB, afirma Bertolin (2004) não recebendo mais apoio do
governo Fernando Henrique Cardoso, no ano de 2001, foi preterido pelo MEC como
programa de avaliação. Contudo, a avaliação como estratégia de governo se fortalece e
ganha legalidade nos textos da LDB no
9394/96 e nos diversos documentos legais,
normas e práticas que decorrem dela.
A partir de 1995, no que se refere à avaliação na educação superior no governo
FHC, foram implantados dois instrumentos, o Exame Nacional de Cursos (ENC),
recebendo o apelido de Provão, e Análise das Condições de Ensino (ACE), inicialmente
chamada de Análise das Condições de Oferta (ACO) e mais conhecida como visita das
comissões de especialistas (BERTOLIN, 2004).
O Provão tem como objetivo avaliar cursos de graduação e utilizar os resultados
como instrumento de controle. Explica Bertolin (2004), que o Provão se constitui de dois
instrumentos: teste de conhecimento (conhecimentos e competências adquiridos pelos
alunos formandos) e um questionário que envolveria uma pesquisa sociocultural e

115. expectativas e impressões sobre o curso e sobre a própria prova. Sob a orientação do
dispositivo legal, o Ministério da Educação divulga o resultado da avaliação, o que veio
a permitir a classificação ou ranking entre as instituições de ensino.
Comenta Dias Sobrinho (2010) que o Provão, progressivamente, se solidifica no
Brasil como sinônimo de avaliação e instrumento de informação para grupos
interessados pela educação superior, principalmente, o setor privado. Destaca ainda
que, mesmo sendo recusado, boicotado pela comunidade acadêmica brasileira, o
Provão lentamente é confirmado pelo MEC como instrumento de regulação e de
informação devido à aceitação de boa parte da sociedade e à adequação do mercado à
lógica do desempenho dos estudantes nos testes, com proposição de adequar o
currículo, redefinir o perfil dos professores e alterações nas práticas docentes (DIAS
SOBRINHO, 2010).
Concorda-se com Rothen e Schulz (2007) quando descrevem que esta
valorização do Provão é condizente com a concepção de avaliação como controle, pois
compete ao Estado avaliar as instituições e estimular a concorrência entre elas,
escolhendo as melhores instituições.
Assumindo o governo, Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003, entre intensas críticas
ao Provão e com o intuito de mudanças a comunidade da educação superior aspirou
maior participação e construção de um sistema de avaliação. Assim, ainda no ano de
2003 foi constituída a Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior (CEA)
com o objetivo de elaborar propostas e subsídios para alteração do sistema da
avaliação da educação superior (ROTHEN; SCHULZ, 2007).
No período de elaboração da proposta de avaliação pela CEA, a grande questão
é a validade e a continuidade do Provão, explicam Rothen e Schulz (2007). Há um
embate político, Cristovam Buarque, então Ministro da Educação, reforça que o Provão
tinha seus méritos, apesar de ser um instrumento parcial de avaliação. Enquanto isso,
Otaviano Helene, presidente do INEP, aponta que o Provão é por muito tempo
contestado pela sociedade no que tange à divulgação dos resultados (ranking). Mas,
enquanto se discutia a validade ou não do Provão, é editada a Portaria no
1403/2003 do
MEC, que instrui o Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de
Professores da Educação Básica, vinculando a certificação dos professores da
Educação Básica aos resultados do Provão.
Ainda, em 2003, comentam Barreyro e Rothen (2006), o ministro Buarque
encaminhou à Câmara uma nova proposta de avaliação intitulada de Sistema Nacional
de Avaliação e Progresso do Ensino Superior (SINAPES) e divulgada em um
documento denominado Índice de Desenvolvimento da Educação Superior (IDES) que
continha quatro índices: avaliação do ensino, avaliação da aprendizagem, avaliação da
capacidade institucional e avaliação da responsabilidade social.
No entanto, ainda na gestão de Buarque, após apresentação da proposta de
avaliação à Câmara, foi editada a Medida Provisória 147 que instituiu o Sistema
Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior, fortalecendo o MEC e o INEP
como agentes da avaliação das instituições de ensino superior. No início de 2004, com
a reforma ministerial, assumiu o Ministério da Educação, Tarso Genro, que em seguida
alterou o conteúdo da Medida Provisória 147 aprovando no Congresso a Lei no
10.861,
Sinaes, de 14 de abril de 2004, regulamentada pela Portaria MEC 2051/2004. Aprovada
a Lei, explicam Rothen e Schulz (2007), logo foi criada a Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior (CONAES) responsável pela coordenação e

116. supervisão do SINAES e a operacionalização do Sistema ficou sob a responsabilidade
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
O SINAES possui três eixos: primeiro eixo, a avaliação das instituições; segundo
eixo, a avaliação de cursos e o terceiro eixo, o desempenho dos estudantes. Seu
modelo de avaliação compreende a avaliação externa e interna, tendo como
componente principal a autoavaliação.
Na explicação de Polidori, Marinho-Araújo e Barreyro (2006, p. 431), o primeiro
eixo do SINAES, avaliação das instituições, tem como meta “verificar como as IES são
constituídas, qual a sua capacidade de atendimento à comunidade acadêmica em todos
os seus alcances”. Explanam as autoras que faz parte desse eixo o desenvolvimento do
processo de autoavaliação, o qual busca o autoconhecimento e cria uma prática de
avaliação e de reflexão essenciais para o desenvolvimento de uma instituição de
educação superior. Conforme a CONAES (2004), a avaliação interna ou autoavaliação
é realizada pela CPA de cada instituição respaldadas pelas Diretrizes para a Avaliação
das Instituições de Educação Superior e pelo Roteiro de Autoavaliação Institucional.
O segundo eixo do SINAES se remete à avaliação dos cursos de graduação.
Essa avaliação já foi realizada em sistema anterior, entretanto atendendo aos princípios
do SINAES, adquiriu características novas como a avaliação externa realizada por uma
equipe multidisciplinar para avaliar cursos de áreas afins. Explanam Polidori; Marinho-
Araújo e Barreyro (2006, p. 432) que “esse eixo terá sua articulação com os processos
de regulação por estar definido na lei que os seus resultados estão vinculados com o
reconhecimento e renovação (de reconhecimento) dos cursos”.
O terceiro eixo do SINAES é o desempenho dos estudantes chamado de Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Este exame é constituído por uma
prova e um questionário socioeconômico.
Relatam Tavares at. al. (2011) que, em 2008, houve mudanças no papel do
ENADE; criam-se indicadores sintéticos como Conceito Preliminar do Curso (CPC) e o
Índice Geral de Cursos (IGC), gerando ranking entre as instituições e favorecendo o
papel regulador do Estado sobre os cursos e as instituições da educação superior.
Afirma Dias Sobrinho (2010) que, agora com a nova direção dada ao ENADE,
este passou ser um instrumento avaliativo somativo, de controle e não formativo. Muda
o paradigma de avaliação e o SINAES perde o sentido de sistema. A avaliação
institucional enfraquece e a autonomia da instituição e da docência diante da
necessidade de obtenção de uma boa classificação se esvai.
Para autores como Dias Sobrinho (2010), Rothen e Schulz (2007), Barreyro e
Rothen ( 2006), Bertolin (2004), dentre outros, houve uma mudança conceitual de
avaliação construída no documento da CEA com a sua promulgação em Lei
no
10.861/04. A diferença fundamental entre a proposta da CEA e da legislação do
SINAES “é o entendimento da função da avaliação” (ROTHEN; SCHULZ, 2007, p. 171).
Comentam esses autores que a proposta defende que a função da avaliação é a
formação da IES, enquanto que na legislação, a função da avaliação é apresentada e
valorizada por meios dos resultados da avaliação, o que estabelece um processo de
regulação e supervisão da educação superior. Outra questão comentada pelos autores
é que a proposta da CEA não exclui a função burocrática e legalista da regulação, mas
sugere que o controle deve ser articulado com uma prática formativa e construtiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

117. Este breve relato das concepções de avaliação que no decorrer da história foram
incorporadas nos programas avaliativos no Brasil, revela-se que a concepção formativa,
emancipatória, democrática, é no contexto brasileiro algo muito desejado e com muitas
tentativas inovadoras, prova disso são os programas: PARU, de 1983, PAIUB, de 1993
e SINAES – proposta inicial, de 2003.
As ações controladoras de avaliação institucional são impostas quando advinda
diretamente do governo ou quando a Comissão é formada com grande
heterogeneidade. Exemplos de programas avaliativos com características de controle,
somativa são os documentos originados da Comissão dos Notáveis, de 1985, GERES,
de 1986, Provão, de 1995 e como alguns autores aqui citados denunciam, o SINAES-
proposta da Lei, de 2003 e ENADE, de 2008.
Nota-se também ao relembrar os fatos e atos da avaliação institucional que ela
adquiriu um cunho formativo quando a mesma é engendrada por pessoas do mundo
acadêmico, com experiência em projetos e processos avaliativos e envolvendo diversas
instituições da Educação Superior. Também se evidencia na história da implantação
dos programas avaliativos, observando a data de lançamento, uma tentativa
permanente em se estabelecer um sistema de avaliação de cunho emancipatório no
campo da Educação Superior brasileiro e quando implantado, o tempo de existência é
muito curto, PARU somente um ano , PAIUB foi deixado de lado e o SINAES, na sua
concepção inicial, em 2003 tendia para uma concepção formativa e na lei, em 2004, se
evidencia o controle.
Concorda-se com autores como Rothen e Schulz (2007) e ainda Dias Sobrinho
(2010) quando revelam que a avaliação como formação ou como controle não são
necessariamente excludentes e que o grande desafio do equilíbrio entre as duas
concepções deve ser feita por meio do diálogo e do sentido público da responsabilidade
social.
Um dos caminhos deste diálogo na avaliação institucional se constitui na
realização da autoavaliação na instituição, uma atitude reveladora de intenções
formativas, de melhorias do processo, de mostrar as deficiências e consequentemente
propor soluções de melhorias de construção de uma universidade como uma instituição
social e essencialmente pedagógica (formação do homem).
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Avaliação: Revista de Avaliação da Educação Superior. (Campinas). Sorocaba, v.
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119. El PIFI como estrategia de mejoramiento de la calidad en la educación superior: El
caso de la Universidad de Guadalajara
Fernando Guzmán González
José Macrino Rodríguez González
fernando.guzman@redudg.udg.mx
12 de noviembre de 2013
Resumen
En este trabajo se analiza el tema de la calidad de las universidades públicas estatales
en México. Para ello, se parte de algunos enfoques de la Teoría de la Organización
(TO) y de las diferentes concepciones de calidad que permitan contextualizar la
participación de la Universidad de Guadalajara (UdeG) y sus Dependencias de
Educación Superior (DES) en el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
(PIFI), con el propósito de verificar si hay una relación entre los parámetros
estandarizados de la calidad y los montos distribuidos a través de este programa a los
centros universitarios de la Universidad de Guadalajara, y si algunas de éstos se ven
más beneficiadas con recursos que otros; todo ello con base en los resultados de las
distintas convocatorias del programa federal en cuestión.
Palabras clave: SEP, PIFI, educación superior, calidad, evaluación, financiamiento y
educación.
Abstract
This paper analyzes the issue of the quality of state public universities in Mexico. To this
end, part of some approaches to Organization Theory (OT) and the different
conceptions of quality that allow contextualize the participation of the University of
Guadalajara (UdeG) and its Dependencies for Higher Education (DES) in the Integrated
Institutional Strengthening Program (PIFI), in order to verify whether there is a relationship
between standardized quality parameters and the amounts distributed through this
program to universities of the University of Guadalajara, and if some of them are more
resources benefited others all based on the results of the various calls the federal
program in question.
Keywords: SEP, PIFI, higher education, quality assessment, and education funding.

120. 2
Introducción
El PIFI1
se creó en el año 2001 durante la administración de Vicente Fox, el cual
continuó con las acciones y políticas elaboradas durante el periodo de modernización
promovido en los sexenios de Miguel de la Madrid y de Carlos Salinas de Gortari. De
acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), este programa "incentiva
procesos integrales de planeación participativa en las instituciones educativas, y tiene
por objeto fomentar la mejora continua de la calidad de los programas y servicios
educativos" (SEP, 2011). En este programa participan las Universidades Públicas
Estatales (UPES), Universidades Públicas Estatales de Apoyo Solidario (UPEAS),
Universidades Politécnicas (UPOL’s), Universidades Tecnológicas (UT) y otras
instituciones afines2
. Si bien en su inicio, el programa estaba destinado sólo a las UPES
y UPEAS; al 2013, atienden también a los institutos tecnológicos3
y las escuelas
normales.
El PIFI a lo largo del tiempo se ha diversificado y ampliado en sus componentes,
indicadores, ámbitos de incidencia, formatos y procedimientos para evaluar las
propuestas y solicitudes de las IES desde la versión 2001 a la de 20134
.
1
Se creó en el marco del Programa Nacional de Educación 2001-2006 y opera a partir de la aplicación de los
recursos que provienen del Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) y del Fondo de
Inversión de Universidades Públicas Estatales con Evaluación de la ANUIES (FIUPEA).
2
Otras IES interesadas en participar en el programa, que no estén referidas en las Reglas de Operación vigentes
(2013), podrán solicitar por escrito su ingreso a la Subsecretaría de Educación Superior (SES) a más tardar el
último día hábil del mes de septiembre del 2013. La SES podrá autorizar su participación para el año 2014,
previo cumplimiento de lo establecido en las Reglas de Operación de dicho año. Las solicitudes que se reciban
después de la fecha antes citada, sólo podrán ser consideradas hasta las Reglas de Operación del año 2016.
Mayor información, véase http://pifi.sep.gob.mx/
3
Participan con el Programas Institucionales de Innovación y Desarrollo (PIID)
4
De acuerdo a las Reglas de Operación PIFI 2013 (pág.11); la selección de las IES que pueden ser beneficiarias de
los recursos 2013 del programa se realizarán de conformidad con los proyectos PIFI de las IES participantes y
sus elementos (ProGES, ProDES o ProFOE, entre otros) (…) bajo los criterios básicos de objetividad, equidad,
transparencia, publicidad, selectividad y temporalidad. (SEP, 2013). Mayor información, véase
http://pifi.sep.gob.mx/

121. 3
Entre 2001 al 2012, el PIFI ha distribuido 15 mil 541 millones 021 mil 518 pesos entre
las diversas IES participantes; de los cuales el 93.88% es asignado a las Universidades
Públicas Estatales (UPES), 0.20% a las universidades afines; 1.20% a las
Universidades Públicas Federales (UPFES), 2.95% a las Universidades Públicas
Estatales con Apoyo Solidario (UPEAS) y 1.77% a las Universidades Tecnológicas
(UTES) (SES, 2012).
En la actualidad, la SEP en apego a lo aprobado por la C. de Diputados, asigna un
monto de apoyo financiero concursable no regularizable hasta de 90 millones de pesos
por IES para “Promover y contribuir a la mejora y al aseguramiento de una educación
superior de buena calidad, consolidar los procesos de planeación estratégica” (SEP,
2013, pág. 4).
La metodología y normativa que regula la elaboración y evaluación del PIFI plantea
criterios e indicadores para identificar rasgos de calidad en la IES en relación a tres
dimensiones: auto evaluación (fortalezas y problemas), actualización de la planeación
(capacidad y competitividad académica) y actualización de la planeación.
En sus 13 versiones, el PIFI a través del financiamiento de los proyectos institucionales
de las IES participantes ha contribuido de forma significativa a elevar los indicadores de
calidad, mejorando los procesos de gestión y consolidando la investigación,5
Sin
embargo, poco se ha explorado sobre la relación entre los parámetros estandarizados
de evaluación de la calidad en el marco del PIFI y los montos asignados a las DES
beneficiadas. Observación que resulta relevante, si reflexionamos sobre las IES
favorecidas y el contexto en que están inmersas, considerando que cada una de ellas
tiene características propias que las distinguen, aunque los fines que persiguen sean
los mismos6
.
5 Esta afirmación se puede constatar a partir los datos que la propia DEGSU-SEP pone a disposición en su portal
web
:
http://pifi.sep.gob.mx/
6
Al respecto Fresán y Taborga (1998), afirman que considerando que en México existe un vasto universo de IES y
dada su naturaleza heterogénea y dispar, resulta adecuado el diseño y la aplicación de políticas, reglas,
proyectos, valoraciones o estímulos, que tomando en cuenta su singularidad institucional, propicien el

122. 4
En este sentido, y para el caso específico de la Universidad de Guadalajara, cabe
preguntarse: ¿hay una diferenciación real en los montos asignados a las DES con
calificaciones de evaluación de la calidad semejantes? o, si se prefiere, ¿la
estandarización en la evaluación de la calidad se refleja en la homogeneización en los
recursos asignados a las distintas DES?.
Desarrollo
La calidad, sus dimensiones conceptuales y su relación con la Teoría de las
Organización
El problema con el concepto de “calidad” es que posee múltiples aristas, dependiendo
quien y con qué objetivos la observe (funcionarios, investigadores, evaluadores, etc.).
Similar situación se presenta con la Teoría de la Organización, ya que representa a los
lentes a través de los cuales se puede interpretar lo que sucede en la organización. Al
respecto, Arellano (2000) señala que “metodológicamente el estudio de las
organizaciones es por naturaleza multidisciplinaria” (Arellano Gault, 2000, pág. 748).
Por ello, abordar ambos temas requiere de un marco teórico-semántico
multidimensional que contemple las diversas corrientes de pensamientos.
Otros autores como Harvey y Green (1993) citados en López et al. (2011) en listan una
diversidad de noción de calidad entre las que destaca: la calidad como excepcional
(ligada al cumplimiento de metas), como perfección o consistencia (mejora de la
calidad), como adecuación a una finalidad (se relaciona con la funcionalidad, se juzga
por el output y no por el proceso), como valor por dinero (rendición de cuentas) y como
transformación (desarrollar capacidades del estudiante y en capacitarle para su propia
transformación)
Por otra parte, desde una visión holística, Marúm et al. Conciben a la calidad como “una
construcción social, dinámica y producto de acuerdos entre actores, de las
mejoramiento de la calidad de los programas académicos y de los servicios que ofrecen. Sin embargo esto no se
observa en el contexto del PIFI.

123. 5
circunstancias presentes que enfrenten y de las visiones del futuro que perfilen
participativamente con base en sus valores” (Marúm, Mustre, Nieto, Kent, & Valle,
2011). La recomendación de Marúm y demás autores, es retomar la propuesta de
Latapí de construir una “buena educación” en lugar de una “educación de calidad”. Es
decir, analizar el tema de la calidad educativa más allá de las evaluaciones y
acreditaciones. El autor afirma que “hemos cometido el error de sustantivarla, buscando
definir la calidad, cosificarla (…)”. La calidad —señala Latapí— es en su esencia más
adjetivo y adverbio que sustantivo. Una “buena educación” como la llama, posee los
siguientes rasgos: carácter, inteligencia, sentimientos y libertad. (Latapí Sarre, 2008).
Por otra parte, la propuesta de Mintzberg (1985) sobre configuraciones estructurales,
son tipos ideales, constructos teóricos con lo que ninguna realidad concreta se
corresponde exactamente, pero que ayudan a interpretar adecuadamente las
soluciones de diseño y el funcionamiento de empresas y organizaciones, incluyendo el
de las instituciones universitarias. Mintzberg propone un total de cinco configuraciones
estructurales de las que dos son estructuras burocráticas: las burocracias maquinales y
las burocracias profesionales.
En la burocracia maquinal el principio organizativo básico es la normalización de los
procesos y la tecnoestructura7
, es decir, la parte de la organización encargada de la
normalización, que adquiere un papel preeminente y que en las IES se encuentra poco
desarrollada. Por otra parte, el funcionamiento de la burocracia profesional se basa en
un tipo de normalización diferente. En este caso, las normas no determinan el modo de
realizar las tareas (procesos), sino en las habilidades que deben poseer los
profesionales que las realizan.
En estas circunstancias (normatividad, metodologías, metas académicas, metas
compromisos, avances, reprogramación, “visita in situ”, entre otros procedimientos), no
debe resultar extraño que las políticas del PIFI conlleven a las instituciones educativas
7
La contrapartida de la limitada función que cumple la tecnoestructura consiste en que buena parte de las
normas que afectan a las IES beneficiarias proceden de otras instancias distintas de la organización como la
SEP, DGESU, gobierno federal, entre otros.

124. 6
beneficiarias a un proceso de isomorfismo coercitivo, término que usa Powell y
DiMaggio (1999):
“El isomorfismo coercitivo resulta de presiones tanto formales como informales que sobre unas
organizaciones ejercen otras de las que dependen y que ejercen también las expectativas
culturales en la sociedad dentro de la cual funcionan las organizaciones. Esas presiones se
pueden sentir como una fuerza, como persuasión o invitación a coludirse. En algunas
circunstancias, el cambio organizacional es la respuesta directa a un mandato del gobierno”
(Powell & DiMaggio, 1999, pág. 108)
Este isomorfismo coercitivo se refleja en las IES y en las DES cuando se les obliga a
adoptar prácticas de contabilidad8
, evaluaciones de desempeño y planes
presupuestales compatibles con las reglas de operación establecidas en los convenios
entre la SEP-DGESU y las universidades beneficiarias. Reafirmando con ello que, “las
organizaciones sean cada vez más homogéneas dentro de ciertos dominios y estén
organizadas cada vez más en torno a rituales de adaptación a instituciones más
amplias” (ídem, pág. 108).
En este sentido, las unidades de análisis de la burocracia profesional, el isomorfismo
coercitivo y la tecnoestructura se manifiestan en las IES beneficiarias del PIFI. Dicho
programa bajo está lógica está diseñado para operar bajo una estructura maquinal
cuando en realidad, al interior de las DES, la operatividad del PIFI trabaja con una
lógica de estructura profesional, a quienes Moreno (2012) los llama “pifiólogos, que son
aquellos individuos que se especializan en "conocer las cuerdas" del PIFI, tanto en
términos de sus requisitos técnicos y sus símbolos” (Moreno Arellano C. , 2012, pág.
275). Basta observar el número de participantes por DES de acuerdo con los datos de
la encuesta obtenida en el 2012 realizada a los Coordinadores de planeación de los
centros universitarios de la Universidad de Guadalajara. El número de personas
involucradas en el proceso de formulación fue de 64 por cada centro universitario;
considerando que la Red Universitaria de la UdeG se compone de 16 centros, el
número de participantes se incrementa a 1,024 personas en promedio. Información
8
Por ejemplo, cada DES debe seguir el procedimiento señalado en la Ley General de Contabilidad
Gubernamental. Sin embargo, quienes participan del PIFI deben realizar esta misma captura de comprobación
en el sistema e-PIFI V2.0 con lo cual se duplica el procedimiento.

125. 7
relevante que nos describe el impacto del PIFI en los procesos institucionales de la
segunda universidad pública más importante de México
Finalmente, consideramos que el PIFI como estrategia de la calidad puede ser
analizado a través de las metáforas, de los enfoques de aseguramiento y mejora de la
calidad, las configuraciones estructurales y desde una perspectiva holística.
Evaluación, búsqueda de la calidad y asignación de recursos extraordinarios
Las IES concursan por recursos extraordinarios vía el PIFI por medio de proyectos que,
en el caso de la UdeG, para los distintos centros universitarios, reciben el nombre de
Proyectos de la Dependencia de Educación Superior (ProDES). Tales proyectos son
calificados por pares académicos quienes a partir del año 2003 consideran cuatro
dimensiones o rubros como los llama la SEP: Capacidad Académica, Competitividad
Académica, Autoevaluación y Actualización de la Planeación; además, cada uno de
estos rubros se desagrega en “elementos mensurables u observables” (SEP, 2006,
pág. 43) llamados subrubros.
A cada uno de los subrubros señalados en la tabla anterior se le asigna una calificación,
en valores enteros, entre 1 y 4, de acuerdo con los siguientes criterios (SEP, 2006, pág.
43):
4 – Atención amplia o avance significativo
3 – Atención mediana o avance satisfactorio
2 – Atención deficiente o avance pobre o escaso
1 – Falta de atención o avance nulo
Una vez que se han emitido las calificaciones a los distintos ProDES, la asignación de
recursos toma en cuenta “la evaluación integral realizada por los comités de pares y sus
recomendaciones de apoyo” (SEP, 2006, pág. 55), lo que supone una relación entre el
monto recibido por cada centro universitario y las calificaciones producidas en el
contexto de la racionalidad técnica del instrumento de evaluación del PIFI.

126. 8
A continuación se desarrollará el análisis de datos considerando que, si la racionalidad
instrumental del PIFI surge con la intención de evaluar una serie de indicadores que
propicien en las IES una cierta “calidad” y, como se menciona en el texto “Los
programas Integrales” (Chehaibar Náder, Díaz Barriga, & Mendoza Rojas, 2007, pág.
50), “El PIFI ha constituido una herramienta valiosa para la planeación estratégica en
las instituciones”, parece lógico suponer que los recursos asignados a los distintos
centros universitarios de la Universidad de Guadalajara:
1. No presentan ninguna diferencia en cuanto al área de conocimiento que atienden
tales dependencias.
2. Dependen de las calificaciones emitidas a los ProDES, como indicadores de
calidad en cada una de las dimensiones evaluadas.
Elementos para comprobación de las hipótesis
En relación a la primera hipótesis, se llevó a cabo el análisis de las asignaciones, en
miles de pesos, del PIFI a los centros universitarios metropolitanos de la UdeG, por
considerarse mayor homogeneidad entre éstos que con respecto a los regionales, con
la intención de determinar si existe alguna evidencia que indique disparidades entre
ellos respecto a los montos recibidos. Para ello se usó la información de las
convocatorias del PIFI en cuanto a montos asignados9
y calificaciones10
a los ProDES
de los centros universitarios.
A partir de los datos de las distintas convocatorias hasta ahora emitidas surgió la
sospecha de que hay centros universitarios más favorecidos que otros, aspecto que se
probó con el Análisis de Varianza (ANOVA, por sus siglas en inglés).
Para el caso de la segunda hipótesis se llevó a cabo el análisis de los recursos
asignados, vía PIFI, a los centros universitarios de la UdeG, con la intención de
9
Los datos de los montos asignados a los distintos centros universitarios fueron consultados en la dirección
http://www.copladi.udg.mx/pifi/pifi_anexo_a de la Coordinación General de Planeación y Desarrollo
Institucional de la Universidad de Guadalajara, el 22 de marzo de 2013.
10
Las calificaciones asignadas a los ProDES se consultaron el 22 de marzo de 2013 en
http://www.copladi.udg.mx/pifi/realimentacion.

127. 9
determinar cómo se relacionan, desde un enfoque cuantitativo, dichos montos con las
calificaciones emitidas para las distintas dimensiones que la SEP evalúa en los
Proyectos de las Dependencias de Educación Superior (ProDES).
Conclusiones
Respecto a la primera hipótesis:
Con base en los resultados obtenidos se pueden establecer las siguientes
conclusiones:
• Los datos de asignaciones de recursos vía PIFI, por parte de la SEP a los
centros universitarios de la Universidad de Guadalajara, evidencian una marcada
preferencia por beneficiar al centro universitario con temática tecnológica,
especialmente si se compara con las áreas sociales y de humanidades.
• El tipo de centro, cuyas categorías son “metropolitano” y “regional”, no tiene
influencia estadísticamente significativa en la definición de los montos asignados,
vía el PIFI, a las entidades de la Universidad de Guadalajara.
Por otro lado, en el PIFI no se toman en cuenta, al menos no de manera explícita, las
diferencias en el costo por alumno de licenciaturas distintas, variable que puede
impactar directamente a las asignaciones diferenciadas por centro universitario. En este
análisis tampoco fue tomada en cuenta tal variable.
Respecto a la segunda hipótesis:
Con base en los resultados obtenidos se pueden establecer las siguientes
conclusiones:
• De las cuatro dimensiones que la SEP utiliza para calificar los proyectos
presentados a concurso por las dependencias de educación superior, sólo una
de ellas explica cerca del 95% de la variabilidad en los montos asignados; ésta
es la Capacidad Académica.
• Las dimensiones de Autoevaluación, de Competitividad Académica y de
Planeación no influyen de manera estadísticamente significativa en los montos
que asigna la SEP a los centros universitarios de la Universidad de Guadalajara.

128. 10
• El tipo de centro, cuyas categorías son “metropolitano” y “regional”, tampoco
tiene influencia estadísticamente significativa en la definición de los montos
asignados, vía el PIFI, a las entidades de la Universidad de Guadalajara.
Estas conclusiones específicas del estudio permiten afirmar que los procesos de
evaluación estandarizada, que aplica la SEP a todas las DES de la Universidad de
Guadalajara, no tienen su correspondiente correlato cuando de asignar los recursos
económicos se trata; es decir, a iguales calificaciones se otorgan recursos de manera
diferenciada y, además, se ven mayormente beneficiados los centros universitarios con
áreas temáticas de corte tecnológico, quedando rezagados los que atienden las
ciencias blandas.
Además, parece plausible concluir que el PIFI, como instrumento de evaluación de las
IES, cumple una doble función:
Primero, y de forma más general, por sus instrumentos estandarizantes, la de generar
una práctica cultural de planeación institucional al interior de las instituciones educativas
con una visión única de universidad impulsada por el Estado.
Segundo, de manera más específica al utilizar sólo algunas de las dimensiones de
evaluación para la asignación de recursos extraordinarios a las universidades públicas,
la de dar preponderancia a la habilitación del personal académico y descuidar la
formación del estudiantado, o lo que la propia SEP llama Competitividad Académica; en
este contexto, pareciera que para el Estado, la evidencia de la calidad educativa se
reduce a la mejora de la habilitación de los profesores.
Es posible, también, que la toma de decisiones, que tienen que ver con la asignación de
fondos extraordinarios a cada uno de los centros universitarios de la Universidad de
Guadalajara, responda a otros criterios como costos por alumno de las distintas
licenciaturas y la pertinencia de los proyectos en cuanto al logro de objetivos.
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129. 11
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130. Calidad educativa; Principio de una universidad socialmente responsable
Wendy Karina Acosta Kauil
Raul Venancio May Couoh
Estudiantes de licenciatura
Geovanni Francisco Sansores Puerto
Profesor de carrera
Facultad de Educación
Unidad Multidisciplinaria Tizimín
Universidad Autónoma de Yucatán
México
raulmayco@gmail.com
Resumen
Pensar en la mejora de una Institución Educativa de cualquier nivel, debe
permitir el involucramiento de todos aquellos actores implicados en todo y cada
uno de los procesos, desde el origen y evolución, mismos que al considerar
dicha acción posibilita la generación de cambios, diseño de estrategias e
implementación de acciones que en la actualidad darán a la sociedad una
institución socialmente responsable.
Una institución educativa socialmente responsable debe reconsiderarse
en un todo, donde se le permite apreciar el entorno globalizado y con una
vertiente que la impulse y que la defina dentro de estándares de calidad en la
educación.
Que de alguna manera, la calidad educativa determina todo aquello que
satisfaga las necesidades de una determinada población estudiantil, profesional
y de aquellos quienes realizan la gestión para que de esta forma y con el paso
de los procesos pertinentes se implementen una serie de reformas que blinden la
transición del desarrollo de una adecuada y demandante articulación de la
institución educativa.
Palabras clave: calidad, educación, docentes, universidad, responsabilidad
social.

131. Pensar siempre adelante,
pensar siempre en formas,
de hacer las cosas mejor,
nos lleva a un estado mental,
en donde nada es imposible;
por el contrario, muchas
cosas llegan a ser imposibles
en el momento de que uno
siente ser “experto”.
Henry Ford I
Introducción
Uno de los propósitos fundamentales del sistema educativo mexicano es
elevar la calidad de la educación en los niveles de la enseñanza.
Si se pretende tener una educación de calidad, es importante crear en los
docentes (quienes son el medio entre el conocimiento y quien lo recibe) una
cultura de calidad, en la que se demuestre el interés y la responsabilidad de los
profesores por la excelencia.
Debido a que el alumno demanda una enseñanza óptima, ésta se
constituye en un elemento determinante en la cooperación de esta nuestra
cultura educativa.
El propósito de este trabajo es brindar una modesta aportación de índole
teórica, pretendiendo enriquecer la literatura existente (con respecto a la calidad
en la educación) haciéndola accesible, en un lenguaje sencillo.
Se puede decir que la importancia de tratar el tema de calidad en la
educación reside en la forma de intentar adaptar el concepto de calidad como
parte de la filosofía administrativa en la educación y esta en buscar dentro de la
educación superior una institución socialmente reconocida y que trascienda.
En consecuencia la calidad permite fomentar el cambio, motivar la
superación continua del individuo, propiciar en él un esfuerzo constante,
sostenido y comprender que los logros se darán a partir del momento en que se
genere este cambio.
Partir del momento en que surgen conceptos globalizados es oportuno
definirlo desde su origen y como este va siendo útil en razón de tiempo, uso y
costumbre del contexto organizacional.
Es por ello que se describirán estos conceptos;
¿Qué es la calidad?
Cuando uno hace referencia o mencionar algo acerca de la calidad
comúnmente se le reconoce como un concepto que tiene utilidad en aquellas
organizaciones de negocios en las que se producen bienes materiales.
Podemos definir a la calidad como el grado con que son satisfechas o
superadas las necesidades o expectativas explícitas e implícitas de los clientes.
Dicho grado de satisfacción se considera como un esfuerzo sistemático
de reflexión y evaluación que engendra acciones cada vez más acertadas para
el éxito del negocio.
La metodología de la calidad se diseñó para procesos de producción de
bienes materiales dadas las exigencias, para poder satisfacer necesidades del

132. cliente, como la demanda y la oferta de productos, los cuales fueron
incrementándose así como las necesidades, es entonces que se tuvo que
ampliar el uso de dicho factor definido como “Calidad” al orden de productos sino
también al de los servicios donde se somete a una adaptación, retomando los
principios básicos de la calidad de producción de bienes materiales, como parte
de la filosofía, Ishikawa (1985) la descripción de la siguiente manera:
1. Que lo ofertado satisfaga y supere las expectativas del cliente
2. Que lo ofertado mejore la oferta de la competencia
3. Que el proceso promueva la autoridad
4. Que todas las acciones del proceso se basen en decisiones honestas.
Al poder establecer los parámetros sobre los cuales se deberá actuar se
manifiestan cambios y transformación para los servicios, se brindan intereses por
las partes involucradas de quienes perciben grandes beneficios, por esto se
abren las posibilidades de extenderse a la gran diversidad de los servicios, como
es el caso de la educación, la gran necesidad de alcanzar niveles de tolerancia
dentro de la misma sociedad.
Por lo tanto, como explicación más concreta y cercana de la importancia
que viene cobrando el término en nuestros días es imprescindible acotar que
existen nuevos aportes a la definición del concepto y el enriquecimiento con el
aporte de otros autores.
“Totalidad de características de un producto o servicio que le confiere la
aptitud para satisfacer necesidades expresas e implícitas. (ISO 08402: 1994).
“Es uno de los principios básicos que debe perseguir una universidad
responsable donde se encuentran en juego diversas variables que al embonarse
se obtiene como resultado la creación de un sistema creativo dinámico y
novedoso” (Silviente, P & Villarroel, M. 2004).
La calidad es una aspiración a la que todos tendemos, constituye una
preocupación constante. Es un sello de garantía y de reconocimiento, un anhelo,
un objetivo al que se tiende. A todos nos gusta lo que está bien hecho. Eso es
calidad algo tan complejo pero a la vez tan sencillo como hacer bien lo que
tenemos que hacer (Pérez, R. & col. 2008).
Sin embargo, el aporte de los autores deja entre ver que existe una
constante, que aporta una serie de ajustes a través de nuevas y necesarias
eventualidades que ayudan al cambio y la mejora continua.
Calidad en la educación
Pero, ¿cómo percibimos la calidad en educación y quién se beneficia?
Haciendo énfasis en las características que se plantean para la calidad, si
establecemos que la institución educativa es nuestra empresa, la planta docente
y la administrativa nuestro cuerpo operativo de producción, la materia prima
nuestro alumnado y el producto lo presentaremos como una aportación ofertada
a la sociedad por una cultura de calidad, entendiendo por lo ofertado como aquel
servicio que prestará la educación, que esto (lo ofertado) sea de mayor calidad y
presente un grado de competitividad reflejado en una educación de calidad.
Desde el momento en que al oferente le preocupe el producto, éste tiende a
desear el consumo, para mayor productividad y con la finalidad de mejorar el
producto cada vez más, incluyendo calidad; a partir de este principio tomará en

133. cuenta que hay factores o elementos que le implicarán cambios y costos para
tan sofisticado proceso de producción del cual la sociedad misma obtendrán
mayores beneficios.
Centrando a beneficiar a los que interviene en el proceso de producción
de bienes materiales o de servicios, (adaptado a la educación como parte de la
función docente-administrativa) los podemos describir:
(Cliente) Alumno.- Es aquella persona que recibe el beneficio de la institución
educativa, pudiéndose clasificar como: materia o abstracto, objetivo o subjetivo
(Proveedor) Docente.- Aquel que proporciona al alumno, algún beneficio
buscando satisfacer los requerimientos de este.
(Servicio) Formación
Adiestramiento
Capacitación
Asesoría Percepción del beneficio
Orientación
Motivación
Valores
(Calidad) Planeamiento Esfuerzo sistemático de reflexión y
Control evaluación que engendra acciones
Ejecución cada vez más acertadas
Organización
(Cultura) Interacción Es toda manifestación social de las
Docente - Alumno habilidades comunicativas del hombre
Docente - Docente
Docente - Institución educativa
La calidad de educación no es un valor agregado a un servicio, no es un
concepto en los planes de clase y mucho menos es una característica del
docente. para Tesa, M. es un camino no un destino (citado por Silvente, P. &
Villarroel, M (2004)
Ezquivel (2009) Menciona que la calidad de la educación, no solamente
se refiere a los aspectos académicos sino también a los administrativos. En la
actualidad se requiere el aprovechamiento de recursos y la eficiencia
administrativa, pero sobre todo se requiere líderes reconocidos y aceptados que
implementen estrategias que guíen a las instituciones educativas hacia la
excelencia.
Significa entonces que la calidad de la educación es un principio en
constante mejora, este no tiene fin, debido a que cada generación de educandos
tiene necesidades diferentes y estos no serán los mismos que el ciclo anterior.
Calidad en la enseñanza
Referirse a la calidad de la educación implica una conceptualización clara
de los términos, ya que supone una definición de la educación sobre todo,
porque ésta determinará la interpretación que se asuma.
La debemos entender como la propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a un sistema de enseñanza que permite apreciarlo como igual, mejor
o peor que otro sistema, y/o la relación que existe entre los objetivos formulados

134. por un sistema educativo y los resultados alcanzados por la aportación de
programas de actualización, formación y actualización, capacitación del trabajo
docente, administrativo y de apoyo a la educación.
Se identifica la calidad de la enseñanza como eficiencia interna de los
sistemas educativos, que se vincula a los elementos cualitativos de la estructura,
el proceso y el producto de la educación. A
Han sido criticados diversos aspectos que conforman la educación actual
como parte del producto, en repetidas ocasiones se ha manifestado que en
nuestro país se encuentra un nivel demasiado bajo, que no se exige, que no se
tiene preparación adecuada por parte de las personas que imparten la
educación, que cómo es posible que no exista un control de avances, el porqué
de una educación con bajos salarios, para que se modifican cada sexenio los
planes y programas de estudio, etc…
Todo esto antes mencionado pretende analizar, en que se está fallando y
por qué ha sido para el sistema educativo mexicano indispensable el poder
implantar un plan y programa de modernización.
Con ellos, se intenta eliminar barreras sociales, económicas, académicas,
culturales, propiciando la búsqueda de la enseñanza con calidad, por donde se
adopten medidas sanas para el docente y el alumno como partes fundamentales
de la educación.
La calidad de la enseñanza ha de inferirse de las características del
modelo educativo que la comunidad fija como base de un sistema escolar, y que
refleja los valores del contexto social que se define, de aquí que la calidad de la
educación haya de entenderse como un concepto relativo, en comparación con
otras culturas o momentos históricos diferentes e incluso según las diversas
ideologías e intereses que conviven dentro de una misma cultura. En
consecuencia, se vincula la eficiencia y eficacia del sistema educativo.
García Hoz (1989), señala como notas características de la calidad
educativa; la integridad, para que el proceso educativo se manifieste como algo
completo; la coherencia, que evitará la pérdida de la calidad entre una serie de
elementos disgregados y sin sentido, la eficacia, como indicación de que una
actividad ha alcanzado el fin que persigue.
La calidad de la educación como resultado, consta de etapas y aspectos
cuantitativos, con relación a estos últimos adquieren especial importancia:
1. creación de puestos escolares para conseguir una especialización
2. mejora de las condiciones materiales de los mismos.
Superada esta etapa previa, las demandas de educación se dirigen a una
exigencia de niveles.
Dentro del proceso de mejora continua se hace referencia planteada
inicialmente por E. Deming como requisito para lograr la excelencia en el
desempeño empresarial, para la educación se pretende lograr el cambio basado
en el ciclo de acción continua.
Por otra parte, el conocimiento pretende garantizar a los participantes
lograr niveles de eficiencia deseados, todo proceso requiere de un dominio
cognoscitivo que abarque todas las áreas de destreza que se exija, por ello que

135. todo cambio o novedad requiere ser reforzado con un plan de desarrollo
educativo adecuado.
Reseña de la calidad en la enseñanza
Para comprender cómo eran concebibles ciertas condiciones que
prevalecieron en la antigüedad, actualmente se han modificado, pero que
persiguen el mismo fin, a continuación se presentan las ideas predominantes
que en algunas de las épocas históricas fueron importantes.
1. En la edad media
El alumno tenía que satisfacer las exigencias de su maestro, él era quien
señalaba la calidad y esto no se discutía.
Es decir, la educación era destinada para una población específica; como
ejemplo podemos mencionar que la educación era un proceso de enseñanza
para la vida, Larroyo, (1988) y Gonzalbo (2001) mencionan que el proceso de
enseñanza era por medio de la enseñanza de oficios.
O sea, el “buen aprendiz" era el que mejor lograba imitar al maestro, por
lo que la originalidad era castigada.
2. En el renacentismo
La calidad era señalada por los señores (dueños de las haciendas), si el
aprendiz lograba el visto bueno del señor y si sus trabajos eran buenos, el
maestro se preocupaba porque sus aprendices agradarán al señor.
En esta época la originalidad es ligeramente aceptada se propicia el
desarrollo de la tecnología (vuelo mecánico, navegación, etc…).
3. En el siglo XIX
Las teorías de Darwin cuestionan la naturaleza del aprendizaje: capacidad
divina vs. Habilidad biológica, la calidad de lo aprendido se mide por la calidad
del sistema; pero, que a su vez depende de la calidad de los maestros y de todo
el personal que lo integra.
A partir ya de algunos años se inicia en nuestro medio educativo una serie
de cambios que de algún modo son radicales, se somete a gran parte de este
rubro (educativo) a un estudio de necesidades que refleja las deficiencias de
orden organizativo, aplicación, de seguimiento y de evaluación del sistema como
de la metodología que se aplica y lo que es de suma importancia, la presencia
del docente en el aula.
Con esto, a fines del siglo XIX se plantean ideas sociales inéditas, el
conocimiento se declara derecho social, se inicia un movimiento que termina con
la estratificación de la instrucción, de carácter obligatoria, y gratuita, la única
condición era demostrar que se aprovechan los estudios.
Asimismo, a partir se inicia en la historia de la educación un cambio
radical, porque entonces el estudiante es quien decide tomar en sus manos el
destino académico, se interesa por él como y no por el porqué.
Los conceptos de los que nunca se había dudado ahora son enjuiciados:

136. - La letra entra con la sangre
- El alumno esta para aprender, y no para opinar, etc…
Sin embargo, se presentan avances que expresamente darán grandes cambios:
* Desaparecen las barreras de la comunicación
* Se inicia la reproducción de textos (se facilita el conocimiento)
* Se adoptan innovaciones nunca antes aceptadas
* Se generan ideológicamente propuestas al cambio social
Y en este medio de todos esos cambios se mantiene la figura del
maestro.
Ahora bien, ¿cuál es el papel del docente? A este le corresponde propiciar
la construcción de los conocimientos; su papel es desplegar las posibilidades de
la práctica heurística, de la búsqueda, de la indagación, así como de la
explicación y hoy diríamos que buscamos el análisis, la abstracción y la
transferencia del conocimiento.
Desde luego que el maestro ha de conocer la lógica de las relaciones
conceptuales, poseer, pues, el saber especializado.
Y en algunos casos la presencia del maestro deja de ser imprescindible
porque:
- se diseñan programas de enseñanza programados y ejecutados de
manera digital (vía satélite)
- se diseñan textos de aprendizaje programado (solo hay que seguir)
- se elaboran vídeo cintas y otros recursos digitales acerca de temas de
diversa índole educativa.
Es por ello que ahora hay que redefinir el objetivo de la escuela
encontrándose, “como un establecimiento público donde se imparten los
conocimientos, que son requeridos y aceptados por una comunidad y que brinde
un beneficio específico” (Rubio, 1992).
De lo anterior se deriva la necesidad de concebir al trabajo docente ligado
a la calidad de la educación, es decir que se integra como una propuesta
didáctica que puede realizarse en un terreno de reflexión y análisis,
responsabilidad y afecto, de honestidad y actitud crítica.
La necesidad de un sistema educativo que forme ciudadanos mejor
capacitados para actuar en el mundo de cambios acelerados en todos los
órdenes, hace de la calidad de la educación una pieza clave para el futuro
maestro, como promotor del proceso de modernización social.
En este ámbito, se concibe como un proceso determinado por la activa
participación del alumno en la construcción del conocimiento, mismo que parte
de nociones previas que remiten al pequeño aprendiz.
Al establecer, un sistema de formación y actualización donde se precisen
las responsabilidades y funciones de las instituciones se podrá asegurar un

137. servicio de calidad congruente, donde se pueda percibir que el alumno no se
encuentra como un número más en la relación de alumnos (lista de nombre),
sino como elemento de la cultura que pretende integrarse a la sociedad como
parte fundamental y primordial.
La calidad: Una búsqueda en la enseñanza
Pero, hasta mediados de la década de los sesenta, la calidad no ocupaba
en las obras acerca de la gestión y en las preocupaciones de los dirigentes más
que un puesto menor de una función técnica, sin duda necesaria. Y de pronto, en
un nivel estratégico principal, situándose en el centro de una profunda
renovación de la gestión se mantiene la idea, una marcha hacia la calidad quien
exige, y engendra al mismo tiempo, una ruptura con los esquemas tradicionales.
La competencia es uno de los elementos de comportamiento vital en la dinámica
de la sociedad.
- La capacidad de competencia de un individuo tiene sus principales
raíces en la cultura del mismo, a través de ella recibe los valores que le dan
sentido al espíritu de lucha indispensable para la competencia.
La calidad ha tomado una dimensión global que sobrepasa los aspectos
metodológicos, organizativos y de gestión. Para el hombre y por el hombre, el
progreso debe proseguir. Implica un cambio de las mentalidades, de las
estructuras establecidas, de las presiones sociales.
Al hacer la descripción de cambios que se refieren al contexto de la
calidad se hará la mención de algunos que repercutieron en la educación, estos
son:
- Cambio concerniente al modo de gestión.
La calidad, indispensable para conquistar usuarios y conservarlos,
necesita de la responsabilidad y el compromiso de todo el personal. Es preciso,
por lo tanto, de modo obligatorio pasar de una gestión directiva a una gestión
llamada “participativa”, y por ello, en la educación se tiende a adoptar una gestión
de este tipo, aunque se presentan problemas de índole organizativa y aún con
esa gran problemática se pretende alcanzar una adecuada gestión educativa.
El hecho donde tal vez se aprecie uno de los problemas a los que se
enfrenta la relación docente-alumno en la búsqueda de la calidad en la
educación es la falta de preparación de los mismos, dominio de los
conocimientos, hábitos de estudio, disponibilidad por parte del docente para
asesorar a los alumnos fuera del horario de clases, y sólo se intenta explicar por
la actividad, la gran preocupación e ocuparse más de los alumnos, el esmero
para la elaboración de los materiales, el poder planear de manera organizada las
clases y la reflexión de los docentes, que día a día enfrentan el conflicto de dar
relevancia y transcendencia a la labor docente y por ello se suman a la
búsqueda de una educación de calidad.

138. La calidad de la educación se ubica como una cuestión de trabajo docente
y aún pensando en la calidad de la educación no en términos de número de
aprobados o promedios de calificaciones, sino de la relación maestro-alumno en
la cotidianeidad de la vida escolar.
La calidad de la educación se ha convertido en el quehacer social del que
responden los docentes y estudiantes, por ello hoy se manifiesta en el ámbito
universitario, en las estrategias del profesorado, en las escuelas formadoras de
docentes.
- Cambio social en la educación
Y porque se ve como un quehacer social implica una relación entre la
educación y el cambio social quien es una cuestión polémica. “La sociología de
la educación es un campo de batalla centrado precisamente en este tema” (A.H.
Halsey), quien menciona que ya existen dos posiciones enfrentadas, las cuales
se abordarán a continuación.
Para unos la educación es la base para construir una sociedad moderna:
difunde nuevos conocimientos, aumenta la eficacia económica, fomenta la
innovación tecnológica, abre posibilidades de *movilidad social a los individuos;
es en suma, un factor de cambio social educativo incluso de progreso.
Para otros, la educación es básicamente, una agenda de control social
con la función conservadora de transmitir la herencia social.
Luego entonces, al paso de los años se logran abrir espacios que
impregnan una especialización y super especialización con el objetivo de
alcanzar mayores logros de calidad en la educación.
La utilización del término calidad para referirse a la educación, desde el
nivel básico hasta el universitario, se ha incrementado hasta generalizarse en la
actualidad.
En tanto, al tratar con una comunidad donde se puede mencionar que
debe existir una cultura de calidad y la podamos definir como aquella cuyos
valores se han orientado a la satisfacción excelente de los requerimientos de su
sociedad, dicho de otra manera es el cómo se realizarán todas las actividades
dentro de una organización de tal forma que cumpla con las necesidades del
alumnado (usuario-cliente).
En el ámbito de la investigación educativa la calidad de la educación se
restringe al estudio del proceso enseñanza - aprendizaje, o de las variables que
influyen. (Muñoz. 1993, pp. 37 - 39).
Para abordar a la calidad de la educación debemos considerar que ofrece
el sistema educativo escolarizado, se considera básicamente la apertura a los
grandes convenios que se presentan con las instancias educativas,
gubernamentales y privadas en relación con la enseñanza.

139. La calidad no es solo lo que se enseña, sino que lleva consigo acciones
inseparables de ella, porque, para convencer, no es posible enseñar y decir:
“Haced lo que yo digo y no lo que hago” debe ser mostrada “aquí y ahora”: los
docentes deben vivir y probarla por la calidad de funcionamiento de los
establecimientos.
Así, no se trata sólo de una enseñanza que pueden dar docentes
aislados, sino también el efecto de grupos que demuestran, mediante la práctica
y los comportamientos, lo que quiere decir o expresar de calidad.
Es entonces; que dentro del clima organizacional, y en el nivel
universitario se ha observado desde hace mucho tiempo que las instituciones
educativas, aún cuando tienen estructuras similares, poseen características que
las distinguen de otras organizaciones semejantes y que influyen en el
comportamiento de las personas que en ellas se encuentran.
Dichas características reciben según Johnson (1972), Hoy (1987), Smith
Piele (cit. por ekvall, 1986) y otros, el clima organizacional constituye es “espíritu
o personalidad” que refleja las normas, las suposiciones y las creencias de la
escuela y pueden medirse por las percepciones que los maestros tienen acerca
del medio ambiente general de trabajo.
Los alumnos advierten un cambio de actitud de los docentes, ya que se
presentan nuevas aseveraciones, como:
Primero ellos (los alumnos),
luego ellos (los alumnos),
y al último ellos.
Porque ya se planea para los alumnos una mejor organización, presentación de
temas, mayor atención, disponibilidad de tiempo extra clase, etc…
La percepción antes mencionada es resultado de la influencia en la
organización formal, la organización informal y el estilo de liderazgo.
Por lo tanto, las diferencias de clima pueden sufrir efectos profundos en
las actitudes de los alumnos ante la escuela, el aprovechamiento o rendimientos
escolar y el logro de los objetivos escolares (Johnson, Knapp y Greenbaum, cit.
por Johnson, 1972).
Por otra parte, tanto Ekvall (1986) como Moreno (1991) han encontrado
que el clima reviste especial importancia cuando se desea realizar cualquier
incremento en la calidad de la educación que se imparte en las escuelas
involucrando también al personal de apoyo docente, al administrativo que forma
un todo en la institución.
Innovación para el cambio educativo
En nuestro país el interés por utilizar la innovación educativa como medio
para elevar la calidad en la educación, se hace evidente en dos documentos
que han tenido relevancia en nuestros días, ya que con ellos se determinan

140. muchos de las acciones, las cuales llevan impregnado los aires de cambio, y
como ejemplo podemos mencionar el Plan Nacional de Desarrollo (1988 - 1994)
y el Programa de Modernización Educativa (1988 - 1994).
En ellos se divulgaban estrategias prioritarias para el desarrollo cualitativo
de la educación superior proporcionada por las universidades; así como la
importancia ante la gran necesidad de ampliar la oferta frente a una demanda
creciente, se tiende a una mayor efectividad en las escuelas para el logro óptimo
de los objetivos curriculares.
Uno de los problemas a los que se enfrentan las universidades es el de
identificar los factores que pueden influir, en que sus escuelas adopten las
innovaciones necesarias para el crecimiento y desempeño gradual de tareas,
metas u objetivos.
Este problema al cual se enfrenta directamente muestra que hay un
evidente rechazo por parte de las escuelas para la adaptación de innovaciones y
esta es por el clima organizacional o el ambiente de trabajo.
Cabe destacar que no obstante la trascendencia que parece tener este
aspecto de la innovación en las escuelas, los estudios que se han realizado son
todavía incipientes y que se han realizado en la mayoría en otros países.
Por lo tanto, el clima organizacional es considerado un indicador de
efectividad en la escuela, que en opinión de Quimper (1979) tiene un papel
importante en el comportamiento de los individuos y todo parece indicar que se
presentan tres elementos: El grado de empuje del director y los grados de
desunión y de espíritu o moral de trabajo entre el personal, siendo estos los que
se relacionan con la innovación de las escuelas y que tienen un gran resultado
cuando se ha logrado dicha adopción. (Cohen, pp. 54)
El programa de modernización educativa constituye la base para la
formulación de un nuevo modelo educativo, buscando cambiar contenidos
educativos donde se exige modificar la formación y actualización de los
docentes, la gestión escolar, evaluación y así el proceso educativo se enfoca a la
transformación de las relaciones que el individuo tiene con la sociedad, con el
entorno y con él mismo. Porque solo el trabajo conjunto de la comunidad
educativa con los otros sectores de la vida social, hará posible generar prácticas
educativas más efectivas y de mayor calidad. Es entonces que debemos
considerar:
La modernización educativa como proceso social.
El entender la modernización educativa como un proceso en conexión
con el resto de los procesos sociales y como un nuevo estadio de lo que la
historia social y educativa ha en nuestro pasado, reviste especial importancia
para comprender la naturaleza de las tareas modernizadoras y para dar a éstas
una ubicación congruente. Este proceso de modernización es dinámico, porque -

141. como todo movimiento - se desenvuelve a través de ciertas etapas, y es
complejo debido a las dimensiones de las tareas educativas y de los rezagos por
atender. Todos los esfuerzos de modernización no tienen más sentido que este:
hacer que la educación mexicana se mueva y se mueva bien, lo cual implica la
colaboración solidaria de muchas fuerzas.
La modernización educativa en el contexto histórico
Reconocer que nuestro propio proceso histórico y social es el lugar donde
se inserta la modernización educativa, y orienta respecto al carácter, las
dimensiones y los diferentes tipos de y tareas por realizar: nos sitúa en un país
concreto, en un tiempo concreto y frente a posibilidades, condicionamientos y
obstáculos concretos.
Mejorar la calidad educativa
Para hacer posible lo anterior, por sus muchas otras implicaciones dentro
de la perspectiva modernizadora. La calidad de la educación se impone como
una prioridad. Los propósitos de oferta educativa suficiente y de eliminación de
rezago quedarían diluidos si la educación no alcanza, en todos los niveles, un
mejoramiento cualitativo.
Dado que el proceso de aprendizaje constituye el centro de la actividad
educativa, debe analizarse a la luz de los propósitos modernizadores y tomarse
como una prioridad.
Cultura de calidad.
Guzmán (1988) define la cultura de calidad como aquella cuyos valores se
han orientado a la satisfacción inestimable de la sociedad o la manera como se
realizan las cosas día con día dentro de una organización que cumple con las
necesidades del individuo y que es asegurado para mejorar la educación.
De acuerdo con esto se puede observar la extensión que tiene la calidad
en el desarrollo de la educación, sobre todo en el nivel superior, para poder
hablar o referirse de ella la calidad académica es necesario remitirse al anhelo
fundamental de toda institución de educación superior, formar profesionales
capaces de analizar, dirigir, transmitir conocimientos, desarrollar habilidades,
forjar valores éticos, así como aptitudes que servirán de modelo para otras
generaciones, y por ello para los docentes los alumnos deben ser lo que los
clientes para un comerciante. Es decir, se debe invitar al estudiante a la escuela,
por un trato amable, lleno de sonrisas y con disposición de responder cualquier
cuestión que se tenga, siendo así los alumnos deben saberse queridos,
necesitados y respetados cada día en el salón de clases.

142. Responsabilidad social universitaria
Este enfoque surge por los cambios que se han surgido, debido a la
constante búsqueda de satisfacer las grandes e imperiosas necesidades que
como institución socialmente responsable ha ido generando estrategias,
acciones que hoy permiten encontrarnos con una sociedad del conocimiento que
exige en plena globalización, situaciones llenas de hechos socialmente
responsables y sostenibles redefiniendo el cambio que trasciende y deja huella.
De tal manera, que el concepto de responsabilidad social se deriva del
quehacer cotidiano y se implementa en la praxis que las universidades
determinan para el desarrollo esperado y sustancialmente benéfico, con la
diferencia de que no se ofrece productos para la sociedad, se ofrecen seres
humano preparados para los problemas que aquejan a la sociedad actual.
El quehacer de una universidad se rige por lo que sucede a su alrededor,
cada una de estas se adapta a las necesidades de su contexto y trabaja en ellas.
Algunos autores mencionan que la responsabilidad social de las
universidades es ser un ente generador de conocimientos y difundirlos en seres
que hagan un cambio en la sociedad por eso no puede alejarse de lo ético y de
los valores (Alfaro, A. 2013).
De esta manera se intentó definir a la responsabilidad social universitaria
como la habilidad y efectividad de la universidad para responder
dinámicamente a las necesidades de transformación de la sociedad donde
está inmersa, mediante el ejercicio de sus funciones sustantivas, es decir, la
formación de ciudadanos capaces (docencia), la producción y difusión del
conocimiento (investigación), y la participación en el desarrollo de la sociedad
(extensión) (Vallaeys, 2008 citado en Centeno, A. M., & Belén del Rio, A. 2012).
Con relación a lo anterior se desglosa en cuatro pilares para una
universidad responsable docencia, investigación, vinculación con la sociedad y
gestión institucional.
Una vez descrito y determinado el significado del concepto
“Responsabilidad social” es imperante hacer del conocimiento el uso de
aspectos que guardan relevancia en la realidad nuestra de la trascendencia
social que nuestro entorno ha definido atributos con una visión marcada
mediante un plan de desarrollo institucional que para la educación superior
establece y a su vez vincula programas como ejes conductores de la acción que
permitirá alcanzar las metas planteadas para los próximos años.
Con la finalidad de dar paso a aquellas variables tangibles de la mejora,
es oportuno describir de manera clara el concepto de trascendencia y el
elemento operativo de la misma considerando que ha propuesto modificar el
currículo y que exista flexibilidad, ya que no todos los estudiantes aprenden de
la misma forma, esto beneficiaría en el aspecto de que todos adquirirán los
conocimientos , pero de diversas formas y así los educandos podrán
aprovecharlo de una mejor manera, logrando que esos conocimientos adquiridos
sean significativos, pudiendo llevarlos a otros lugares, es decir que no les sirva
solo en el aula de clases, sino también en la sociedad, por medio de actitudes,
valores y conocimientos.

143. El diseño de los programas educativos deben ir en función de la
transmisión de conocimientos relevantes los cuales atienden las necesidades del
contexto, no quedarse en la teoría sino también llevarlo a la práctica (Díaz Villa,
2005).
Deben llevarse a cabo actualizaciones, diversificaciones, modificaciones
en los programas educativos y así ir de acorde a las nuevas tendencias del
mundo, contribuyendo a tener personas de calidad, adaptándose a las
exigencias que los rodean.
Aquí están incluidos algunos servicios que la universidad debe brindar
para la formación de sus educandos, uno de ellos y de gran importancia es el
servicio social en el cual los educandos llevan a la práctica todo lo aprendido
durante su proceso de educación universitaria, contribuyendo de una manera
positiva a la sociedad, vinculando al universitario hacia su comunidad, así por
medio de esta, exista un crecimiento mutuo y se dé un crecimiento intercultural.
Es decir, para poder llevar acabo los programas educativos (voluntariado
universitario y huella ecológica) e implementarlos es indispensable reconocer
que la formación de los educandos líderes comprometidos con la sociedad,
proporciona las herramientas necesarias para poder lograr su autonomía y de
una manera adecuada, puedan ser capaces de guiar a un grupo de personas, de
igual manera realicen una adecuada toma de decisiones cuando se les presenta
diversas situaciones y así coadyuvar al progreso de la sociedad; esto sería
posible si tomamos en cuenta que la gestión juega un papel importante
(Gutiérrez, J. 2011).
CONCLUSIÓN
La calidad de la educación es ante todo calidad humana en una relación
social; es honestidad, afecto, responsabilidad, práctica y reflexión compartida
entre docentes y alumnos; es la búsqueda de caminos para llegar al
conocimiento científico y a los valores culturales; compartir experiencias de
trabajo para asumir una actitud crítica y transformadora. Sin embargo, lograr una
educación de calidad no es cuestión de voluntad, ni se resuelve menos con el
mero llamado de cambio, se requiere, por el contrario, reflexiones teóricas y,
sobre todo, la recuperación crítica de la experiencia docente, el análisis serio de
cómo ha ocurrido la interacción docente-alumno en el ámbito escolar.
Al concebir la formación docente, la cual proporcionará la calidad en la
enseñanza se percibe que se debe poner mayor énfasis por quienes en el
trabajo practican una actitud crítica, la reflexión de lo vivido, motivan la
participación hacia la estructura del conocimiento, en tanto se inicia la búsqueda
de la lógica conceptual, del saber especializado.
La llamada ahora modernización educativa pretende como objetivo
primordial alcanzar un nivel de escolarización adecuado en donde se satisfagan
necesidades de una sociedad que crece a pasos agigantados por el impulso
económico, por la apertura que viven con sus países desarrollados y que de
algún modo beneficiarán al país, al sistema educativo, porque la calidad inicia
con la educación y termina con educación (Ishikawa 1985, p. 25).

144. La calidad de la educación ahora es vista, como una necesidad que debe
estudiarse e investigar de modo que se puede lograr la excelencia académica.
La calidad educativa no es un lujo ni una necesidad debe ser considerada
como principio en las instituciones educativas, debido a la globalización y por
pertenecer a una sociedad del conocimiento.
Glosario
Cliente: Toda persona que recibe un beneficio de otra, al beneficio que
puede ser un bien o un servicio, material o abstracto, objetivo o subjetivo.
Servicio: Es la percepción del beneficio que uno (cliente) obtiene de lo que
otro (proveedor) da en favor.
Calidad: Es el grado en que son satisfechas o superadas las necesidades
o expectativas explícitas e implícitas de los clientes.
Calidad total: Es un esfuerzo sistemático de reflexión y evaluación que
engendra acciones cada vez más acertadas para servir al cliente, para el éxito
del negocio.
Cultura de calidad: Es la manera en que se realizan, las cosas día tras día
dentro de una organización de forma tal que cumpla con las necesidades del
cliente, asegurando la mejora continua.
Oferente: Persona que ofrece un servicio o bien material.
Clima organizacional: Atmósfera o ambiente de trabajo dentro de las
escuelas que pueden ser medidos por las percepciones de sus docentes
mediante una versión adaptada del cuestionario de descripción del clima
organizacional OCDQ de Halpin y Croft.
Capacitación: Conjunto de actividades encaminadas a proporcionar
conocimientos, desarrollar habilidades y modificar actitudes del personal de
todos los niveles para desempeñar mejor su trabajo.
Adiestramiento: Conjunto de actividades encaminadas a hacer más
diestro al personal, es decir, a incrementar los conocimientos y habilidades de
cada trabajo, con el fin en que lo desempeñaba en forma más creativa.
Innovación educativa: Conjunto de nuevas prácticas, métodos, programas
y estrategias utilizadas con el propósito de lograr un cambio importante en la
educación.

145. BIBLIOGRAFÍA
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146. 1
ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS AGROPECUARIAS DE LA USTA – VUAD
COLOMBIA COMO EJEMPLO DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
EDUCATIVA
Gabriel Huertas Corredor
Ingeniero Agrónomo
M.Sc. Administración educativa
Director de los programas de Administración de Empresas Agropecuarias y
Zootecnia de la Universidad Santo Tomás de Aquino de Colombia
gabrielhuertas@ustadistancia.edu.co
Nubia Esperanza Suárez Suárez
Ingeniero Agrónomo
M.Sc Ciencias Agrarias (en curso)
Docente de los programas de Administración de Empresas Agropecuarias y
Zootecnia de la Universidad Santo Tomás de Aquino de Colombia
nubiasuarez@ustadistancia.edu.co
Resumen
Con el ánimo de cumplir con su responsabilidad social la Universidad Santo
Tomás de Aquino de Colombia (USTA), en la Universidad Abierta y a Distancia
(VUAD), en su programa de Administración de Empresas Agropecuarias (AEA),
orienta a sus estudiantes y egresados a ser gestores de sus propias empresas y
que estos contribuyan al proceso de desarrollo del sector agropecuario del país,
dentro del contexto empresarial actual que exige profesionales de alto nivel de
conocimientos y destrezas.
Por lo tanto, el programa de Administración de Empresas Agropecuarias de la
USTA – VUAD, metodología a distancia, se encuentra en el proceso de
certificación de alta calidad en la modalidad de pregrado a distancia. Esta
certificación se hace bajo los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional
de Colombia (MEN) y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) que certifican la
calidad de estos programas. La acreditación encamina la gestión de un programa
académico hacia un modelo de excelencia, evaluando el cumplimiento de
estándares básicos, como expresión de responsabilidad social de la universidad.
Estos procesos se respaldan con procedimientos de autoevaluación, basados en
los lineamientos institucionales que son coherentes con los lineamientos del CNA
y relacionados con el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Este proceso de
autoevaluación es el medio para realizar un diagnóstico del estado del programa y
es el punto de partida para determinar si el programa puede ser acreditado de alta
calidad. Estas acciones permiten generar estrategias de mejoramiento para el
fortalecimiento del programa.

147. 2
Palabras Claves:
Responsabilidad Social
Acreditación
Proceso de certificación de alta calidad
Registro calificado
Autoevaluación
Estrategias de mejoramiento
Fortalecimiento del programa
AGRICULTURAL BUSINESS ADMINISTRATION OF STAU - OUD COLOMBIA
AS AN EXAMPLE OF EDUCATIONAL ASSESSMENT AND ACCREDITATION
Summary
In an effort to fulfill its social responsibility, the Agricultural Business Administration
(ABA) program at the Open University and Distance (OUD), Santo Tomas de
Aquino University (STAU) in Colombia leads their students and professionals to be
the new entrepreneurs and in this way to participate in the development of the
agricultural sector in the country, all of this within of a current business
environment that requires high-level professional knowledge and skills.
Therefore, the Agricultural Business Administration (ABA) program of STAU is
distance methodology in the process of certification of high quality in their
undergraduate distance program. This certification is made under the guidelines of
the National Education Ministry (NEM) of Colombia and the National Accreditation
Council (NAC) that certify the quality of these programs.
Mainly the accreditation routes the management of an academic program towards
a model of excellence by assessing compliance with basic standards as an
expression of social responsibility of the university.
These processes are supported by self-assessment procedures based on
institutional guidelines that are consistent with the guidelines of the NAC and
related Institutional Educational Project (IEP). This assessment process is the
means to diagnose the state of the program and it is the starting point to determine
if the program can be credited high quality. It also allows us to generate
improvement strategies for strengthening the program.
Key words
Social Responsibility
Accreditation
Process of quality certification
Qualified registration
Self-assessment
Breeding strategies
Strengthening of program

148. 3
Introducción
En esta ponencia se presenta al programa de Administración de Empresas
Agropecuarias (AEA), de la facultad de Ciencias y Tecnologías de la Vicerrectoría
de la Universidad Abierta y a Distancia (VUAD) de la Universidad Santo Tomás de
Aquino de Colombia (USTA), como un ejemplo de aplicación de la autoevaluación
con fines de acreditación, siendo esta una expresión de responsabilidad de la
universidad con la sociedad.
El programa de Administración de Empresas Agropecuarias (AEA) de la
Universidad Santo Tomas de Colombia (USTA), modalidad a distancia, se
encuentra en un proceso de acreditación y certificación de alta calidad, empleando
la metodología del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, se basa en un
conjunto de estrategias y políticas con el fin de garantizar a la sociedad que la
estructura y metodología del programa satisface con los requerimientos, más altos
de calidad y que el programa cumple con su misión, visión y su función social.
En el desarrollo de este documento se presentarán los resultados de la
autoevaluación de acuerdo con los lineamientos del Plan de Desarrollo Actual
USTA Colombia. La autoevaluación está destinada a realizar un diagnóstico del
estado del programa, y es el punto de partida para crear una cultura de excelencia
formativa, académica y organizacional, diseñada de acuerdo con los lineamientos
establecidos por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Es de aclarar, que el
proceso de autoevaluación, aunque ya se haya realizado, debe continuar con su
dinámica, ya que es permanente
Todo esto, con el fin de orientar el programa a la excelencia en cumplimento de
los propósitos de la universidad como instrumento para el impacto, interacción con
la sociedad y como medio de desarrollo del país, esto propuesto en el Plan de
Desarrollo General de la universidad.
Se expondrá la matriz de acreditación con los 10 factores, que es el instrumento
para la autoevaluación y la formulación de estrategias para el mejoramiento y
fortalecimiento del programa, con fines de acreditación, con su metodología de
semáforo. Además, de las graficas y estadísticas que muestran las estrategias y
tiempos para mejorar los puntos débiles y fortalecer los demás.
Desarrollo
Particularidades del programa AEA
Es importante resaltar que el programa de AEA de la USTA es de la modalidad de
la Universidad Abierta y a Distancia. Y tiene como propósito brindar apoyo a las
regiones más necesitadas del país, en lo relacionado con producción agropecuaria
y utilización apropiada de los recursos naturales. La administración de empresas
agropecuarias, es una disciplina de carácter social y multidisciplinario que se

149. 4
ocupa de la promoción, diseño, planeación y gestión de las empresas
agropecuarias.1
AEA, es un programa a distancia que permite tener acceso a la educación
superior sin dejar sus actividades laborales, ni cambiar su lugar de residencia
apersonas que desean profesionalizarse. La formación se desarrolla teniendo en
cuenta el propio entorno del estudiante y su disponibilidad de recursos. El 90% de
los estudiantes autosufragan sus estudios, por lo tanto, son personas
responsables y con habilidades de un aprendizaje autónomo.
Es así, como en un marco integral e integrador la Universidad, identifica aquellas
regiones del país, donde alternativas de producción agropecuaria impulsan el
desarrollo ambiental, social y económico para consolidar el programa. Además
este programa fue diseñado partiendo de las orientaciones filosóficas de la
Universidad Santo Tomás y de la Orden Dominica, orientados a la práctica en la
formación profesional y al aporte en el desarrollo de las comunidades.2.
¿Por qué apuntar a una acreditación?
La Acreditación es un testimonio que da el Estado sobre la calidad de un
programa o institución con base en un proceso previo de evaluación en el cual
intervienen la institución, las comunidades académicas y el Consejo Nacional de
Acreditación (CNA).
Este proceso ha estado muy ligado desde sus inicios, a la idea de la autonomía y
la autorregulación, complementada con la exigencia de rendición de cuentas que
se hace a la Educación Superior desde distintos sectores sociales. Por tal motivo
debe subrayarse que la legitimidad del Sistema está fuertemente ligada con los
propósitos de la comunidad académica misma y sus interacciones con la
sociedad. 3
Los objetivos del proceso de acreditación, según el CNA son: 4.
a) Ser un mecanismo para que las instituciones de educación superior rinda
cuentas ante la sociedad y el Estado sobre el servicio educativo que
prestan.
b) Ser un instrumento mediante el cual el Estado da fe pública de la calidad de
los programas de educación superior.
c) Fomentar procesos de autoevaluación y mejoramiento continuo hacia el
logro de altos niveles de calidad en la Educación Superior.
__________________________________________________________
1. Universidad Santo Tomás. Vicerrectoría General de Universidad Abierta y a Distancia. Facultad de Ciencias y Tecnologías.
Administración de Empresas Agropecuarias. Renovación Registro Calificado. Condiciones de Calidad. Bogotá. 2011, pg 22
2. Ibid., pg. 23
3. Sistema Nacional de Acreditación en Colombia. Disponible en http://www.cna.gov.co/1741/article-186365.html
4. (Ramírez y col. 2013), pg. 12

150. 5
d) Estimular el mejoramiento de la calidad de la Educación Superior.
e) Propiciar la idoneidad y la solidez de programas académicos de educación
superior.
f) Ser un incentivo para los académicos, en la medida en que permita la
credibilidad de su trabajo y propicie el reconocimiento de sus realizaciones.
g) Favorecer la movilidad y reconocimiento nacional e internacional de
estudiantes y profesores. Ser reconocido por organismos internacionales,
instituciones de educación superior del exterior y sistemas externos de
aseguramiento de la calidad.
h) Favorecer la construcción y consolidación de comunidades académicas y
científicas.
i) Fortalecer las funciones sustantivas en atención a los enunciados
misionales institucionales y al contexto en el cual se insertan.
El programa de AEA, considera importante tener la acreditación, como mecanismo
de mejoramiento y de ofrecer un programa que cumpla con las necesidades
actuales y logre ser una herramienta que otorga un carácter central a la calidad de
la Educación Superior como medio de desarrollo del país. Por ello, los objetivos de
la acreditación se identifican con la misión, visión, proyecto institucional, proyecto
educativo y pertinencia social del programa y de la universidad. Por ello, se está
haciendo todas las gestiones para su futura acreditación.
Antes de tomar la decisión de acreditación
El primer paso, antes de iniciar un proceso de acreditación el AEA fue realizar un
diagnóstico preliminar, el cual contó con los siguientes pasos:
 Lectura y revisión del documento "Nuevos lineamientos para acreditación
de programas de pregrado"
 Capacitación y socialización de metodología e instrumentos de diagnóstico
 Diagnóstico preliminar
Pasos para lograr acreditarse
El proceso de acreditación, el cual está siendo implementado por AEA de la
USTA, tiene como referencia las fases que ha determinado del CNA, los cuales
son: 5
1. Cumplimiento de condiciones iniciales, de acuerdo con los lineamientos
específicos para tal fin, definidos por el Consejo Nacional de Acreditación.
2. La autoevaluación consiste es el ejercicio permanente de revisión,
reconocimiento, reflexión e intervención que lleva a cabo un programa
académico con el objetivo de valorar el desarrollo de sus funciones
sustantivas en aras de lograr la alta calidad en todos sus procesos,
_________________________________________________________
5. (Ramírez y col. 2013), pg. 13

151. 6
tomando como referentes los lineamientos propuestos por el CNA. La
institución debe asumir el liderazgo de este proceso y propiciar la amplia
participación de la comunidad universitaria.
3. La evaluación externa o evaluación por pares académicos que, con base
en el proceso de autoevaluación y la visita, conduce a la elaboración de un
juicio sobre la calidad del programa en atención a su organización, su
funcionamiento y el cumplimiento de su función social; Dicho juicio es
acompañado de recomendaciones para su mejoramiento, cuando sea
necesario.
4. La evaluación final que realiza el Consejo Nacional de Acreditación a partir
de los resultados de la autoevaluación y de la evaluación externa.
5. El reconocimiento público de la calidad que se hace a través del acto de
acreditación que el Ministerio de Educación emite con base en el concepto
del Consejo Nacional de Acreditación.
Las condiciones iniciales
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) en su acuerdo 02 de
2012, establece las condiciones iniciales para solicitar la acreditación de
programas académicos, es necesario que la institución, a juicio del Consejo
Nacional de Acreditación (CNA), cumpla con las siguientes condiciones iniciales:6.
• Estar debidamente autorizada para operar como una Institución de
Educación Superior y para otorgar títulos en el programa que se propone
acreditar.
• Cumplir con las normas legales establecidas para la educación superior y,
en particular, las que corresponden a las instituciones de su tipo.
• Tener una misión claramente formulada, que sea coherente con su
naturaleza y su definición institucional y que sea de conocimiento público.
Esta misión debe reflejarse en las actividades del programa, cuyos logros
deben ser susceptibles de evaluación.
• Haber formulado un proyecto educativo que le sirva como referencia
fundamental en los procesos de toma de decisiones Contar con un núcleo
profesoral que sea apropiado en cantidad, calidad y dedicación, a la
naturaleza de la institución y del programa que se aspira a acreditar.
• Contar con estatutos y reglamentos de profesores y estudiantes, que
incluyan políticas claras de selección y vinculación de profesores y de
admisión de estudiantes. Estas normas deben definir los deberes y
derechos de unos y otros y el régimen de su participación en los órganos
directivos de la institución.
_________________________________________________________
6. Disponible en: http://www.cna.gov.co/1741/article-187281.html

152. 7
• Tener una tradición en el programa que se espera acreditar, reflejada en su
incidencia efectiva en el medio y en la existencia de varias promociones de
egresados, de cuyo desempeño profesional haya posibilidades de
seguimiento.
• Contar con una estructura organizacional y con sistemas de administración
y gestión que correspondan a la naturaleza, tamaño y complejidad de la
institución y del programa.
• Disponer de una infraestructura locativa y logística que satisfaga las
necesidades de la institución y las del programa.
• Mantener una comprobada estabilidad financiera y utilizar adecuadamente
los recursos de que dispone, en correspondencia con su naturaleza, misión
y objetivos.
• Contar con un ambiente institucional apropiado y con políticas e
instalaciones orientadas a mantener el bienestar de todos sus miembros.
• No haber sido objeto de sanciones en los últimos cinco años, por el
incumplimiento de las disposiciones legales que rigen la educación
superior, ni estar intervenida en el momento en que se hace la solicitud.
Se aclara que el programa de AEA de la VUAD, candidato a acreditación, no
cumple con algunas condiciones iniciales. Por lo tanto, requiere un trabajo de
autorregulación, se espera que hacia el segundo semestre del 2014, se inicie
formalmente este proceso ante el MEN y el CNA. Para ello se elaboró un
cronograma de actividades, el cual incluye: las acciones que se deben realizar
para cumplir con los requisitos de acreditación, el responsable y los resultados
esperados. Estas actividades aplican también para los Centros de Atención
Universitaria CAU, en diversas ciudades del país, donde se ofrece el programa.
Teniendo en cuenta que AEA, es uno solo a nivel nacional.
Para la primera fase se realizo el siguiente procedimiento:
 Valoración de condiciones iniciales
 Elaboración de documento de condiciones iniciales
 Evaluación condiciones iniciales
La autoevaluación, proceso de autoreconocimiento
En la segunda fase, proceso de autoevaluación, se desarrolló entre enero y mayo
de 2013, en todos los Centros de Atención Universitaria (CAU) adscritos a la
Vicerrectoría de Educación Abierta y a Distancia (VUAD), y para el programa de
Administración de Empresas Agropecuarias, con corte a junio 25 de 2013.
Los aspectos a evaluar relacionados con la apreciación de la comunidad
académica frente a un tema en particular, se trabajan mediante encuestas de
autoevaluación; labor que está realizando el comité de calidad de la facultad de
Ciencias y Tecnología, a la cual pertenece el programa de AEA.

153. 8
Para ello, se empleo un cuestionario que consta de 109 preguntas que indagan
por los factores y características establecidos por el CNA para la acreditación de
programas de pregrado, para ser respondidas por los miembros de la comunidad
académica: estudiantes, docentes, directivos, egresados y personal administrativo.
Sin embargo, por la mayor competencia y conocimiento para evaluar algunos
aspectos puntuales, en algunas de estas preguntas se estableció el actor a quien
correspondía responderlas, bajo las siguientes leyendas: “sólo para profesores”;
“solo para directivos y profesores”; “solo para docentes y estudiantes”; “solo para
directivos, profesores y personal administrativo”; “solo para egresados,
empleadores y usuarios externos”; “solo para directivos”. De igual forma, algunas
preguntas están acompañadas de un cuadro que busca indagar por la ubicación
de documentos institucionales que puedan sustentar el factor que se indaga,
cuadro que contiene los campos: nombre del documento, tipo de documento,
autor, lugar donde reposa y sede; cuadros que se indica, solo deben ser
diligenciados por los docentes y directivos. 7
La matriz de acreditación presenta aspectos a evaluar y ayuda a planear
Paralelamente, se realizo una matriz de acreditación, la cual consta de 10
factores, 40 características y 236 aspectos a evaluar. Se clasificaron los aspectos
a evaluar, mediante la técnica de semaforización: verde: el aspecto cumple al
100%, amarillo, el aspecto cumple entre el 50 y 99%, naranja: el aspecto cumple
hasta un 50% y rojo, el aspecto a evaluar aún no se cumple.
La matriz que da la guía para los procesos de autorregulación y encaminadas a la
acreditación cuenta con aspectos en cada uno de sus factores como:
Característica, aspecto a evaluar, estado actual en el programa, propuesta de
mejora para el proceso de calidad, actividades, fecha de inicio, duración de la
actividad, resultados esperados, responsable y fuente de verificación.
Posteriormente, se realizó una ponderación de factores, teniendo en cuenta que
es el peso asignado a cada una de las condiciones que son objeto de evaluación,
ésta se realizó de manera participativa. En primer lugar se asignó un porcentaje
alto a los factores que inciden esencialmente en la definición misional del
programa, en las funciones sustantivas de la Universidad y en la ejecución del
plan general de desarrollo 2012-2015. Luego se determinaron los factores que son
apoyo o complemento para el funcionamiento del programa y de la Universidad.
Se conformaron dos grupos de factores jerarquizados, según su grado de
importancia.
_________________________________________________________________
7. Oficina de evaluación, calidad y desarrollo Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia, 2013, pg.16

154. 9
Una vez definidos los valores de los factores, se analizaron cada una de sus
características, distribuyendo el valor del factor en las mismas, según relevancia.
(Tabla 1.)
La mayoría de las actividades, se realizaran en el 2014, aunque el cronograma se
proyectó hasta el 2015, lo cual implica un mayor compromiso por parte de todos
los docentes y directivos.
Conclusiones
1. El proceso para la obtención de una certificación de alta calidad, permitió
que el programa de AEA, basados en la matriz propuesta por el CNA de la
USTA-VUAD, realizara un diagnóstico objetivo de todos los aspectos del
programa. De esta forma reconociendo y evaluando todas las
características del programa de AEA para cumplir con las cualidades que
exige un programa acreditado.
2. Este proceso permitió conocer aspectos plantear acciones para mejorara
las debilidades y amenazas del programa la cuales son susceptibles de
mejoramiento en un plan desarrollado que se realizará entre el 2014 al
2015.
3. También permitió reconocer las fortalezas y oportunidades de AEA, con los
cuales se hará un fortalecimiento para continuar con el proceso de
mejoramiento.
Anotación, en la ponencia se mostrara la matriz de acreditación, según la
metodología del CNA, junto con la propuesta de mejoramiento del
programa AEA.
Referencias bibliográficas
1. ¿Cuáles son las condiciones iniciales?. Disponible
en http://www.cna.gov.co/1741/article-187281.html
2. Oficina de evaluación, calidad y desarrollo Vicerrectoría de Universidad
Abierta y a Distancia, Administración de Empresas Agropecuarias,
Informe de autoevaluación, Bogotá, Julio 2013.
3. Ramírez, D. et al: Lineamientos para la acreditación de programas de
pregrado. Consejo Nacional de Acreditación, Bogotá, 2013.
4. Sistema Nacional de Acreditación en Colombia. Disponible
en http://www.cna.gov.co/1741/article-186365.html
5. Universidad Santo Tomas. Vicerrectoría General de Universidad Abierta y a
Distancia. Facultad de Ciencias y Tecnologías. Administración de Empresas
Agropecuarias. Renovación Registro Calificado. Condiciones de Calidad.
Bogotá. 2011.

155. 10
Anexos
Tabla 1. Ponderación de la matriz de acreditación, por factor y característica para
el programa de AEA. 2013. Elaborado por el comité de acreditación y
autoevaluación del programa de AEA compuesto por el director y docentes de
AEA, liderado por la coordinadora del comité la I.A. Sandra Valderrama
FACTOR CARACTERÍSTICA
No. DE
CARÁC
TE-
RÍSTICA
S
ASPECTO
S A
EVALUAR
PONDE-
RACIÓN
FACTOR
PONDERA
-CIÓN
CARACTE-
RISTICA
1 •MISIÓN, PEI, Y PEP.
1. Misión, Visión y Proyección Institucional
3
6
8%
3%
2. Proyecto Educativo del Programa 4 2%
3. Relevancia académica y pertinencia social del
programa
9 3%
2 •ESTUDIANTES
4. Mecanismos de selección e ingreso
4
4
10%
2%
5. Estudiantes admitidos y capacidad
institucional
3 2%
6. Participación en actividades de formación
integral
3 3%
7. Reglamentos estudiantil y académico 5 3%
3 •PROFESORES
8. Selección, vinculación y permanencia de
profesores
8
3
12%
2%
9. Estatuto profesoral 6 1%
10. Número, dedicación, nivel de formación y
experiencia de los profesores
7 3%
11. Desarrollo profesoral 6 1%
12. Estímulos a la docencia, investigación,
creación artística y cultural, extensión o
proyección social y a la cooperación
internacional
3 2%
13. Producción, pertinencia, utilización e impacto
de material docente
4 1%
14. Remuneración por méritos 3 1%
15. Evaluación de profesores 5 1%
4
•PROCESOS
ACADÉMICOS
16. Integralidad del currículo
11
9
17%
2%
17. Flexibilidad del currículo 10 1%
18. Interdisciplinariedad 3 1%
19. Estrategias de enseñanza y aprendizaje 13 3%
20. Sistema de evaluación de estudiantes 6 2%
21. Trabajos de los estudiantes 5 2%

156. 11
22. Evaluación y autorregulación del programa 4 1%
23. Extensión o proyección social 8 2%
24. Recursos bibliográficos 5 1%
25. Recursos informáticos y de comunicación 6 1%
26. Recursos de apoyo docente 5 1%
5
•VISIBILIDAD
NACIONAL E
INTERNACIONAL
27. Inserción del programa en contextos
académicos nacionales e internacionales
2
9
9%
4%
28. Relaciones externas de profesores y
estudiantes.
8 5%
6
•INVESTIGACIÓN Y
CREACIÓN
ARTÍSTICA Y
CULTURAL
29. Formación para la investigación y la creación
artística y cultural
2
8
12%
6%
30. Compromiso con la investigación y la
creación artística y cultural
7 6%
7
•BIENESTAR
INSTITUCIONAL
31. Políticas, programas y servicios de bienestar
universitario 2
8
8%
4%
32. Permanencia y retención estudiantil 3 4%
8
•ORGANIZACIÓN,
ADMINISTRACIÓN Y
GESTIÓN
33. Organización, administración y gestión del
programa
3
7
8%
3%
34. Sistemas de comunicación e información 9 2%
35. Dirección del programa 4 3%
9
•IMPACTO DE LOS
EGRESADOS EN EL
MEDIO
36. Seguimiento de los egresados
2
8
8%
3%
37. Impacto de los egresados en el medio social
y académico.
4 5%
1
0
•RECURSOS FÍSICOS
Y FINANCIEROS
38. Recursos físicos
3
5
8%
3%
39. Presupuesto del programa 7 3%
40. Administración de recursos 4 2%
TOTAL 40 236 100% 100%

157. 1
QUALIDADE E A UNIVERSIDADE SOCIALMENTE RESPONSÁVEL
ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Ana Elizabeth Martens.
Administradora e Especialista em Gestão Pública Administração, Políticas Públicas.
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC - Brasil.
Assistente em Administração, Chefe de Serviço de Expediente.
Resumo
Qualidade e responsabilidade social nas universidades é uma discussão que merece
destaque. Os gestores atuam nas políticas da qualidade e nos efeitos destas na
sociedade. Esta pesquisa trata da relação entre a gestão da qualidade e a
responsabilidade social nas universidades. O objetivo é realizar uma investigação da
contribuição da política da qualidade na responsabilidade social dos sujeitos. Quanto
à metodologia, é do tipo científico aplicada, caracterizada como qualitativa e
descritiva. Quanto aos meios é um estudo de caso e bibliográfica. A coleta de dados
deu-se por levantamento bibliográfico e documental, bem como pelo método de
observação estruturada, com participação do observador, individual e indireta,
utilizando-se um roteiro estruturado e o tratamento dos dados foi através de
estruturas semânticas. A população deste estudo são as universidades federais do
Brasil, a população amostral foi uma unidade de ensino de uma universidade federal
do Brasil, a UFSC, escolhida por acessibilidade e a limitação do método foi esta
escolha, pois pode não refletir a realidade de toda população. Afere-se que a gestão
da qualidade baseada nos requisitos da ISO 9001:2008 e suas políticas são de
grande relevância no ambiente universitário, pois representam à possibilidade de
aprimoramento da rotina administrativa das mesmas, a fim de adotarem-se os
princípios de responsabilidade social. Quanto às considerações finais foi possível
concluir que, de acordo com a teoria apresentada e os autores consultados, o CCA
da UFSC apresenta valores éticos e de trabalho voltados aos conceitos estudados,
proporcionando ambiente interno e externo socialmente responsáveis.
Palavras-chave: ISO 9001:2008. Gestão da Qualidade. Responsabilidade Social.

158. 2
QUALITY AND SOCIALLY RESPONSIBLE UNIVERSITY
CASE STUDY IN THE FEDERAL UNIVERSITY OF SANTA CATARINA
Summary
Quality and social responsibility at universities is an argument that deserves mention.
Managers act in the quality policies and impacts on the society. This research deals
with the relationship between quality management and social responsibility in
universities. The objective is to conduct an investigation of the contribution of the
quality policy on social responsibility of individuals. Regarding the methodology, it is
applied the scientific type, characterized as qualitative and descriptive. As for the
media is a case study and literature. Data collection was performed by bibliographic
and documentary, as well as by the method of structured observation, with the
participation of the observer, individual and indirect, using a structured questionnaire
and data processing was through semantic structures. The population of this study is
the federal universities of Brazil, the sample population was teaching a unit of a
federal university of Brazil, UFSC, chosen for accessibility and limitation of the
method was this choice, it may not reflect the reality of the whole population.
Assesses that the quality management based on ISO 9001:2008 requirements and
policies are of great relevance in the university environment, they represent the
possibility of improving the administrative routine of the same in order to adopt the
principles of social responsibility. As for the final considerations we conclude that,
according to the theory presented and the authors consulted, CCA UFSC presents
ethical values and work oriented to the concepts studied, providing internal and
external environment socially responsible.
Keywords: ISO 9001:2008. Quality Management. Social Responsibility.

159. 3
1 INTRODUÇÃO
É sabido que a prática da gestão da qualidade evoluiu muito ao longo de sua
história. Para os autores Carpinetti, Miguel e Gerolano (2007) esta gestão percorreu
quatro estágios marcantes: a inspeção do produto, o controle do processo, os
sistemas de garantia da qualidade e por fim a gestão da qualidade total.
Ainda para Carpinetti, Miguel e Gerolano (2007) a gestão da qualidade total
e os sistemas de gestão da qualidade da série ISO 9000 são resultados importantes
da referida evolução histórica que tem sido adotada por inúmeras organizações no
Brasil e no exterior a fim de garantir, como estratégia, a competitividade necessária
à sua sobrevivência ou para evitar seu sucateamento.
Percebe-se desta maneira que tanto nas empresas privadas como nas
públicas há uma necessidade de melhora das atividades administrativas a fim de
proporcionar eficácia na prestação de serviços.
A administração pública passa por transformações constantes em seu
modelo de gestão, destacando-se a busca por profissionais com formação
interdisciplinar, experiência prática, capacidade de análise, criatividade,
responsabilidade social e ambiental entre outras. Esta busca exige das empresas
públicas aprimoramento contínuo, bem como, reformulação de seus processos
internos de atendimento e de prestação de serviços para manter-se competitiva num
contexto sempre tão exigente, além de auxiliar na construção dos valores
profissionais e sociais.
São nestas condições que os administradores públicos precisam atuar,
refletindo sobre que técnicas de gestão podem ser utilizadas a fim de ampliar os
padrões de qualidade hoje encontrados. A estrutura de base, que sustenta o
desenvolvimento do conhecimento, precisa ser dinâmica, atualizada, bem informada
e desprovida de obstáculos permitindo a eficiente realização das atividades
administrativas.
Esta pesquisa relatou o impacto da gestão da qualidade na administração
pública e como um sistema de gestão da qualidade baseado nos requisitos da ISO
9001 pode contribuir para o aumento da eficiência nas rotinas administrativas das
universidades relacionando-o com a responsabilidade social. Destarte, questionou-
se: Como a gestão da qualidade baseada nos requisitos da ISO 9001:2008 interfere
na universidade socialmente responsável?
Investigar a contribuição, através de um estudo de caso, da política da
qualidade na responsabilidade social dos sujeitos é o objetivo principal deste estudo,
além de caracterizar universidade, gestão da qualidade e ISO 9001:2008 e observar
a contribuição, através de um estudo de caso, da política da qualidade na
responsabilidade social dos sujeitos.
Enfim, pesquisar o impacto da gestão da qualidade no ambiente universitário
poderá possibilitar inúmeros benefícios, pois servirá como instrumento de consulta,
bem como suas considerações poderão possibilitar melhorias na gestão como um
todo.
Igualmente esta pesquisa será de interesse para a academia no que se
refere à apresentação de conceitos e reflexões relevantes para o aprimoramento do
estudo da qualidade na gestão pública e sua contribuição para a responsabilidade
social das universidades.

160. 4
2 REVISÃO DA LITERATURA
O contexto de estudo desta pesquisa é o Centro de Ciências Agrárias da
Universidade Federal de Santa Catarina1
. O ensino superior do Estado de Santa
Catarina iniciou-se com a criação da Faculdade de Direito, em 11 de fevereiro de
1932, organizada inicialmente como instituto livre, foi oficializada por Decreto
Estadual em 1935.
Na Faculdade de Direito germinou e nasceu a ideia da criação de uma
Universidade que reunisse todas as Faculdades existentes na Capital do Estado.
Pela Lei 3.849, de 18 de dezembro de 1960, foi criada a Universidade de Santa
Catarina, reunindo as Faculdades de Direito, Medicina, Farmácia, Odontologia,
Filosofia, Ciências Econômicas, Serviço Social e Escola de Engenharia Industrial,
sendo oficialmente instalada em 12 de março de 1962.
A UFSC possui 57 Departamentos e 2 Coordenadorias Especiais, os quais
integram 11 Unidades Universitárias. São oferecidos 39 Cursos de Graduação com
52 Habilitações nos quais estão matriculados 38.323 alunos. Oferece ainda, 26
cursos de Doutorado, 104 cursos de Mestrado e 88 Especializações.
A Universidade Federal de Santa Catarina tem por finalidade: "Produzir,
sistematizar e socializar o saber filosófico, científico, artístico e tecnológico,
ampliando e aprofundando a formação do ser humano para o exercício profissional,
a reflexão crítica, solidariedade nacional e internacional, na perspectiva da
construção de uma sociedade justa e democrática e na defesa da qualidade de
vida." (Missão aprovada pela Assembleia Estatuinte em 04 de junho de 1993).
O Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal de Santa Catarina
iniciou suas atividades em 1975 e está localizado na Rodovia Admar Gonzaga, 1346
no Bairro de Itacorubi em Florianópolis – SC, composto por cinco departamentos de
ensino que possuem a função de oferecer disciplinas aos cursos de Graduação e
Pós-Graduação, atender à comunidade, bem como resolver as demandas
acadêmicas necessárias.
O CCA tem como missão: “Promover o desenvolvimento das Ciências
Agrárias através da geração, organização, avaliação e difusão do conhecimento
científico e tecnológico e da formação de profissionais cidadãos, contribuindo para o
bem estar social e o uso racional dos recursos naturais” e sua visão é: “Consolidar-
se como centro de referência nacional na graduação e pós-graduação, norteado por
princípios de sustentabilidade na utilização dos recursos naturais, na geração de
conhecimentos, técnico-científicos e na interação com a comunidade”.
Desta maneira, fica claro através da missão e visão da UFSC e do CCA a
atenção da instituição em agregar em seus valores ações e atitudes preocupadas
com a responsabilidade social nas referências “formação de profissionais”, “bem
estar social” e “uso racional dos recursos naturais”, decidindo assim, contribuir com
duas questões que caracterizam a responsabilidade social: a justiça e a
preocupação com o meio ambiente.
A gestão da qualidade, através de suas políticas, apresenta impacto nestas
ações de modo significativo, tanto no nível interno como externo. Conforme
Carpinetti, Miguel e Gerolamo (2007) o sistema da qualidade é aplicado através das
certificações ISO com o objetivo de atingir empresas interessadas em aplicar um
sistema de gestão da qualidade.
Igualmente, Las Casas (1999, p. 166) esclarece “Uma organização é feita
por pessoas, portanto nada mais óbvio do que fazer a implantação do processo
1 <http://ufsc.br/>. Acesso em 14 de novembro de 2013.

161. 5
através da comunicação. A primeira cabeça a ser feita é a da alta administração”.
Dos gestores é a tarefa de manter um clima adequado para que os colaboradores se
sintam envolvidos com os objetivos de foco no cliente e com a melhoria contínua
(CARPINETTI, MIGUEL e GEROLAMO, 2007).
Carpinetti, Miguel e Gerolamo (2007) esclarecem que o sistema da
qualidade da série ISO 9000 é genérico, ou seja, de fácil aplicação em todas as
empresas, independente do setor de atuação ou do porte da mesma.
Note-se que o processo de implantação de um Sistema de Gestão da
Qualidade requer uma série de mudanças organizacionais. Pelo fato de que tudo o
que é novo nas empresas requer um trabalho gradual para as devidas adaptações, é
necessário que os gestores acostumem-se com novas ideias e conceitos e que
possam transmitir estas situações novas aos colaboradores (LAS CASAS, 1999).
Carpinetti, Miguel e Gerolamo (2007), explicam sobre o primeiro princípio
denominado foco no cliente que o objetivo deste requisito é reduzir desperdícios e
custos de mão-de-obra realizando o produto para atender às exigências dos
clientes. O foco no cliente é fundamental para atender o que os mesmos desejam,
bem como para descobrir o que eles pretendem para estar de acordo com a
avaliação de seu grau de satisfação.
Reis e Mañas (1994, p. 102) explicam que: “Os executivos seniores e/ou o
próprio presidente da empresa quem terá que dar o exemplo do comprometimento
com a política e objetivos da qualidade por ele emanados”.
No que tange ao princípio número três, envolvimento das pessoas,
dissertam Carpinetti, Miguel e Gerolamo (2007) que as pessoas devem estar
comprometidas com os princípios de qualidade e foco no cliente, para tal não basta
a empresa possuir condições rígidas de supervisão, pois este procedimento não
será tão eficaz quanto a colaboração e a iniciativa daqueles que acreditam no
trabalho.
“A necessidade e importância da Qualidade deve ser enfatizada através de
programas de conscientização que podem incluir noções elementares de Qualidade
e estímulo para autocontrole.”, relatam (REIS e MANÃS, 1994, p. 268).
Este princípio de gestão da ISO 9001:2000 expõe que para realizar a
padronização das atividades a fim de atender aos requisitos dos clientes, bem como
a redução de desperdícios faz-se preciso liderança na administração da empresa
com o objetivo de aprimoramento contínuo. (CARPINETTI, MIGUEL e GEROLAMO,
2007).
As pessoas não buscam apenas remuneração adequada, mas espaço e
oportunidades, principalmente para demonstrar aptidões, participar, crescer
profissionalmente e ser recompensado com reconhecimento (CARPINETTI, MIGUEL
e GEROLAMO, 2007).
Segundo Reis e Mañas (1994, p. 268): “A motivação do pessoal começa
pela compreensão das tarefas que lhes incubem e do modo como estas contribuem
para as atividades globais da empresa (conceito de cliente e fornecedor interno)”.
Para que o sistema de gestão da qualidade seja efetivo e atinja seus
objetivos na empresa é preciso que siga uma ordem de importância. Em primeiro
lugar deverá buscar redução de custos, em segundo lugar aumento nas vendas e
em terceiro capacitar os empregados, torná-los responsáveis e habilidosos para
satisfazer os clientes (LAMPRECHT, 1995).
Outro propósito importante ressaltado por Carpinetti, Miguel e Gerolamo
(2007) é que o termo garantia da qualidade passa a ter a função de prover a
confiança a todo o processo. Em relação aos clientes, fornecedores, funcionários e
principalmente aos organismos certificadores que têm garantido o comprometimento
da empresa certificado com a garantia de cumprimentos dos requisitos da qualidade.

162. 6
Bertoncello (2007), a respeito da teoria sobre responsabilidade social,
explica que este conceito surgiu na década de 50 com Bowen (1957) seu precursor,
indicando que as ações das empresas influenciam a vida das pessoas em vários
aspectos, sendo necessária a atuação das instituições de acordo com os valores
propostos.
Responsabilidade social é a capacidade de a empresa
colaborar com a sociedade, considerando seus valores,
normas e expectativas para o alcance de seus objetivos.
No entanto, o simples cumprimento das obrigações
legais, previamente determinadas pela sociedade, não
será considerado como comportamento socialmente
responsável, mas como obrigação contratual óbvia, aqui
também denominada obrigação social (OLIVEIRA, 1984,
p. 205).
Bertoncello (p. 71, 2007), “(...) defendeu a ideia de que as empresas devem
compreender melhor seu impacto social, e que o desempenho social e ético deve
ser avaliado por meio de auditorias e devem ainda ser incorporados à gestão de
negócios”.
3 METODOLOGIA
O plano de pesquisa irá determinar como o trabalho será desenvolvido em
relação ao seu método. A autora Andrade (2007, p.87) relata: “A prática ensina que
quanto mais detalhado o plano de trabalho, mais facilidade encontra-se para
desenvolvê-lo”. Vergara (2013) explica que a pesquisa pode ser classificada de
várias formas, utilizando vários taxiomas, com determinados critérios quanto aos
meios e quanto aos fins.
Quanto aos fins esta pesquisa é classificada como descritiva, pois visa
demonstrar questões de determinadas populações ou fenômenos, bem como
estabelecer correlações entre as variáveis e sua natureza (VERGARA, 2013).
Já quanto aos meios a referida investigação é classificada como estudo de
caso. Nas palavras de Roesch (2010), “Alguns aspectos caracterizam o estudo de
caso como uma estratégia de pesquisa: permite o estudo de fenômenos em
profundidade dentro de seu contexto; é especialmente adequado ao estudo de
processos e explora fenômenos com base em vários ângulos”.
Em relação aos meios a referida investigação também é classificada como
bibliográfica. Vergara (2013, p.43) explica: “É o estudo sistematizado desenvolvido
com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é,
material acessível ao público em geral”.
Neste estudo de caso utilizou-se a pesquisa científica aplicada. Analisou-se
a gestão da qualidade na UFSC a fim de verificar a relação destas políticas com a
responsabilidade social da universidade. “A pesquisa científica aplicada
normalmente faz uso dos conhecimentos que já foram sistematizados, com o intuito
de solucionar problemas organizacionais ou do ser humano”. (ALMEIDA, p. 31,
2011).
Em relação à classificação esta pesquisa é do tipo qualitativa. “A pesquisa
qualitativa é apropriada para avaliação formativa, quando se trata de melhorar a
efetividade de um programa (...).” (ROESCH, p.154, 2010).
A presente pesquisa é do tipo descritiva. Segundo Almeida (2011), apud Gil
(2007), a pesquisa descritiva tem a finalidade de descrever o objeto de estudo,
elencando suas características, seus problemas relacionados, demostrando com o
máximo de exatidão os fatos e fenômenos. Nesta pesquisa analisaram-se as

163. 7
políticas de qualidade à luz da teoria em relação os conceitos de responsabilidade
social.
Nesta investigação a coleta de dados foi realizada através da observação. “A
observação é uma técnica que utiliza os sentidos para obter informações da
realidade.” (ZANELLA, p. 131, 2006). A observação foi estruturada, com a
participação do observador, individual e indireta, como roteiro de observação a
autora observou temas como: políticas de qualidade e valores de responsabilidade
social.
Para Minayo (2000) o tratamento dos dados relaciona as estruturas
semânticas (significantes) com estruturas sociológicas (significados) das
informações coletadas com o objetivo de articular a superfície dos textos com os
itens que determinam suas características. Os dados desta investigação foram
codificados através do método de análise de conteúdo a fim de apresentá-los de
forma melhor estruturada, abordando os tópicos: Gestão da Qualidade, Universidade
Pública e Responsabilidade Social a fim de estabelecer relações com os dados da
pesquisa.
Roesch (2010, p. 138) disserta que “Uma população é um grupo de
pessoas ou empresas que interessa entrevistar para o propósito específico de um
estudo”. A população deste estudo são as universidade federais do Brasil.
Para Vergara (2013, p. 46) “População amostral ou amostra é uma parte do
universo (população) escolhida segundo algum critério de representatividade”. A
amostra desta investigação foi selecionada pelo método não probabilístico por
acessibilidade. Este método não considera procedimentos estatísticos, apenas
seleciona os elementos de acordo com a facilidade de acesso a eles. Para esta
análise a população amostral foi uma unidade de ensino de uma universidade
federal do Brasil, a UFSC.
Limita o método desta pesquisa a escolha da população amostral por
acessibilidade, pois, pelo reduzido tempo de pesquisa, pode não refletir as
características da população.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Esta pesquisa apresentou como objetivo identificar como a gestão da
qualidade baseada nos requisitos da ISO 9001:2008 impacta na universidade
socialmente responsável?
Sabe-se que a administração pública apresenta muitas dificuldades em
relação à sua profissionalização, desta forma um aprimoramento (aumento da
qualidade) em suas rotinas administrativas pode gerar maior efetividade no seu
desempenho.
Relacionar qualidade com responsabilidade social significa principalmente
estudar como a gestão da qualidade influencia o desempenho dos trabalhadores no
ambiente interno da instituição, requisitos três da ISO 9001:2008. Foi observado
nesta pesquisa que a administração pública detém um complexo conjunto de
servidores habilitados em diferentes áreas e com experiências, habilidades e
históricos diferenciados. Isto significa que a política da qualidade nesta área
apresenta-se relevante para a pesquisa.
No CCA da UFSC foi observado que o requisito três – envolvimento das
pessoas – destaca-se em sua maioria. Os servidores apresentam uma preocupação
constante com o atendimento dos requisitos dos clientes e da sociedade em geral.
Há também um comprometimento com o cumprimento dos prazos e atividades
propostas. Além disso, os servidores atualizam-se constantemente, estudando e

164. 8
participando de capacitações, treinamentos e pós-graduações a fim de aperfeiçoar
suas habilidades e conhecimentos.
A liderança dos grupos, através das chefia, coordenações e direção
comprometem-se em auxiliar o desenvolver dos projetos, coordenar as ações, bem
como atender as dificuldades que surgirem. Portanto, trata-se de uma gestão
participativa, com atenção as diversas opiniões que reflete para a sociedade efeitos
benéficos no conceito de responsabilidade social exterior onde as ações dos
envolvidos são transparentes e duradouras.
Outra observação realizada foi em relação aos valores ou princípios
relacionados à responsabilidade social. O CCA da UFSC apresenta como princípios
gerais, formação humanística, ética, dimensões da sustentabilidade, visão holística e
sistêmica e integração.
Destes itens destaca-se “ética” e “dimensões da sustentabilidade”, pois são
relacionados com o tema responsabilidade social como segue a autora Carrol (1999,
p.282), “Os negócios estão sendo chamados para assumir responsabilidades
amplas para a sociedade como nunca antes e para servir a ampla variação de
valores humanos (qualidade de vida além de quantidade de produtos e serviços). Os
negócios existem para servir a sociedade; seu futuro dependerá da qualidade da
gestão em responder as mudanças de expectativas do público”.
5 CONCLUSÃO
Partindo das considerações realizadas verificou-se que a gestão da
qualidade influencia a instituição em estudo no que se refere aos resultados
entregues à sociedade e ao público interno. Destaca-se a gestão de pessoas, como
efeito da responsabilidade social interna, transformando a universidade num
ambiente propício ao crescimento pessoal e profissional de seus pares.
É importante ressaltar também que o ambiente universitário, por apresentar
conteúdo cultural diverso e multidisciplinar, é espelho para a sociedade sendo
necessária a devolução do investimento realizado pelo governo e pelos cidadãos
retornando ações éticas, sustentáveis e justas.
Destarte, estas observações nos levam a crer que a adesão aos princípios
da responsabilidade em todas as suas esferas, como econômica, legal e ética além
da social (CARROL, 1999), proporciona vantagem ao desenvolvimento e ao
crescimento da organização em destaque. Sugerindo-se que esta realize estudos
mais aprofundados a fim de ampliar sua visão adotando a responsabilidade social
como um todo em todas as suas instâncias.
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ed. São Paulo. Atlas, 2011.
BERTONCELLO, Silvio Luiz Tadeu; JÚNIOR, João Chang. A importância da
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CARROL, A.B., 1979. A Three dimensional conceptual model of corporate
performance. Academy of Managemet Review (pre-1986); Oct 1979; 4, 000004;
ABI/INFORM.

165. 9
CARPINETTI, Luiz C. R; MIGUEL, Paulo Augusto C. Miguel; GEROLAMO Mateus,
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Atlas, 2007.
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ROESCH, Sylvia Maria Azevedo. Projetos de Estágio e de Pesquisa em
Administração. 3ª ed. São Paulo. Atlas, 2010.
VERGARA, S.C. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. 3ª ed.
São Paulo. Atlas, 2013.
ZANELLA, Liane Carly Hermes. Metodologia de Pesquisa. Florianópolis:
SEaD/UFSC, 2006.
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em: http://ufsc.br/.
Acesso em novembro de 2013.

166. A RELEVÂNCIA SOCIAL DAS FACULDADES: INSTRUMENTOS DE ANÁLISE E
SUPORTE PARA QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
Ana Paula Guimarães1
Alessandra de Linhares Jacobsen2
Carleno Alcides Amorim Quintino3
Resumo
Os processos de avaliação instituídos pelo ministério da Educação passou a fazer parte
da gestão das instituições de ensino superior. Instituído no Brasil, o Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior – SINAES norteia a maioria dos processos. A partir
desta nova diretriz instituída as instituições começaram a criar meios que pudessem
cada vez mais atender a todos os envolvidos: docentes, discentes e principalmente a
comunidade. Este artigo tem por objetivo apresentar um destes instrumentos criados
pela Faculdade de Apucarana, no que se refere a criação do Núcleo de
Responsabilidade Social (NRS) trabalho desenvolvido por professores, coordenadores
de cursos e discentes. Para realização do trabalho, foram adotados os procedimentos
da pesquisa qualitativa, destacando-se os dados coletados pela Comissão Própria de
Avaliação da IES. Desta forma, espera-se contribuir para o desenvolvimento de
pesquisas na área de responsabilidade social e qualidade dos cursos de graduação em
prol da melhoria do ensino superior no Brasil.
Palavras-Chave: gestão; responsabilidade social; metodologias de ensino.
1
Coordenadora do Curso de Administração da Faculdade de Apucarana-PR (BR); Graduação em Ciências Contábeis;
Graduação em Direito; Especialista em Gerência Financeira e Contábil. Mestranda Administração Universitária
(UFSC). Brasil – ana.rh@fap.com.br
2
Professora Adjunto UFSC; Graduação Ciências da Computação; Mestrado em Administração (UFSC). Doutorado
em Engenharia de Produção (UFSC). Brasil – alessandradelinharesjacobsen@gmail.com
3
Mestrando Administração Universitária (UFSC). Brasil – caquinti@gmail.com

167. ASOCIAL RELEVANCEOFCOLLEGES: ANALYTICAL
INSTRUMENTSANDSUPPORTFORQUALITYOF HIGHER EDUCATION
Abstract
Evaluation procedures established by the Ministry of Education became part of the
management of higher education institutions . Established in Brazil , the National
Assessment of Higher Education - SINAES guides most processes . From this new
guideline established institutions began to create media that could increasingly serve all
involved : teachers, students , and especially the community . This article aims to
present one of these tools developed by the School of Apucarana , as regards the
creation of the Center for Social Responsibility ( NRS ) work developed by teachers ,
course coordinators and students . To carry out the work , we adopted the procedures of
qualitative research , especially data collected by the Commission for assessment of
HEIs . Thus , it is expected to contribute to the development of research in the area of
social responsibility and quality of undergraduate programs in order to improve higher
education in Brazil .
Keywords: management, social responsibility, teaching methodologies.
Introdução
No Brasil, a avaliação no âmbito do Estado tornou-se obrigatória somente
para o sistema educacional e foi institucionalizada nos anos 90. Anos marcados pelo
crescimento político das orientações neoliberais de Estado. Mas cabe lembrar que o
Brasil apresenta características peculiares que influenciaram o processo de avaliação.
E foi através da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, instituiu o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), fundamentado na necessidade de
promover a melhoria da qualidade da Educação Superior, a orientação da expansão da
sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia, da sua efetividade acadêmica e
social e, em especial, do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades
sociais.

168. Entende-se que o sistema de avaliação proposto pelo SINAES deve ir além de
incentivar o ranqueamento das instituições;mas pretende ser indicador de qualidade de
ensino desejado por toda a sociedade brasileira. O presente artigo tem como objetivo
apresentar o Núcleo de Responsabilidade Social criado pela Faculdade de Apucarana,
(NRS) trabalho desenvolvido por professores e coordenadores de cursos a partir de
ações desencadeadas na faculdade e comunidade em geral.
Em um primeiro momento será apresentado uma visão geral do estudo a partir
da concepção legal do assunto. E em seguida são apresentados os procedimentos
adotados pela faculdade.
O Processo de Avaliação Institucional
De acordo com a LDB, a educação nacional compõe-se de: educação básica
(educação infantil, ensino fundamental e médio) e educação superior. A educação
superior tem sua apresentação no capítulo V, “Da educação Superior”, art.43 a 57.
Pode-se observar que existe coerência entre a CF/88 e as determinações da LDB/96,
ficando as instituições de Educação Superior privadas sujeitas aos procedimentos
indicados pelos órgãos constituídos. A atual LDB oferece às escolas as bases
filosóficas, conceituais, políticas e metodológicas que devem orientar a elaboração dos
projetos pedagógicos. A LDB visa à formação de profissionais que possam vir a ser
críticos, reflexivos, dinâmicos, ativos, diante das demandas do mercado de trabalho,
apto a aprender a aprender, a assumir os direitos de liberdade e cidadania, enfim,
compreender as tendências do mundo atual e as necessidades de desenvolvimento do
país. A LDB trouxe novas responsabilidades para as Instituições de Educação Superior,
docentes, discentes e sociedade, pois permitiu a formação de diferentes perfis
profissionais a partir da vocação de cada curso/escola, esperando melhor adaptação ao
mercado de trabalho, já que as instituições de ensino passaram a ter liberdade para
definir parte considerável de seus currículos plenos. Por isto, a nova LDB (9.394/96)
teria de firmar diretrizes básicas para esse novo desafio, promovendo a flexibilização na
elaboração dos currículos dos cursos de graduação, retirando-lhes as amarras da
concentração, da inflexibilidade dos currículos mínimos profissionalizantes nacionais,

169. que foram substituídos por “Diretrizes Curriculares Nacionais”. Tudo condizente com o
PNE – Plano Nacional de Educação visando atender as estratégias SINAES, ENADE e
principalmente garantir a qualidade no ensino.
Mota e Martins (2009) destacam que o SINAES apresenta princípios vinculados
ao conceito de “avaliação como processo sistemático e periódico”, já introduzido na
LDB nº9394/96.
Desta forma, os processos de avaliação do sistema educacional, tendo em vista
a melhoria da qualidade, não podem se restringir o desempenho dos acadêmicos
apenas no desempenho em uma prova, todos os processos devem ser considerados
bem como as análises realizadas por seus gestores.
Núcleo Responsabilidade Social na FAP
A Faculdade de Apucarana – FAP no mesmo ano, em atendimento à Lei 10.861
de 14 abril de 2004 – SINAES, foi criada a Comissão Própria de Avaliação que deu
início a composição do Projeto de Autoavaliação Institucional, fundado em um
compromisso ético, respeitando a todos que compõem a IES, por meio de um processo
dialógico, interativo, científico e transparente. E em maio 2009, a FAP recebeu a
primeira comissão do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES,
que visa verificar in loco a qualidade dos serviços prestados e a veracidade das
informações contidas nos relatórios de avaliação institucional.
Com a finalidade de dar subsídios à Administração Superior, às Coordenações
de Curso e ao aluno para a avaliação das ações orientadas, a FAP criou o Núcleo de
Responsabilidade Social (NRS).
A Faculdade de Apucarana, a partir da criação do Núcleo de Responsabilidade
Social, visa atuar ainda nas áreas de desenvolvimento econômico e social, meio
ambiente, inclusão social e preservação da memória e do patrimônio cultural. Para isso,
define:
 Desenvolver uma política de responsabilidade social gerenciada por atividades
voltadas ao respeito humano e o meio-ambiente onde estão inseridos;

170.  Propor projetos sociais envolvendo os discentes e docentes em pesquisa e
extensão com temas motivadores para transformar o mundo como: respeito ao
ser humano, saúde, meio-ambiente, sempre em parceria com a sociedade;
 Agir com integridade, profissionalismo e transparência com respeito às pessoas,
à comunidade e ao meio-ambiente;
 Incentivar o desenvolvimento de mecanismos de promoção e difusão cultural,
social e educacional articulando comunidade acadêmica e parceira locais;
 Democratizar o acesso e as condições de trabalho acadêmico, promovendo o
exercício da cidadania, do respeito aos direitos humanos;
 Considerar a diversidade cultural dos diferentes segmentos étnico-racial.
 Desenvolvimento econômico e social
 Elaborar projetos e programas que concretizem e integrem as diretrizes
curriculares com os setores sociais e produtivos, incluindo o mercado
profissional;
 Oportunizar aos acadêmicos a possibilidade de efetivar suas experiências de
produção, transferências de conhecimentos e tecnológicas em demanda das
necessidades locais, regionais e nacionais;
 Efetivar projetos que promovam o desenvolvimento profissional do discente em
ações de prestação de serviços em todos os segmentos da sociedade, Tais
como: escolas, assistências jurídicas, associações de bairro, movimentos
sociais, conselhos tutelares, campanhas de saúde, postos de saúde,
cooperativas, incubadoras, empresas juniores, escritórios tecnológicos,
escritórios de capacitação de recursos, estágios em setores profissionais
específicos, prestação de serviço, parcerias de trabalho com órgãos públicos e
privados e outros.
 Inclusão Social
 Articular as políticas da Instituição FAP com as Políticas Nacionais de inclusão
social, envolvendo a alocação de recursos que sustentem o acesso e a
permanência dos estudantes portadores de necessidades especiais e sociais;

171.  Adequar o espaço físico aos portadores de necessidades especiais, oferecendo-
lhes segurança, conforto e estabilidade ao acesso de ir e vir com liberdade e
destreza;
 Implantar assessoramento didático pedagógico e tecnológico aos docentes para
atender os portadores de necessidades especiais na aprendizagem.
 Meio Ambiente
 Propor projetos através dos programas que concretização e integração das
diretrizes curriculares com as políticas nacionais relacionadas com a preservação
do meio-ambiente, estimulando parcerias;
 Incentivar a participação dos discentes em atividades que venham atender as
demandas locais, regionais e nacionais na preservação do meio ambiente;
 Promover parcerias com os segmentos especializados, onde os discentes
possam participar de atividades para transpor os conhecimentos e relacionar a
teoria com a prática.
 Preservação da memória e do patrimônio cultural
 Propor projetos e programas que concretizem e integrem as diretrizes
curriculares com as políticas nacionais relacionadas ao patrimônio histórico e
cultural, visando sua preservação e estimulando parcerias;
 Participar de convênios de âmbito local e regional oportunizando os discentes
efetivar os conhecimentos culturais através de ações concretas;
 Resgatar historicamente a cultura local forma de conhecer, divulgar e preservar.
Ações Desencadeadas a Partir do Núcleo de Responsabilidade Social
A FAP conta com programas em andamento: Qualificação para o trabalho e
Responsabilidade Social. A partir da institucionalização desses dois programas, os
projetos desenvolvidos visam contribuir para que os programas institucionais sejam
atendidos. Da mesma forma, os cursos adotaram linhas de pesquisa específicas
buscando a coerência entre Projeto Pedagógico de Curso e Programas Institucionais.

172. Entretanto, alguns projetos, eventualmente, não acompanham os programas
institucionais, mas aos objetivos propostos pelo curso e o atendimento às necessidades
da comunidade que apresenta suas solicitações.
Nas parcerias e cooperações com instituições e empresas, visam participar
principalmente nas formulações e nas concepções dos planos e projetos que mais de
perto sejam dirigidos ao tecido social, desde os primeiros momentos, quando é possível
demonstrar toda a competência científica e técnica com responsabilidade social, bem
como em consultorias de alto nível para empreendimentos locais e regionais.
O processo de avaliação da instituição esteve pautado no compromisso ético,
respeitando a todos os que compõem a IES, através de um processo
dialógico/interativo, científico e transparente, contribuindo para as decisões a serem
tomadas, superando as fragilidades, potencializando as fortalezas da instituição e
atuando com responsabilidade social na comunidade.
A elaboração dos instrumentos para análise e desvelamento da realidade nas
dimensões educativa e gestora que levaram em consideração as
experiênciasexistentes na IES, reafirmando seu caráterformativo e processual que se
pauta nos princípios da participação, transparência e continuidade, visando contemplar
os princípios fundamentais do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior, que são: responsabilidade social; reconhecimento da diversidade; respeito à
identidade, à missão e à história da instituição; globalidade institucional e a utilização
articulada de um conjunto significativo de indicadores; avaliação com finalidade
construtiva e formativa; continuidade do processo avaliativo como instrumento de
política educacional. A aplicação de tais instrumentos da avaliação se constituíram em
uma etapa de fundamental importância, pois trata-se da condição básica para as
reflexões de todas as demais etapas do trabalho avaliativo, compondo o quadro de
referência para leitura da IES. O mapeamento das informações já existentes na IES no
que diz respeito às diferentes dimensões a serem avaliadas (análise dos dados
secundários da IES).
Foram realizados ainda fóruns de discussão, objetivando analisar os dados
coletados, com ênfase nas fragilidades que precisam ser superadas, coletando
propostas e sugestões;

173. E por fim foi elaborado o relatório final, subsidiando a IES com informações
diagnosticadas no decorrer do processo, possibilitando confrontar dados
internos/externos e discussões entre os diversos atores da comunidade acadêmica.
Esse momento contemplou amplas possibilidades de interações e diálogos com
grande parte da comunidade interna e externa. O início das atividades dessa etapa
passou necessariamente pelo diálogo com os mais diversos segmentos da IES para a
definição das prioridades, tendo como referência as informações já consolidadas a
partir da tabulação das informações coletadas pelos instrumentos de avaliação.
Considerações finais
A implantação do Núcleo de Responsabilidade Social formulada de acordo com a
proposta dos SINAES veio contribuir no que se refere aos procedimentos de gestão.
Possibilitando assim a FAP se adequar em seus processos gerenciais e de indicadores
dos respectivos cursos. Não há duvidas que os instrumentos que estão sendo utilizados
estão dando suporte e orientação certa para que todos os indicadores de qualidade
sejam melhorados o que já está ocorrendo.
Mediante o exposto, há de se considerar na proposta dos SINAES, a
contribuição dada no que se refere aos procedimentos de gestão, levando as
instituições a adequar-se em seus processos gerenciais e de comunicação interna e
externa.
Em todo processo, são conduzidos esforços no sentido deintegrar as ações
voltadas ao corpo docente, discente e principalmente a comunidade externa tendo em
vista a complementaridade das relações que se interpenetram, visto que o processo
educacional não se limita à sala de aula muito menos à mera transmissão de
conhecimentos.
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176. LOS DESAFÍOS DEL SIGLO XXI
La evaluación universitaria y los nuevos sujetos del aprendizaje
|Autores:
-Licenciada Claudia García Astorga. Psicologa. Universidad de Buenos Aires. Ex
Docente de la cátedra “Problemas antropológicos en psicología”, del Dr. Blas Alberti;
actualmente trabaja en el Área de Educación Especial del gobierno de la Ciudad de Bs.
As. claugar_astorga@yahoo.com.ar País de origen: Argentina
-Viviana Fernández, Lic. En Gestión Educativa. Universidad Nacional de Lanús.
Docente de Nivel Primario y Secundaria Básica. Directora de Colegio de Educación
Primaria de la Provincia de Bs. As. joapale@hotmail.com País de origen: Argentina
-Ingrid Benedit, Lic. En Psicología. Universidad de Buenos Aires. Psicoanalista.
ingridbenedit@yahoo.com.ar País de origen: Argentina
RESUMEN.
El presente trabajo pretende articular conceptos teóricos que permitan resignificar
aspectos de la evaluación y la acreditación en la universidad, de forma tal que resulte
posible pensar cuál es el papel pero, especialmente, cual es la responsabilidad de la
universidad en la configuración de significados sociales, transmisión de sentidos válidos
para una sociedad que, producto de la globalización y el acceso a la información, ha
configurado sujetos con nuevas competencias, con formas de apropiarse del
conocimiento y construir los saberes diferentes a la que la universidad está
acostumbrada.
Estos sujetos construyen sus objetos de conocimiento de forma activa pero con
diferentes herramientas, que al mismo tiempo, estructuran su forma de apropiarse de
ese objeto en modos diferenciados, con debilidades y fortalezas, con una fuerte carga
sobre la inmediatez de la satisfacción en términos de acceso a la información, lo que
conlleva, consecuentemente, una escasa tolerancia a la frustración; algunas veces,
escasos recursos para sistematizar e interrelacionar los conocimientos que adquiere y,
al mismo tiempo, con estrategias de lectura transversal y novedosas, dominio de la
tecnología y las aplicaciones que de ella provienen.
La universidad recibe a estos sujetos, con diferencias considerables según las
estructuras de base y el marco social que los configura y, aún sostiene modelos de
evaluación y acreditación más apropiados a la acumulación sistemática de
conocimientos con herramientas propias de la modernidad.
Consideramos que nuestra aproximación a la problemática planteada podría abrir
nuevas vías de reflexión sobre el tema

177. INTRODUCCIÓN
El campo de la evaluación en el sistema Universitario presenta factores que revisten
diversos grados de complejidad. En la articulación de estos factores se ponen en juego
las diferentes formas en que los sujetos/actores sociales se apropian y utilizan los
recursos propios del sistema.
El objetivo de la investigación será:
- Analizar si la evaluación y la acreditación universitaria expresan la responsabilidad
social de la Universidad en tanto formadora de sujetos/actores sociales comprometidos
en la construcción de nuevos sentidos.
A partir del siglo xx se ha puesto el énfasis en la Evaluación y consecuentemente en la
acreditación dentro de los sistemas educativos. La evolución y transformación de las
políticas públicas ha puesto el énfasis en la evaluación en las distintos niveles, teniendo
en cuenta que ésta debería servir para valorar el proceso entero de enseñanza -
aprendizaje y la calidad del mismo.
La palabra evaluar reviste carácter polisémico en tanto su significado varia no solo
teniendo en cuenta las diversas acepciones que la misma posee sino, especialmente,
en tanto los diversos sentidos que circulan entre los actores sociales y que le son
atribuidas.
Comenzaremos diciendo que “evaluar es siempre emitir un juicio de valor”, ahora bien,
este juicio dependerá en gran medida de la intencionalidad y objetivos que se proponga
y estos a su vez, serán determinados por el constructo teórico-político que lo sustente.
Entonces, desde aquí, se puede entender la evaluación como:
“Una actividad de comunicación” ya que lleva implícito producir y transmitir un
conocimiento, verificando, midiendo y comparando elementos de categorías
semejantes, estableciendo relaciones con patrón medible , y esto será puesto en
cuestión en este proceso de cambio paradigmático en relación a lo curricular.
En cambio, cuando significa: comprender; apreciar; interpretar, entonces evaluar y
acreditar aluden a pronunciar un juicio cualitativo y más aproximado a la realidad social
en la que se encuentra inscripto y sobredeterminado el sujeto.
La evaluación como estrategia es formativa en términos de acción pedagógica y
necesita un marco conceptual que oriente la toma de decisiones para establecer el
curso de las acciones, en la interpretación de la expresión de los datos de la realidad.
Ahora bien respecto de la universidad, es su función la construcción de los saberes
que se requieren en una sociedad que va transformándose a medida que va
redefiniéndose la morfología social y productiva.
El estado a través de los diversos sistemas educativos cumple la función social y
política de legitimar y consolidar el orden existente. Y es el mismo estado que debería
garantizar que los procesos de transmisión y producción del saber no sean regulados
por mecanismos de apropiación mercantil .

178. “Sin una responsabilidad fuerte del Estado en materia de distribución de recursos, el
contenido universal de las demandas por educación y el proyecto de país en materia
de educación superior quedan atados exclusivamente a la lógica de la gestión
institucional, y deja de ser un derecho para pasar a ser un objeto desigual sometido a
las leyes de un mercado” (Farber, 2005)
DESARROLLO.
1. La función de la Universidad en la construcción de sentidos socialmente
significativos.
Entre los distintos y diferentes roles de la evaluación, se encuentra el de orientación
sociopolítica (Cronbach, 1980; House, 1974; Patton, 1978), tendiente a motivar
conductas sociales destinadas a despertar concientemente el interés de la
comunidad, se constituye en un factor de orientación de la opinión pública.
Históricamente, la Universidad se constituyo como el espacio de conservación,
circulación y apropiación del conocimiento valorado como socialmente significativo,
como el reservorio de los saberes que daban forma a las estructuras sociales
necesarias para el desarrollo de las comunidades.
Fue precisamente este carácter de reservorio de saberes el que ha dado al sistema
universitario el control, con la evaluación y la acreditación como instrumentos, de un
discurso imperante, reflejo del paradigma dominante de una época y que colisiona
hoy con nuevas necesidades desde lo colectivo y lo individual, generando una crisis
que afecta a todos los estamentos involucrados y obliga a repensar no solo la
función de la universidad en la construcción de sentidos, sino y, especialmente, en
su responsabilidad social en tanto transmisora y facilitadora de espacios de cambio.
En las últimas décadas, se fue ampliando considerablemente el espectro social que
tuvo acceso a la educación universitaria sin que esto, por sí mismo, haya constituido
garantía de equiparación o de formación real de todos los estratos sociales que a
ella accedieron. Efectivamente, pareciera que sólo se logro la accesibilidad a la
misma, pero no la permanencia y mucho menos la conclusión de las carreras.
Alejada la universidad de su finalidad diferenciada, que marcaba la relación entre los
sistemas político y educativo, que era la formación de la clase dirigente (Mignone,
E., 1986), con la consecuente modificación de los accesos diferenciados a los
niveles y tipos de instituciones educativas, se encuentra con el ingreso de
actores/sujetos, entendidos individual y colectivamente, con formaciones de base
diferenciadas, con representaciones distintas de lo que el espacio universitario
significa y debe adecuarse y replantearse no solo el cuerpo de conocimientos sino,
especialmente, la finalidad de su lugar y su responsabilidad en el marco de nuevas
configuraciones políticas regionales y territoriales, sociales, emergentes del proceso
de globalización de la información y, fundamentalmente, de las competencias y
modos de aprendizaje de los sujetos de estas sociedades. La desarticulación entre
los aspectos mencionados y la estructura de las universidades implica para los

179. sujetos un verdadero salto al vacío, porque el acceso al sistema universitario supone
para estos unas competencias para el trabajo intelectual que no reúnen y esto se
pone de manifiesto en los niveles de fracaso en los cursos de admisión y en la
deserción de los primeros años.
Esta situación se ve reforzada por el sistema de evaluación y acreditación que la
universidad impone, donde las trayectorias educativas de los sujetos, los medios
sociales de los que provienen, con sus consecuentes representaciones y el dominio
del código lingüístico que tengan significan la posibilidad o no de adecuarse al
sistema, contribuyendo así al sostenimiento dentro de los claustros de aquellos que
puedan asimilarse a su entorno, porque poseen los elementos que se requieren,
sosteniendo de esa forma las mismas desigualdades y veladamente, un discurso
dominante que se presenta como válido. Cuando se evalúa una realidad, se hace
con una intención valorativa, esta invasión a la intimidad de la realidad y de los
sujetos evaluados exige como contrapartida centrar la atención en sus posibilidades
de mejora. Esto constituye una exigencia ética que pesa sobre el evaluador, como
contrapartida del poder que detenta en el proceso de evaluación (Tiana Ferrer,
Madrid) y es responsabilidad ineludible de los actores/sujetos hacer visible estos
mecanismos de control y poder para examinar la supuesta neutralidad de las
evaluaciones y acreditaciones del sistema universitario.
2. El sujeto….
Desde nuestra concepción definimos al sujeto como sujeto del discurso, es decir,
producido por un lenguaje que lo preexiste y le hace de marco para su desrrollo.. Al
mismo tiempo, lo entendemos como sujeto del conocimiento en tanto que lo
diferenciamos del objeto de conocimiento. Un sujeto que para conocer actúa sobre
el objeto y lo construye.
El discurso universitario es un concepto formulado por Lacan en el Seminario XVII.
Retomando a Freud, dice que el discurso se organiza alrededor de un modo de
satisfacción y que busca y organiza el lazo social y al universitario lo trabaja como
siendo el lugar de concentración del saber por parte del poder,el estado
Pero volviendo a los conceptos freudianos y respecto de la tarea educativa enuncia
que todo acto de saber, refiriéndose a la operación de sublimación , esta sustentado
en una transformación de impulsos infantiles reprimidos y subvertidos en objetivos
orientados hacia ideales culturalmente aceptados en lo social.
Además dice: “El individuo deja de ser accesible a la educación precisamente en el
momento en que sus necesidades sexuales alcanzan su intensidad definitiva…. Los
educadores conocen ya esta circunstancia, y es quizás de esperar, que los
resultados del psicoanálisis les lleven a desplazar la mas intensa presión educadora
sobre la época en que realmente puede resultar eficaz, eso es sobre la primera
infancia…” (Freud…..)
Lo antes dicho configura las determinaciones y estructuras que subyacen a los
sujetos en tanto sujetos de aprendizaje y la construcción de estos estará definida
por dichas estructuras y la forma más o menos exitosa en que la operación de

180. sublimación se ha llevado a cabo y esta se relaciona íntimamente con las
representaciones de los sujetos en cuanto al saber, al aprender y especialmente en
el tema que nos ocupa, con el lugar que le asignan a la universidad.
Nos referimos a representaciones en términos de las formas de interpretar la
realidad cotidiana que tienen los sujetos, al conjunto de ideas acerca de ella y estas
resultan una modalidad particular del conocimiento, tienen la función de elaborar los
comportamientos y la comunicación entre los individuos, siendo un cuerpo de
conocimientos organizados. (Moscovici, 1979)
Estos conocimientos organizados se construyen a partir de las experiencias que los
sujetos tienen, pero también de la información y modelos de pensamiento que
reciben a través de la comunicación social, la tradición y la educación, siendo de
este modo un conocimiento individual y a la vez compartido, elaborado socialmente
(Jodelet, 1986). Estos conocimientos por tanto, son construidos por las relaciones
sociales y culturales de los individuos quienes los comparten y comunican, quienes
son productores de sentidos, de producciones simbólicas, quienes producen
significados y los comparten por medio del lenguaje. Este conocimiento se
transforma en representación por lo social y, a su vez, transforma lo social en un
juego dialéctico.
Ahora bien, las universidades en tanto son el lugar de la concentración y uso del
saber por parte del poder, representado por el Estado, debería desarrollar
estrategias, principalmente en las formas y modos en que evalúa y acredita los
conocimientos, utilizando los recursos y mecanismos a su disposición para la
intervención en los sectores que, si bien tienen más o menos garantizado el ingreso
a los claustros, se ven obstaculizados para sostenerse en los ámbitos académicos
por carecer, entre otras cuestiones, de los elementos del código compartido que les
permitirían responder de formas adecuadas a lo que se les exige. (Bernstein…)
dicho de otro modo, los sujetos que ingresan a la universidad tienen
representaciones de lo que ésta es o debería ser que son desiguales desde la base,
pues son distintos los modelos de pensamientos que se construyen y la universidad
los evalúa como si todos ellos compartieran no solo el código sino, especialmente,
las herramientas para su utilización, elaboración y decodificación, sin reconocer a
los verdaderos sujetos que son artífices de saberes y conocimientos, replicando de
este modo las desigualdades sociales con la pretensión de igualdad que sostiene en
el acceso. Reviste carácter de urgente la necesidad de orientar las prácticas
evaluativas hacia una planificación estratégica que pueda garantizar que todos los
sujetos que acceden a la universidad puedan sostenerse en ella y acreditar
finalmente los conocimientos habiendo sido constructores de los mismos y de ellos
mismos en su camino.
Esta planificación estratégica no podrá ser llevada adelante sin antes hacer un
análisis exhaustivo de las modificaciones de los patrones de aprendizaje del sujeto
niño para comprender a los sujetos jóvenes que llegan a la universidad.
Desde fines del siglo pasado se ha transformado el universo de aprendizajes
cotidianos en una creciente complejización orientada hacia la virtualización. Los

181. niños nacen dentro del mundo digital y producen simultáneamente herramientas a
tal efecto.
El estado debería proveer las herramientas a las instituciones, universidades entre
ellas, a través de la evaluación y acreditación por ejemplo, para formar parte de esta
transformación.
La interpretación de las diferentes variables enunciadas (facilidades de acceso,
abandono y fracaso, dificultades en el manejo del código, diferencias en las
representaciones sociales de los actores, etc) aún las que aparecen veladas o
transformadas, refiriéndonos a los síntomas, nos darán una correcta lectura de
verdad, y la verdad aparece en el desfasaje entre la universidad y su discurso y lo
que acontece en el ámbito en donde los saberes se entrecruzan, se producen y se
reproducen.
Entendemos por síntoma: “Aquello que habla, incluso a aquellos que no saben
escuchar, no dice todo, incluso a aquellos que lo saben” (Lacan, Seminario XVII)
Perez Gómez dice al respecto que nuestro sistema educativo pertenece a la
modernidad aunque funciona en una sociedad y con sujetos de la postmodernidad.
CONCLUSIONES
Fuertemente relacionado con el concepto de representaciones aparece el de
Prácticas Sociales, para nuestro caso, las prácticas de evaluación y acreditación de
la universidad, consistentes con el concepto de “habitus” de Bourdieu, que lo define
como un conjunto de principios que generan y organizan las prácticas y las
representaciones que pueden ser adaptadas objetivamente sin suponer la
orientación conciente. Aparecen como un sistema de disposiciones duraderas,
estructuras que son estructurantes.
De esta manera, si entendemos que las prácticas son producto del habitus y que
este está vinculado con las trayectorias de los sujetos, con su grupo social de
pertenencia, que determinan las representaciones que los actores poseen así como
su habitus, comprenderemos que de lo que se trata es de un sistema de percepción
y evaluación, de estructuras cognitivas que se adquieren a través de las
experiencias en el mundo social. Estas experiencias, adquiridas en el proceso de
socialización de los individuos, son duraderas y el habitus, como sistema de
disposiciones, también lo es, entendiendo que éstas son las actitudes, las formas
de hacer y de pensar que fueron interiorizadas por los sujetos en sus condiciones
objetivas de existencia y que aparecen de forma inconsciente como principios de
acción.
Entonces, podremos comprender las prácticas en relación a la evaluación
revelando, analizando e interpretando las experiencias de estos, sus historias de

182. vida, comprendiendo que forman parte de un grupo social que posee un universo de
experiencias y representaciones compartidas, productores de sentidos. Resta
analizar si existe una relación estrecha, vinculante y determinante de esas prácticas
en las prescripciones normativas sobre evaluación.
Solo si los sujeto en cuestión se han apropiado de esas normas aparecerán
representaciones que nos permitan dar cuenta de esto.
BIBLIOGRAFÍA
Lic. FARBER, Ana; Lic. CASALI, Carlos; Lic. GIANGIÁCOMO, Graciela. “Cuestiones
de Educación Superior”. Ediciones de la UNLa, 2005.
LACAN, Jaqudes. “Seminario de los cuatro conceptos”, Seminario XVII.
FREUD, Sigmund. Lección XXII, “Puntos de vista del desarrollo y de la regresión
etiológica”. Lecciones introductorias al psicoanálisis, 1915 - 1917
SANTOS GUERRA, Miguel. “La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y
mejora”. 1993
DORATO, Ana (compiladora). “Evaluación y Calidad de la Educación”, Material de
cátedra del Ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa. UNLa, 2007
FERNÁNDEZ, Viviana. “Las prácticas evaluativas en educación” Trabajo Final de
Taller de Tesis. Metodología de la Investigación cualitativa. UNLa, 2008.

183. 1
CALIDAD EN EL DISEÑO DE LA MAESTRÍA EN APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS: RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA
QUALITY IN THE DESIGN OF THE MASTER'S DEGREE IN LEARNING
SCIENCES: A UNIVERSITY SOCIAL RESPONSIBILITY
Dr. Luis Enrique Mendoza Puga *
. pugalu@ugto.mx
Dr. Francisco Antonio Horta Rangel *
. anhorta@hotmail.com
MSc. Ing. Ebir González Cruz **
. ebir@uclv.edu.cu
MSc. Ubaldo Morales Álvarez *
. umoralva@gmail.com
*
Departamento de Ingeniería Civil. Campus Guanajuato. Universidad de
Guanajuato. México.
**
Departamento de Ingeniería Industrial. Universidad Central “Marta Abreu” de
Las Villas. Cuba
La División de Ingeniería Campus Guanajuato, de la Universidad de Guanajuato
en México está comprometida con el desarrollo de la calidad de la enseñanza de
la educación en los niveles de educación precedentes y ha identificado como
necesidad la mejora y actualización de conocimientos y habilidades científicas
de docentes de secundarias y preparatorias. Por otra parte en el país se ofertan
posgrados destinados a profesores de nivel superior, medio superior, y con
contadas excepciones a nivel básico que en su generalidad, manifiestan un
enfoque tradicional en la enseñanza de las ciencias con énfasis en la didáctica y
estrategias de aprendizaje, pero no consideran como materia los entornos de
aprendizaje. La Maestría en Enseñanza de las Ciencias, persigue formar un
profesional docente capaz de transformar las prácticas pedagógicas, no sólo con
las estrategias de innovación didáctica sino con un alto componente de
motivación en los estudiantes y de esta forma aportar una mejora al desempeño
actual de los docentes de educación básica. En el presente trabajo se expone
como se concibe la calidad y pertinencia en el diseño de la Maestría como
responsabilidad universitaria ante las demandas sociales de mejorar la
educación en el país.
Palabras claves: Calidad en la educación de Posgrado, pertinencia, Maestría
en Enseñanza de las Ciencias
ABSTRACT
The Division of Engineering Campus Guanajuato, of the University of Guanajuato
in Mexico is committed to the teaching quality of education’ development in the
different levels of education and has been identified as a need the improvement
and updating of knowledge and scientific skills of teachers from middle and high
schools. On the other hand, in the country are offered graduate programs for
teachers, and with few exceptions to basic level manifesting a traditional
approach in the teaching of science with emphasis in its generality, in teaching
and learning strategies, but not considered as learning environments. The

184. 2
master's degree in science education, aims to form a teaching professional
capable of transforming pedagogical practices, not only with the didactic
innovation strategies but with a high component of motivation in students and in
this way provide an improvement to the current performance of teachers in basic
education. This paper outlines the way in which the quality and pertinence of the
design of the master's degree University responsibility to the social demands of
improving education in the country is conceived.
Key words: Postgraduate quality education, pertinence, Master's degree in
education´s science
Introducción
Existe una gran preocupación en México por la formación académica de los
docentes de educación básica. Los Gobiernos Estados de la República han
hecho manifiesta su preocupación y han impulsado diversas acciones y políticas
para subsanar este problema que repercute de manera directa y sustancial en el
desarrollo económico y social de los mismos.
El Estado de Guanajuato no es la excepción, por lo que la Secretaría de
Educación de Guanajuato (SEG) y el Consejo de Ciencia y Tecnología
(CONCYTEG) del Estado de Guanajuato, con el apoyo de instituciones de
educación superior y de investigación del estado, han desarrollado diversos
programas de actualización y mejora encaminados a fortalecer la planta docente
de nivel básico. Sin embargo, tales esfuerzos no han sido suficientes ya que se
necesita una institución educativa que sea el soporte y base para la atención de
esta necesidad de desarrollo académico en el estado.
Los recientes sucesos ocurridos en el sector educativo a nivel nacional motivan
que se observe y cuestione el papel de las Escuelas Normales y Universidades
Pedagógicas en el nivel de conocimientos en ciencias naturales de sus
egresados bajo su desempeño actual como docentes de educación básica.
Las directrices de la calidad en la educación a todos los niveles es un reclamo
justificado ya que en términos generales la educación es el motor impulsor de la
economía de un país y base principal de su propio desarrollo.
La Universidad de Guanajuato (UG) se suma al objetivo de fortalecer la planta
docente de la educación básica en el país a través de una propuesta de
posgrado para la mejora y actualización de conocimientos y habilidades
científicas de docentes de secundarias y preparatorias.
En tal sentido se diseña la Maestría en Aprendizaje de las Ciencias con el
interés marcado de una diferenciación por la calidad en la oferta educativa.
La diferenciación pretendida está basada en un principio de la gestión de la
calidad: el enfoque al cliente; este principio, a consideración de los autores y en
el contexto de una Educación Superior socialmente responsable, resulta
controvertido en su tratamiento, por lo que se considera apropiado el enfoque a
las partes interesadas, término de la ISO 9000:2005, para la oferta educativa.

185. 3
El objetivo general de trabajo es exponer las experiencias del grupo de trabajo
para el diseño de la Maestría en Aprendizaje de las Ciencias en el enfoque a las
partes interesadas como responsabilidad social universitaria.
Partes interesadas en el diseño de la Maestría en Aprendizaje de las
Ciencias y sus necesidades
El término “partes interesadas” es desarrollado en el contexto de la filosofía de la
calidad total. Así, en la ISO 9004:2009 se amplía el término y se afirma que “[…]
la organización puede lograr el éxito sostenido satisfaciendo de manera
coherente las expectativas de sus partes interesadas, de manera equilibrada, a
largo plazo”.
En tal sentido, el diseño de la Maestría en Aprendizaje de las Ciencias tuvo en
cuenta:
• las demandas del Estado de Guanajuato, explicitadas en los programas y
planes tanto del Consejo de Ciencia y Tecnología, como de la Secretaria de
Educación,
• la experiencia acumulada de los asesores-profesores de la UG en las
actividades de colaboración con el Estado en la divulgación y difusión de la
ciencia y la tecnología,
• el Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020 de la UG (PLADI)
• los intereses del público fundamental al que va dirigida la Maestría en
Aprendizaje de las Ciencias: los profesores de los niveles de Educación
Básica (Secundaria) y Nivel Medio Superior (Preparatoria), de Instituciones
de Educación tanto del sector privado, como del público.
• el marco de referencia del Programa Nacional de Posgrados de Calidad
(PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)
Estado de Guanajuato
En las últimas administraciones de Gobierno del Estado de Guanajuato, tanto el
Consejo de Ciencia y Tecnología, como la Secretaria de Educación del Estado
de Guanajuato, se han preocupado y ocupado por cubrir la necesidad social de
Enseñanza, Difusión y Divulgación de la Ciencia y la Tecnología en la educación
básica.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007 al 2012 establece un conjunto de
prioridades que son incorporadas en los programas sectoriales de mediano
plazo, entre ellas y en segundo lugar del Programa Especial de Ciencia,
Tecnología e Innovación (PECiTI) del periodo 2008-2012 se encuentra la
Educación. Las líneas de acción del PECiTI están vinculadas a objetivos y
estrategias. En el Cuadro 1 se describen aquellos relacionados con la
enseñanza de la ciencia.

186. 4
Cuadro 1: Extracto de Objetivos y Estrategias del PECiTI
Objetivos Estrategias Líneas de acción
1. Establecer políticas de
Estado a corto, mediano y
largo plazo que permitan
fortalecer la cadena
educación, ciencia básica y
aplicada, tecnología e
innovación, buscando
generar condiciones para
un desarrollo constante y
una mejora en las
condiciones de vida de los
mexicanos. Un
componente esencial es la
articulación del Sistema
Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación,
estableciendo un vínculo
más estrecho entre los
centros educativos y de
investigación con el sector
productivo, de forma que
los recursos tengan el
mayor impacto posible
sobre la competitividad de
la economía. Ello también
contribuirá a definir de
manera más clara las
prioridades en materia de
investigación
1.2 Incrementar y
consolidar el acervo
de recursos humanos
de alto nivel.
1.2.2. Incrementar la inversión en
el fortalecimiento del sistema del
posgrado nacional de calidad,
con el fin de que se abran más
Programas de Excelencia en IES y
en los centros e instituciones de
investigación públicos y privados,
para formar mayor capital humano.
1.3 Establecer
prioridades en materia
de investigación
científica, desarrollo
tecnológico e
innovación.
1.3.1. Impulsar la investigación
dirigida a áreas estratégicas y
prioritarias, respetando la libertad
de investigación.
1.4 Fomentar una
cultura que contribuya
a la mejor divulgación,
percepción,
apropiación y
reconocimiento social
de la ciencia, la
tecnología y la
innovación en la
sociedad mexicana.
1.4.2. Fomentar que las
instituciones de educación
superior, centros e instituciones
de investigación públicos y
privados, consejos estatales de
ciencia y tecnología o sus
equivalentes y sector empresarial,
establezcan a través de
programas, una mayor
comunicación y divulgación de
la ciencia y la tecnología.
2 Descentralizar las
actividades científicas,
tecnológicas y de
innovación con el objeto de
contribuir al desarrollo
regional, al estudio de las
necesidades locales, y al
desarrollo y diseño de
tecnologías adecuadas
para potenciar la
producción en las
diferentes regiones del
país.
2.2 Incrementar la
infraestructura
científica, tecnológica
y de innovación, tanto
física como humana,
para coadyuvar al
desarrollo integral de
las entidades
federativas y regiones.
2.2.1. Concertar programas y
acciones con las entidades
federativas para fortalecer las
capacidades científicas,
tecnológicas y de innovación.
2.2.3 Apoyar proyectos que
contribuyan a la formación de
capital humano de alto nivel
conforme a las necesidades de las
entidades federativas.
Fuente: Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación (PECiTI)
del periodo 2008-2012
Como puede apreciarse resaltados en la tabla, las demandas del PECiTI a las
que la Maestría en Aprendizaje de las Ciencias diseñada debe responder son:
1. Fortalecer el sistema de posgrado con programas de Excelencia en la
formación del capital humano, lo que implica planificar y desarrollar la
Maestría en Aprendizaje de las Ciencias según las categorías y criterios
del PNPC

187. 5
2. Impulsar la investigación en Educación (prioridad del PECiTI)
3. Fomentar la comunicación y divulgación de la ciencia y la tecnología
4. Fortalecer las capacidades científicas, tecnológicas y de innovación de los
alumnos de la Maestría en Aprendizaje de las Ciencias
5. Contribuir a la formación del capital humano
Por otra parte, en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 se incluyen las
estrategias con referencias a ciencia, tecnología e innovación se muestran en el
Cuadro 2.
Prueba de ello son los diversos programas que se han trabajado de manera
articulada con las Instituciones de Educación Superior y Centros de
Investigación, considerando que los profesores-investigadores que laboran en
las mismas cuentan con los conocimientos y la capacidad de transmisión de los
mismos. Los programas en los que ha trabajado la UG abarcan tanto a los niños
y jóvenes para fomentar sus vocaciones científicas, como con los maestros de
educación básica para el fortalecimiento de la enseñanza-aprendizaje de la
ciencia. Pero a pesar del trabajo colectivo desarrollado durante varios años en la
difusión, divulgación y enseñanza de la ciencia en el Estado de Guanajuato, se
requiere de nuevas estrategias que apoyen los esfuerzos para obtener un
impacto más significativo a nivel social.
Cuadro 2: Aspectos relacionados a ciencia, tecnología e innovación en el
Programa Sectorial de Educación 2007-2012
Objetivo Estrategia
1. Elevar la calidad de la
educación
1.5 Articular esfuerzos y establecer mecanismos para
asegurar el desarrollo de habilidades cognoscitivas y
competencias numéricas básicas
1.14 Fortalecer los procesos de habilitación y mejoramiento
del personal académico
2. Ampliar las
oportunidades
educativas para reducir
desigualdades
2.13 Impulsar una distribución más equitativa de las
oportunidades educativas, entre regiones, grupos sociales
y étnicos, con perspectiva de género
4. Ofrecer una educación
integral equilibrada
4.5 Promover que los planes de estudios incluyan
experiencias de aprendizaje que fomenten en los
estudiantes el desarrollo de soluciones creativas ante
problemas que se les presenten; la búsqueda, análisis y
organización permanente de información, y la capacidad de
aprender continuamente y de desempeñarse en diversos
contextos en forma asertiva
4.8 Fortalecer la vinculación de las instituciones de
educación superior con su entorno, tanto en el ámbito
local como regional
5. Ofrecer servicios
educativos de calidad
5.13 Ampliar las capacidades del personal académico de las
instituciones de educación superior para impulsar la
generación y aplicación innovadora de conocimientos
6. Fomentar una gestión
escolar e institucional
6.5 Impulsar la investigación y el desarrollo de
innovaciones educativas y el intercambio permanente
entre los distintos actores del sistema
Fuente: Programa Sectorial de Educación 2007-2012.

188. 6
Por tanto y como se puede observar resaltado en el Cuadro 2, las demandas de
la Secretaría de Educación que se relacionan con el diseño y desarrollo de la
Maestría en Aprendizaje de las Ciencias son:
1. Establecer mecanismos para asegurar el desarrollo de habilidades
cognoscitivas
2. Fortalecer proceso de mejoramiento del personal académico
3. Fomentar el desarrollo de soluciones creativas
4. Fortalecer la UG con su entorno
5. Impulsar la generación y aplicación innovadora de conocimientos
6. Impulsar la investigación e innovación educativa
Profesores de la Universidad de Guanajuato
A pesar de las estrategias que se han implementado en la Secretaria de
Educación Pública con las reformas educativas, aún prevalece el problema de
que los profesores continúan centrando el aprendizaje en la estimulación, la
memoria y la repetición, en lugar de contribuir al desarrollo creativo, crítico y
analítico. Para que los alumnos aprendan se requiere que los maestros
modifiquen sus técnicas de enseñanza-aprendizaje, de forma tal que los
contenidos los aprendan porque le son interesantes y significativos dado que los
pueda aplicar en su vida cotidiana. Se debe de entender que los contenidos son
los medios y no los fines para el aprendizaje.
Así, en la experiencia de los profesores de la UG y en los marcos conceptuales
para la enseñanza de la ciencia, este debe centrarse en los estudiantes para
desarrollar su identidad cultural y personal, animarles a participar como
ciudadanos en la sociedad y a interesarse por dar sentido personal y social al
conocimiento de la ciencia y la tecnología, asumiendo dos enfoques: centrado
en cuestiones científicas y tecnológicas relevantes que afectan a la sociedad
(IOS, Issue Oriented Science) y basado en aspectos sociales y culturales de la
ciencia y tecnología (CTS)
Por otra parte de las ofertas educativas relacionadas con el tema se puede
observar que ninguna se llama “Aprendizaje de las Ciencias”, el término que
mayormente emplean para designar los programas es “Didáctica de las
ciencias”, con énfasis en la didáctica y estrategias de aprendizaje y no
consideran como materia los entornos de aprendizaje (plataformas, simuladores,
entre otros). Ejemplos son: Maestría en Enseñanza de las Ciencias de la
Universidad de Sinaloa, Maestría en Docencia de las Ciencias de la Universidad
Nacional Autónoma de México, Maestría en Enseñanza de las Ciencias
Naturales de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas y Maestría en
Educación con acentuación en Enseñanza de las Ciencias del Tecnológico de
Monterrey (Campus Chihuahua).
Desde esta perspectiva la principal demanda es:
1. Apoyar al docente para adquirir las competencias necesarias en el
aprendizaje de las ciencias, considerando los entornos de aprendizaje y
fomentar las capacidades científicas en los alumnos que contribuyan al
fortalecimiento y mejoramiento de la calidad en la educación básica.

189. 7
Universidad de Guanajuato
El modelo educativo de la UG, aprobado en el 2011, concibe la calidad como “la
implantación de la mejora continua y el cabal cumplimiento de los criterios de
eficiencia, eficacia, pertinencia y equidad en todas sus actividades”.
La institución cuenta con un Sistema de Gestión de la Calidad, basado en
normas internacionales, como respuesta a las demandas de la comunidad
universitaria y de la sociedad, relativas al mejoramiento constante de sus
entidades académicas y administrativas.
Por otra parte el PLADI 2010-2020 contiene los preceptos conceptuales que
orientan las funciones sustantivas, así como, los atributos, las políticas y
programas estratégicos que se llevan a cabo para traducirse en acciones
específicas.
En lo referido al marco institucional de la propuesta de Maestría en Aprendizaje
de las Ciencias, según el PLADI 2010-2020, responde a los siguientes atributos
de la UG:
• Poseer un alto grado de porosidad social, ya que la problemática que busca
atender la Maestría en Aprendizaje de las Ciencias es de gran relevancia para
el desarrollo social, científico y tecnológico de la sociedad guanajuatense y
con futuro impacto a nivel nacional
• Es un polo reconocido de formación, innovación, desarrollo científico y
tecnológico, ya que se contribuirá a la formación de profesores que fomenten
el aprendizaje de las ciencias, incidiendo en la promoción de la ciencia y la
tecnología como vocación científica.
• Posee un modelo educativo centrado en el aprendizaje y con currículo flexible,
en este sentido la modalidad de aprendizaje planteado para el posgrado
embona perfectamente al diseñarse bajo la metodología del Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP).
La UG como parte interesada impone la pertinencia del programa propuesto.
Según Tünnermann (2008) desde el aspecto de llevar las metas y objetivos
propuestos a “[…] tareas concretas que incumben a la educación superior” y
que se correspondan con la problemática nacional
En correspondencia se debe asegurar:
1. La pertinencia y efectividad en la respuesta a las demandas sociales,
2. La interdisciplinaridad del cuerpo académico
3. Acreditación por parte del CONACYT
Profesores de nivel básico, secundario y medio superior
Constituyen el público a quien va dirigida la oferta educativa.
Para conocer su criterio respecto a la oferta educativa de Maestría en
Aprendizaje de las Ciencias se diseñó un experimento exploratorio, consistente
en la aplicación de una encuesta, utilizando un muestreo no probabilístico y
discrecional (intencional con criterios de inclusión: a profesores de secundaria y
personal con interés en la enseñanza de las ciencias, considerado el público
representativo para cursar la Maestría objeto de estudio).

190. 8
El tamaño de la muestra de 167, responde a una precisión de 3.3%, que resulta
conveniente a este tipo de estudio, basada en la adecuación de la fórmula de
Hernández y otros, cuando no se conoce la población total:
Donde:
Z2
α = (1.962)2
(para una seguridad del 95%, valores de la tabla de distribución
normal )
p = proporción esperada (en este caso se asume 5% = 0.05)
q = 1 – p (en este caso 1 – 0.05 = 0.95)
d = 0.033
El estudio tiene limitaciones de fiabilidad y sesgo. La fiabilidad no hay forma de
evaluarla en el experto utilizado, al seleccionar entre los maestros que participan
en distintas actividades de superación relacionadas con la enseñanza de las
ciencias. En tanto el sesgo se debe a que no se utiliza ninguna aleatorización
para obtener la muestra, los miembros de la población a quien va dirigida la
Maestría (todos los maestros de enseñanza de nivel secundario y medio del
Estado Guanajuato) no tuvieron las mismas posibilidades de ser seleccionados.
Independientemente de sus limitaciones este tipo de estudio resulta útil para
justificar el interés del personal encuestado por cursar la Maestría en
Aprendizaje de las Ciencias.
Cuadro 3: Interés en los Posgrados que ofrece la Universidad de Guanajuato

191. 9
Del experimento se concluyó que:
• Es de interés la propuesta de la Maestría en Aprendizaje de las Ciencias. Un
20% de los encuestados la consideró en alguna de las opciones, en tanto el
9.3% la considera en la primera opción para su superación profesional.
• El personal encuestado, en un 82% maestros directos al aula, 49% tienen
preferencia por estudiar la maestría, en tanto al 26% le interesa la posibilidad
estudiar una Especialidad, como formas de Posgrados en la Universidad de
Guanajuato.
• Resulta significativa que la motivación para realizar estudios de Posgrado es
mayormente por profundizar en su profesión y por superación profesional, en
tanto los que no manifiestan interés en cursar estudios de Posgrado se
corresponden con los que no tienen recursos para hacerlo.
El Cuadro 3 representa los intereses de estudio de Posgrado en la Universidad
de Guanajuato al público objeto de estudio, que debía seleccionar en opciones
por grado de interés (donde 1 se corresponde con el mayor interés y 3 al menor)
las ofertas de Posgrados. Las ofertas mostradas en este Cuadro se relacionan
con diferentes alternativas de estudios de Posgrado relacionadas con la
profesión del público objeto de estudio. Es interesante que los que optan por la
Maestría en Aprendizaje de las Ciencias en primera opción, representan un
mayor número que los que optan por otras Maestrías en cualquiera de las
opciones.
Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). Marco de referencia para
la evaluación y seguimiento de los Programas de Posgrados Presenciales.
El PNPC forma parte de la política pública por la calidad del Posgrado
impulsados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)
conjuntamente con la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP (SES-
SEP). Las categorías y criterios mostrados en el Cuadro 4 se deben tener en
cuenta para el diseño de la Maestría en Aprendizaje de las Ciencias.
Cuadro 4: Las categorías y criterios del Marco de Referencia del PNPC.
Fuente: Programa Nacional de Posgrados de Calidad

192. 10
Características de calidad para el diseño de la Maestría en Aprendizaje de
las Ciencias
Agrupando y resumiendo las demandas de las partes interesadas, los elementos
que deben caracterizar el diseño de la maestría objeto de estudio son:
1. Planificar y desarrollar la Maestría en Aprendizaje de las Ciencias según
las categorías y criterios del PNPC
2. Impulsar la investigación e innovación educativa, fomentando el desarrollo
de habilidades cognoscitivas y de soluciones creativas.
3. Fortalecer proceso de mejoramiento del personal académico, mejorando
las capacidades científicas, tecnológicas y de innovación de los alumnos
de la Maestría en Aprendizaje de las Ciencias.
4. Apoyar al docente para adquirir las competencias necesarias en el
aprendizaje de las ciencias, considerando los entornos de aprendizaje y
fomentar las capacidades científicas en los alumnos que contribuyan al
fortalecimiento y mejoramiento de la calidad en la educación básica.
5. Impulsar la generación y aplicación innovadora de conocimientos,
fomentando la comunicación y divulgación de la ciencia y la tecnología
6. La interdisciplinaridad del cuerpo académico
7. Incluir la Especialidad como oferta académica
8. La pertinencia y efectividad en la respuesta de la UG a las demandas
sociales de su entorno
Estas características llevan a plantear un grupo de objetivos al programa de
Maestría en Aprendizaje de las Ciencias, ya que se pretende que el egresado
pueda:
• Consolidar su formación científica de acuerdo a la reforma del Sistema
Educativo Nacional.
• Reconocer la importancia de la ciencia en el desarrollo de la humanidad en
un marco crítico con una conceptualización dinámica y actualizada.
• Contar con conceptos teóricos, referenciales y operacionales para la
organización e instrumentación de metodologías didácticas.
• Emplear metodologías basadas en el trabajo teórico-experimental con la
finalidad de comprender los conceptos y principios científicos de los
fenómenos de estudio.
• Cuestionar críticamente su entorno, entendiendo que la ciencia y la
tecnología forman parte activa de la vida cotidiana.
• Adquirir una metodología de trabajo basada en un enfoque científico que le
facilitará el aprendizaje de las ciencias.
• Conocer una variedad de técnicas metodológicas sencillas que serán sus
herramientas básicas como docente (modelación, demostraciones,
experimentos, técnicas audiovisuales, entre otras).
• Actualizar los conocimientos de su disciplina y áreas afines.
• Desarrollar su capacidad didáctico-pedagógica en la impartición de los
contenidos disciplinares, de ciencias considerando habilidades, actitudes y

193. 11
competencias de su práctica docente que le permitirán participar en
programas de formación y actualización.
• Manejar las Tecnologías de la Informática para aplicarlas en el Aprendizaje
de las Ciencias.
• Al finalizar el posgrado, será parte de una red de egresados para el
desarrollo y actualización profesional y multidisciplinar en el Aprendizaje de
las Ciencias.
Conclusiones
• El estudio de las demandas de las partes interesadas en la Maestría en
Aprendizaje de las Ciencias permite definir su objetivo general de que al
concluir el posgrado se obtendrá la formación de expertos en instrumentar
metodologías adecuadas de aprendizaje de las ciencias en los niveles de
Secundaria y Nivel Medio Superior, que contribuyan al fortalecimiento y
mejoramiento de la calidad en la educación básica.
• Con el enfoque a las partes interesadas en el diseño de la Maestría en
Aprendizaje de las Ciencias, de la División de Ingeniería del campus
Guanajuato de la Universidad de Guanajuato se logran identificar las
características de calidad resaltando la pertinencia y la responsabilidad de
mejorar la calidad en la educación en los niveles precedentes, lo que apunta
a la efectividad en la respuesta universitaria a las demandas sociales de su
entorno. Este tipo de enfoque caracteriza la responsabilidad social de la
universidad en la calidad de la educación.
Bibliografía:
1. Gobierno Federal de los Estados Unidos Mexicanos. Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT). Programa Especial de Ciencia,
Tecnología e Innovación del periodo 2008-2012. Disponible en:
http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/docs/contenido/PECiTI.pdf
2. Hernández, R. Fernández, C. y P. Baptista. 1998. Metodología de la
Investigación. Mg Graw Hill.500 p.
3. ISO 9000:2005 Sistemas de gestión de la calidad — Fundamentos y
vocabulario. Publicada en Ginegra, Suiza. Traducción certificada por
DGN, México. Quality management systems – Fundamentals and
vocabulary.
4. ISO 9004:2009 Gestión para el éxito sostenido de una organización —
Enfoque de gestión de la calidad. Publicada en Ginegra, Suiza.
Traducción certificada por DGN, México. Managing for the sustained
success of an organization — A quality management approach.
5. Secretaría de Educación Pública. Programa Sectorial de Educación
2007-2012. Diponible en: http://www.sep.gob.mx.
6. Tünnermann Bernheimm, C. La educación superior en América Latina y el
Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998 de.
Colombia 2008. Disponible en

194. 12
http://oducal.uc.cl/index.php?option=com_docman&task=search_result&It
emid=&lang=es
7. Universidad de Guanajuato. Modelo Educativo de la Universidad de
Guanajuato. Disponible en: http://148.214.121.24/pladi/pdf/modelo-
educativo-ug.pdf
8. Universidad de Guanajuato. Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020
de la Universidad de Guanajuato. Disponible en
http://148.214.121.24/pladi

195. 9°. Congreso Internacional de Educación Superior 2014
La Habana, Cuba
Titulo : Programa de auto evaluación institucional para la mejora continua de
la calidad. Facultad de Enfermería, Universidad de la República. Uruguay
Autor: Alicia Nelly Cabrera Punte ( ali59cabrera@gmail.com)
Profesor Titular, Director de la Cátedra de Administración de Servicios de Salud
de la Facultad de Enfermería de la Universidad de la República .
Especialista en Administración de Servicios de Salud.
Magister en Gestión de Servicios de Salud
Resumen
El presente estudio se ocupa de investigar una serie de componentes y
procedimientos destinados a desarrollar un Programa de Autoevaluación
Institucional para la Facultad de Enfermería de la Universidad de la República,
mediante un diseño válido y confiable. El propósito final es contribuir a elevar el
estatus de calidad en ese servicio, a través del mejoramiento continuo de las
funciones universitarias y el involucramiento de los actores institucionales en este
proceso. Se diseñan y evalúan una serie de herramientas metodológicas con
enfoque sistémico, orientadas a monitorear la calidad de las diferentes
dimensiones de un servicio de educación superior, en base a las pautas
establecidas por la Universidad de la República, a saber: La enseñanza de grado y
posgrado, la investigación, las actividades de gestión y extensión, el personal
docente y no docente, los estudiantes, la infraestructura académica y edilicia, así
como los recursos presupuestales.
La primera experiencia de Autoevaluación Institucional se llevó a cabo en el año
2009, dando lugar a la identificación de fortalezas y debilidades, como base para
los lineamientos del Plan de Mejora Institucional. Se pretende desarrollar la
segunda fase de auevaluación con mayor rigor científico, para medir con un mejor
nivel de precisión la brecha existente en las diferentes diemensiones y así orientar
las metas y acciones para el próximo período.
Para esta instancia y de acuerdo a los plazos programados en este Congreso,se
presentarán los resultados de la validación de los instrumentos.
Palabras claves:
Programa de Autoevalución Institucional - Calidad de la educación superior –
Mejora continua- Formación de recursos humanos de enfermería.

196. INTRODUCCION:
El conocimiento de la disciplina de la administración ha evolucionado hacia un
paradigma de carácter integral, en el cual se considera a la empresa como un
sistema social abierto, altamente dinámico y cambiante. La visión dominante de la
economía global, ha impregnado el desarrollo teórico y práctico de la
administración y lo ha colocado al servicio de un mercado mundial, con nuevas
formas de producción y ciclos de consumo en un contexto de incertidumbre.
Las nuevas tendencias de la administración confluyen en integrar en el
pensamiento gerencial, la concepción de calidad como eje del nuevo paradigma,
donde se podrían destacar tres nodos conceptuales1
:
− La preocupación por satisfacer las demandas de los consumidores, clientes o
usuarios.
− La visión de totalidad de la organización, así como el necesario
involucramiento de todos los actores, en todos los niveles de la empresa, para
el logro de una producción acorde a los patrones de calidad definidos.
− La necesidad de que la producción de bienes o servicios se adapte a patrones
o especificaciones técnicas pre establecidas
En este marco de cambios, la estrategia empresarial moderna plantea la mejora
continua de la calidad, sustentada en un proceso dialéctico que vincula la
estructura de la organización, con la interacción del contexto mediato e interno, la
fuerza de trabajo, el talento humano y los recursos, entre otros aspectos, cuya
finalidad es materializar un servicio que colme las expectativas de los clientes
internos y externos. No obstante, la perspectiva de la mejora continua de la
calidad implica un camino sin límites, dado que el perfeccionamiento exige una
cultura crítica permanente, que fundamenta la esencia de desarrollo empresarial.
Los expertos en calidad establecen algunas dimensiones generales a todo
proceso productivo como: competencia profesional, accesibilidad, eficacia,
satisfacción del cliente, seguridad, entre otros. Cada vez se sustenta con mayor
fundamento, que la calidad es un proceso colectivo que se logra mediante el
trabajo en equipo y el liderazgo, estimulando los cambios y los sistemas de
evaluación, así como la cultura del perfeccionamiento constante. De ahí que para
lograr que la calidad sea un hecho real y forme parte de la cultura institucional,
debe integrar al conjunto de los actores, debe estar sistematizada en toda la
empresa mediante un proceso de armonización multidimensional, encaminado a
satisfacer a los clientes internos y externos.
En lo que respecta a los servicios educativos de nivel universitario, las políticas
de calidad se han desarrollado desde normas de gran jerarquía de carácter
internacional, como lo son: la Declaración de la Organización de Naciones Unidas
(ONU) a favor de los Objetivos del Milenio2
. Así también, en el año 1990 todos los
países miembros suscriben la declaración Mundial sobre Educación para Todos
(EPT) que legitima el derecho a la educación como un derecho humano universal.
Según plantea UNESCO (1997)...“El principio rector de los Lineamientos
permanece vigente, esto es, que la evaluación institucional tiene como fin
primordial el mejoramiento de la calidad de las instituciones que brindan
formación universitaria. Asimismo, el respeto irrestricto de la autonomía
universitaria pone en valor la singularidad y la heterogeneidad de los proyectos

197. institucionales que desarrollan las instituciones universitarias. La evaluación
institucional debe ser útil a la propia institución universitaria y a la comunidad que
utiliza sus servicios en general”...3
Posteriormente, en el año 2000 se acuerda un marco de acción para el
cumplimiento de las seis metas de la Educación para todos. Uno de los últimos
documentos relevantes a nivel internacional establece las Metas Educativas para
el año 2021. En todos los casos se especifican atributos de calidad para los
servicios educativos referidos a la mejora de los niveles de accesibilidad,
cobertura, equidad, continuidad, entre otros.
En lo que respecta al área de educación en enfermería, los organismos
internacionales han generado orientaciones de carácter estratégico, que
convergen en la necesidad de dar respuestas acordes a las necesidades de salud
de las poblaciones. En ese sentido se identifican las siguientes tendencias
políticas a nivel de los países4
:
− Explosión de escuelas de enfermería con fuerte aumento de instituciones
privadas.
− Cambios curriculares con fortalecimiento de los contenidos y prácticas
disciplinares y tendencia a la incorporación definitiva de la perspectiva
científica.
− Consideración de algunas prioridades de formación en zonas remotas y con
mínima provisión de atención de salud desarrollando programas de personal
con capacitación mínima.
− Inicio de la incorporación de nuevas pedagogías e ingreso en la virtualidad.
− Formación de pos grado fortalecida e investigación en desarrollo beneficiando
la especialización y la producción de conocimientos.
− Preocupación por la calidad y los procesos de evaluación y acreditación.
En el año 2009, la Facultad de Enfermería de la UDELAR llevó a cabo por primera
vez un proceso de Autoevaluación Institucional y Evaluación Externa mediante
pares profesionales de la región. Ello permitió generar una experiencia inicial en la
aplicación de una política de mejora de la gestión. También permitió identificar y
direccionar el tratamiento de varios puntos críticos en materia curricular,
presupuestal y organizacional, a punto de partida de la aprobación de
Lineamientos de Mejora, por parte del máximo órgano de conducción
institucional5
. Uno de los elementos problemáticos centrales ,que surge a punto
de partida de esta experiencia, es la necesidad de contar con un sistema de
información adecuado a las diferentes dimensiones. Sobre todo contar con una
metodología que permita desarrollar la evaluación insitucional de manera
pautada , planificada y periódica. A cuatro años de la implementación de estas
acciones definidas a nivel estratégico, se hace necesario desplegar un nuevo
proceso evaluativo, perfeccionado desde el punto conceptual y metodologíco, que
favorezca encaminar un nuevo ciclo de mejora y sobre todo ir consolidando la
contrucción de la cultura de calidad.
Algunos antecedentes clave en estos procesos:
En 1998 la UNESCO en el documento de la Conferencia Mundial sobre Educación
Superior en el siglo XXI. Visión y acció, establece en el capítulo sobre Evaluación
de calidad, en el artículo 11, lo siguiente 3
:

198. “...La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que
debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas
académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,
equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una
autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por
expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son
esenciales para la mejora de la calidad“. Luego, en los literales siguientes (b y c)
se alude a la dimensión internacional, la renovación de los planes de estudio,
metodologías interactivas, interconexión con el mundo del trabajo, entre otros
aspectos.
En el año 2003 se lanza un proceso experimental llamado Mecanismo
Experimental de Acreditación (MEXA), que incluyó a las carreras de Agronomía,
Medicina e Ingeniería de los seis países integrantes del MERCOSUR. A partir de
esta experiencia se generaron Comisiones Consultivas, que definieron
dimensiones y estándares comunes para la medición. Con esta experiencia
regional evaluada, se evoluciona al Sistema ARCU-SUR (Acreditación Regional de
Carreras Universitarias del MERCOSUR).Los procesos de normatización culminan
esta etapa en la ciudad de San Miguel de Tucuman (30/ VI /08) con el “Acuerdo
sobre la creación e implementación de un sistema de acreditación de carreras
universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica de las
respectivas titulaciones en el MERCOSUR y Estados asociados”.
En la última Conferencia Mundial de Educación Superior (UNESCO, 2009) en la
Declaración final, artículo N°20, se hace mención al aseguramiento de la
calidad:...“La expansión del acceso establece desafíos a la calidad de la
educación superior. La seguridad de la calidad es una función vital actualmente
para la educación superior y debe involucrar a todos los que apuestan por ella. La
calidad requiere tanto el establecimiento para asegurar la calidad en el sistema y
las pautas de evaluación así como promover la cultura de la calidad dentro de las
instituciones. 6
La tensión entre Universidad – Estado – Mercado ha generado una discusión
sobre los espacios de autonomía, que cada vez están más cuestionados por la
comunidad internacional y nacional. El modelo globalizado impone una agenda,
establece las metas y direcciona las macropolíticas, también en materia educativa.
La declaración de El Salvador, realizada por los Ministros de Educación de la
región Iberoamericana, se compromete al cumplimiento de las “Metas Educativas
2021”. Allí se expresa en el punto N° 9 del acuerdo: “Acoger la propuesta Metas
Educativas 2021: la educación que queremos para los jóvenes de los
Bicentenarios”, presentada por el Ministro de Educación de Argentina,
comprometiéndonos a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y
mecanismos de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales, y a
iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario”. 7
En este escenario global, las universidades han desarrollado diseños y
experiencias diversas para la medición de la calidad. Por ejemplo Nirsa María
Guarda y Fabio Favaretto, realizan un estudio comparativo sobre indicadores de
gestión de calidad en servicios universitarios en el años 20088
. En este trabajo se
estudian doce modelos de evaluación de calidad aplicados a nivel universitario y
se sustenta la concepción de evaluación, como producto para la retroalimentación

199. del proceso de mejora de la calidad. Las conclusiones del mismo, refieren a las
diferencias entre los modelos estudiados. No obstante, se identifican una serie de
indicadores de estructura, proceso y resultado, que permiten dar “visibilidad a la
calidad”.
En el plano nacional, el tema de la necesidad de iniciar procesos de evaluación
para los servicios académicos, fue explicitado en el Plan de Desarrollo Estratégico
de la Universidad de la República (PLEDUR 2000) : “Se desarrollarán los
procesos de evaluación institucional en la Universidad de la República como
instrumento permanente para contrastar y ajustar las realizaciones con los
objetivos y las orientaciones que aquí se enuncian, así como para sustentar el
emprendimiento de las transformaciones que se juzguen necesarias. Asimismo
dichos procesos proporcionan un material imprescindible a los efectos de rendir
cuentas a la sociedad del empleo que la Universidad de la República realiza de
los recursos que se le destinan para cumplir su misión. “9
Previo al despliegue de los procesos de acreditación, la Universidad de la
República editó las Pautas para la presentación del Informe de Autoevaluación
(2000), donde se destaca la intencionalidad explícita de promover la mejora
continua en los servicios universitarios: ...“De todo ello se desprende la
importancia capital del Informe de autoevaluación (IA), producto fundamental de
esta primer etapa del proceso evaluativo, y en el cual confluyen los dos elementos
mencionados anteriormente, los cuales son la base objetiva de una política de
mejora de la calidad“.10
A partir del 2005 se comienza el trabajo operativo con los servicios académicos.
Este instrumento se difunde a los mismos con el propósito de estimular un cambio
en la cultura organizacional, fundado en la promoción a la capacidad
transformadora de los colectivos y en el fortalecimiento de la responsabilidad
social de los servicios de educación pública. Paralelamente se fueron imponiendo
los marcos normativos para la acreditación de las carreras universitarias de grado,
en base a estándares comunes y calificaciones definidas por parte de agencias
especializadas. Se efectivizó una convocatoria por primera vez para la carrera de
Enfermería en el año 2009, de la cual no participamos por limitaciones en materia
presupuestal. Estos procesos de acreditación que gradualmente se han instalado
en la región, exigen respuesta a estándares de calidad acordados
internacionalmente. La esfera de autonomía de los servicios universitarios debe
moldearse entonces a los perfiles de ingreso-egreso, créditos, cargas horarias,
relacionamiento académico, movilidad de estudiantes y profesores, entre otros
parámetros vigentes. Por tanto, los métodos de auto evaluación y de evaluación
externa, así como los estándares de calidad para la acreditación de las carreras,
se imponen como baremos de calidad para la gestión de un servicio universitario
moderno.
Lo más relevante, es que el carácter estatal de la Facultad de Enfermería exige el
desarrollo de líneas estratégicas integradas a una visión global del país. Por ello,
la formación de los recursos humanos debe alinearse en primer término, con las
necesidades sanitarias del país, considerando los requerimientos para la
autosuficiencia y excelencia del capital humano. La etapa en la que se encuentra
la reforma sanitaria y educativa imponen la necesidad de desarrollar estrategias
científicas para la gestión eficaz y eficiente de las empresa públicas, de manera de

200. poder cumplir con la misión social. En base a ello, el perfil del egresado debe ser
un desafío a jerarquizar en las políticas de calidad.
El informe de Autoevaluación Institucional (2009), identifica como las dimensiones
de mayor debilidad a: La infraestructura física y académica, la investigación y los
recursos financieros. Así mismo, el Informe de los Pares Externos, jerarquiza las
problemáticas de insuficiencia de recursos financieros, docentes y tecnológicos, la
falta de infraestructura edilicia acorde a la demanda y la necesidad de incrementar
la investigación y culminar la revisión del Plan de estudios vigente. El resto de las
dimensiones se evaluaron dentro de niveles aceptables. Sobre estos aspectos y
con el propósito de superar las debilidades, la institución elaboró un Plan de
Mejora, que se aprueba para su implementación en febrero del 2009 y requiere de
una evaluación retrospectiva para el ajuste.
El proceso de autoevaluación es un antecedente destacado en la vida
institucional. Considerado uno de los primeros eventos movilizadores o
concientizadores de la calidad a nivel colectivo. El mismo dejó en evidencia un alto
compromiso del colectivo institucional, así como una serie de dificultades a
resolver tales como: un sistema de información insuficiente y disperso, pero
fundamentalmente, la necesidad de contar con una metodología para la
evaluación de calidad sistemática. Definir una programa la evaluación de la
calidad insitucional,aportaría una herramienta científica para la mejora permanente
de la gestión y sobre todo una alternativa para ir consolidando la cultura
organizacional de la calidad.
Los objetivos planteados en para este estudio son:
Objetivo General: Diseñar un Programa de Evaluación Institucional (PAEI) que
permita monitorear la calidad en la Facultad de Enfermería de manera confiable.
Objetivos Específicos:
1. Identificar los componentes principales que integran los programas de
autoevalución institucional para un servicio de nivel universitario.
2. Valorar la disponibilidad de datos institucionales para el diagnóstico
fundamentado de las dimensiones
3. Validar la metodología propuesta para el PAEI.
DESARROOLLO:
Se trata de una investigación aplicada que se propone diseñar y evaluar una
metodología para el desarrollo de un Programa de Autoevaluación Institucional
(PAEI) en la Facultad de Enfermería (FE) de la Universidad de la República en el
periodo de 2013 al 2015. Por tanto se propone un proyecto de desarrollo cuyo
resultado final culmina en producto tecnológico. Se trabajará con diversos
procedimientos y técnicas para recabar información, según la naturaleza del
componente: entrevistas, reuniones, encuestas, análisis de documentación, entre
otros. Los Expertos se seleccionarán mediante competencia probada en el tema y
su consentimiento para participar en el estudio. Los talleres de análisis con los
clientes internos y externos, se organizarán en base a criterios de consentimiento,
desempeño y experiencia en el área sujeto de la evaluación.

201. Se cuanta con la autorización de las autoridades de la Facultad para la realización
del estudio. Los resultados serán divulgados mediante informes y presentaciones
públicas a los actores y autoridades de la Facultad.
El estudio consta de las siguientes etapas:
I. En la primera etapa se realizará una revisión de los documentos,
indicadores, instrumentos y las prácticas más utilizados en los procesos
de AEI y acreditación de los servicios universitarios.
II. Asesoramiento de Expertos.
III. Diseño de los instrumentos y procedimientos necesarios para evaluar
cada uno de las dimensiones.
IV. Estudios de validez y confiabilidad de los instrumentos.
V. Ajustes de los instrumentos y procedimientos (a).
VI. Aplicación de programa piloto y participación de grupos focales. 11
.
VII. Ajustes de los instrumentos y procedimientos ( b)
VIII.Propuesta de modelo del PAEI para la FE
IX. Informe Final
Se presenta en ANEXO las generalidades el diseño correspondiente al
“Formulario para la Auto evaluación de Calidad Institucional” .
CONCLUSIONES: ( Se presentarán los resultados alcanzados en la fase IV
una vez procesados los datos).

202. 1
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1- Passos Nogueia, R. Perspectiva de la gestión de calidad total en los servicios de salud.Serie Paltex
Salud y Sociedad.2000, N° 4. Edit. Organización Panamericana de la Salud. Organización Mundial de la
Salud. Washington, DC.1997.p 9
2
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, Departamento de asuntos Económicos y Sociales de
la Secretaría de Naciones Unidas .Objetivos del Milenio. Informe 2011. Disponible:
http://www.undp.org.uy/MDG.asp [ 19.02.12]
3
UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción.
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR. 1998. Disponible en:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm [20.10.11]
4
VII Conferencia Iberoamericana de Educación en Enfermería. II Simposio de políticas y regulación de
recursos humanos de Enfermería. OPS; (Bogotá); 2003.
5
Cabrera, A y otros. Avanzando en la mejora continua de la calidad de la enseñanza superior en
enfermería. Edit. MOSCA. Montevideo. 2009.p 27
6
UNESCO. Conferencia mundial sobre Educación Superior: La nueva dinámica de la educación superior y
la investigación para el cambio social y el desarrollo, (París); 2009. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org [ 20.10.11]
7
XVIII Conferencia Iberoamericanas de Educación. Declaración de El Salvador. El Salvador, 2008 .
Disponible en :http://www.oei.es/xviiicie.htm [ 25.11.11]
8
Guarda, N. y Favaretto, F. Propuesta de un modelo de referencia indicadores de gestión de calidad en
la universidad. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 60, p. 393-412. jul./set. 2008
9
Universidad de la Repúbica Plan Estratégico de Desarrollo de la UDELAR. 2000.
Disponible en: http://www.universidadur.edu.uy/bibliotecas/trabajos_rectorado/doc_tr9.pdf [20.11.11]
10
Universidad de la República (Uruguay). Pautas para la presentación del informe de autoevaluación.
Serie Documentos Evaluación Institucional: n 2 , p. 2 Montevideo: UDELAR; 2000
11
Investigación para la creación. Técnicas de grupos focales: ¿en qué consiste; cómo se aplica; para qué
sirve? Disponible en : http://investigacionparalacreacion.espacioblog.com/post/2007/03/30/la-tecnica-
grupos-focales-aen-consiste-como-se-aplica- [ 20.11.11]

203. ANEXO : FORMULARIO para la AUTO EVALUCION de la CALIDAD INSTITUCIONAL
El formulario consta de dos partes: A) DIMENSIONES y COMPONENTES y
B) INFORMACIÓN INSTITUCIONAL. Se desarrollan 10 Dimensiones que contienen 74
Componentes, adaptados según criterio del investigador . Se ha tratando de respetar la
orientación propuesta desde el nivel central de la Universidad, de manera de mantener
una base de comparación entre los servicios universitarios.
Cada Dimensión con sus respectivos Componentes, se deberán relacionar con la
Información Institucional disponible en un documento adjunto. De esta manera el
evaluador podrá arribar a una Calificación, que representa un juicio de calidad fundado
para cada uno de los Componentes . Estas calificaciones se registran en base a una
escala ordinal de Likert conformada por cinco ítems, clasificados en un orden creciente
de calidad que oscila desde 0 a 4 puntos. La sumatoria de los estas calificaciones nos
permiten arribar a una ponderación final del estado de la calidad en cada una de las
Dimensiones y por ende del conjunto de la institución sujeta al proceso de evaluación.
A continuación se detallan las Dimensiones que integran el instrumento :
1. Enseñanza
2. Investigación
3. Posgrado y Formación Permanente
4. Extensión y Asistencia
5. Cuerpo Docente
6. Estudiantes
7. Administración y gestión académica
8. Infraestructura académica
9. Infraestructura física
10. Recursos financieros
A continuación se detalla el contenido de la escala de Calificaciones :
Puntaje 0 - Sin calificación
Concepto operativo: No existe información que permita fundamentar la evaluación del
componente .
Puntaje 1- Muy insuficiente
Concepto operativo: La información disponible refleja un nivel de calidad muy alejado
del establecido en la norma de referencia. Se observa un escaso nivel de desarrollo en los
aspectos sustantivos que hacen al componente, comparado con lo previsto en el proyecto
institucional.
Puntaje 2- Suficiente
Concepto operativo:La información disponible presenta una situación general aceptable
en el desempeño actual del componente, comparada con lo previsto en el proyecto
institucional. Se detectan algunas debilidades que no afectan el desempeño de manera
significativa.

204. Puntaje 3 - Buen desempeño
Concepto operativo: La información disponible refleja una situación positiva en los
aspectos relevantes del componente,comparada con lo previsto en el proyecto
institucional. No se identifica con claridad un plan de mejora diseñado para el tratamiento
de las debilidades halladas en el proceso de auto evaluación institucional.
Puntaje 4 - Niveles de Excelencia
Concepto operativo: La información disponible evidencia una situación positiva del
componente y una tendencia de mejora sostenida en el tiempo, comparada con lo previsto
en el proyecto institucional. Se presentan evidencias de alta calidad en algunas
componentes. Se desarrolla un plan de mejora involucrando a los actores institucionales,
teniendo en cuenta los resultados positivos, así como las debilidades identificadas en el
proceso de auto evaluación .
Resultados: De acuerdo a esta escala, la calificación de los componentes podrían
oscilar entre 0 y 296 puntos. De esta manera una mayor puntuación reflejaría una mayor
calidad general de la institución evaluada o viceversa. No obstante, se considera
facilitador establecer un punto de corte para clasificar las calificaciones en rangos de
calidad y así favorecer la interpretación de los resultados de la siguiente manera:
Cuando el 50% o más de los componentes que integran cada dimensión se les adjudique
0 en la calificación, se considera una situación negativa “Sin posibilidad de ser
evaluada” . Cuando los puntajes totales que se adjudican están en el rango de 1 a 74, se
considera “Calidad Insuficiente”; de 75 a 148 corresponde a “ Calidad Suficiente” y de
149 a 296 “Calidad Total ”.
Las Recomendaciones apuntan a relevar las sugerencias planteadas por los
evaluadores para la mejora de cada Dimensión particular, o para aportar a la consistencia
de la información de respaldo.
Tendrán las competencias como Evaluadores en este proceso los siguientes actores:
Las autoridades institucionales: Consejo y Decana de la Facultad de Enfermería;
Profesores Titulares del máximo grado académico con más de cinco años en el ejercicio
de la función: Directores de Cátedras, Direcciones de Programas Académicos, Dirección
de Grado y Posgrado. Profesores titulares de nivel intermedio responsables de la
Coordinación de cursos y/o programas. Los integrantes de la Comisión de Evaluación
Institucional y Acreditación de la Facultad, como miembros natos.
Periodicidad: Se considera adecuado establecer un período de 4 años para cada ciclo
auto evaluación institucional, de manera de coincidir con la renovación de las autoridades
universitarias.

205. “EL DEBATIBLE IMPACTO DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN EN LAS IES”
Dr. Saúl C. Juárez Hernández1
Dr. Edgar Hernández Zavala2
Mtro. Marcelo Paredes Cuahquentzi3
Introducción
Ante reformas gestados en la década de los 90 por el gobierno federal con
miras a la modernización educativa en el nivel superior, se motivaron cambios
al interior de las IES4
en su función, visión y estructura, que ayudaron en una
parte, pero tergiversando sus objetivos y autonomía. Dichos cambios
sustentados en la evaluación externa indicada en criterios limitativos, fueron
utilizados como elementos de posicionamiento e imagen antes que en una
mejora educativa chocando con los propósitos, valores e historia de la
autonomía académica medidos con estrategias de evaluación que no han
cumplido del todo con su objetivo y la omision además de recomendaciones
que no llegan a decisiones de fondo en sí mismas.
La recopilación de distintos puntos de vista debatidos por los autores, hace una
crítica sobre la necesidad de revisar la esencia de la evaluación usada como
una herramienta limitada a la obtención de recursos y alejada a la visión de la
calidad en la educación; esto es, se concibe esta estrategia solo como una
herramienta de forma y no de fondo, y es necesario replantearla en dirección al
sentido que requiere un sistema educativo en la época donde los cambios
estructurales del mundo conteporáneo avanzan vertiginosamente.
La era de la evaluación de la Educación Superior en México
A partir de los inicios de los noventa, la innovación inspiró vertiginosos cambios
en la educación superior tendientes a la modernización y sin embargo, en la
mayoría de las instituciones, la innovación [solo] fue un medio para obtener
recursos federales y, por esta razón, no alcanzó a repercutir en la
transformación estructural de las IES (Medina 2009); se puso en marcha lo que
1
Doctor en educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx). Docente de Tiempo Completo
en la licenciatura y Posgrado de la Facultad de Ciencias Económico Administrativas (FCEA) de la UATx
(México). Reconocimiento como perfil deseable por el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP). Miembro del Cuerpo Académico reconocido por la SEP: ”Estrategia e Innovación en
Administración” que cultiva la línea de investigación “Estrategia e Innovación Educativa, Empresarial y
Gubernamental. Director de diversas tesis de Maestría y Doctorado.
2
Doctor en Desarrollo Regional por El Colegio de Tlaxcala A.C., Profesor de Tiempo Completo en
Licenciatura y posgrado de la Facultad de Ciencias Económico Administrativas (FCEA) de la
Universidad Autónoma de Tlaxcala (México). Reconocimiento como perfil deseable por el Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Miembro del Cuerpo Académico reconocido por la SEP:
”Estrategia e Innovación en Administración” que cultiva la línea de investigación “Estrategia e
Innovación Educativa, Empresarial y Gubernamental. Director de diversas tesis de Maestría y Doctorado.
3
Maestro en Administración por la Universidad Autónoma de Tlaxcala y estudiante del Doctorado en
Ciencias Administrativas. Profesor de Tiempo Completo en la Licenciatura en la Facultad de Ciencias
Económico Administrativas (FCEA) de la UATx (México). Reconocimiento como Perfil deseable por el
PROMEP y miembro del Cuerpo Académico reconocido por la SEP: ”Estrategia e Innovación en
Administración”.
4
Instituciones de Educación Superior (IES)

206. Díaz Barriga, A. et al. (2008) denominan la era de la evaluación de la
educación superior mexicana. De aquí que los procesos de evaluación
obedezcan, entre otras cosas, a enfrentar el problema de las restricciones
presupuestales a las Instituciones de Educación Superior (IES); a través de
diversa bolsas con recursos económicos en concurso. De este modo, se indujo
a que éstas se sometieran a diversos procesos de evaluación ineditos.
Bajo esta visión se fijaron metas como la de lograr que las IES aceptaran ─o
buscaran─ someterse a procesos de evaluación externa y en caso de obtener
resultados positivos, se les retribuiría con recursos económicos adicionales. En
esta realidad subyace el criterio de dar más a quien demuestre haber
aprovechado con más eficiencia los recursos financieros previos y, los que no,
prácticamente estarían condenados al rezago.
Al respecto cabe reflexionar sobre si en la realidad las actividades de
evaluación apuntan necesariamente al mejoramiento de la educación. Invita a
hacer un análisis sobre si la obtención de mejores indicadores resultado de la
evaluación, conlleva a una mejor actividad en el contexto educativo y bajo esta
premisa se basa el desarrollo de este artículo.
En todas las acciones que se han llevado a cabo relacionadas con las
actividades de evaluación se ha enfatizado en la mejora de la calidad de la
educación. En este sentido, no se puede negar que ha habido mejoras a partir
de algunos resultados y de los objetivos planteados; aunque se debe tener
presente que tal mejoramiento no se puede lograr de manera lineal y en
automático y que las evidencias de mejora no se pueden reducir a los
resultados de una evaluación transversal y a menudo sin la metodología
adecuada, efectuada en un instante relativamente corto de la vida universitaria.
Cabe señalar que es importante dimensionar los fines que con la evaluación
externa persiguen las instituciones: en algunos casos la consecución de un
documento avalado por una instancia para tal fin; o por otro lado, la
oportunidad de incidir de manera sistemática en los procesos que apunten
hacia una mejora de la llamada calidad de la educación a partir de las
situaciones reales que vive cada institución.
El alcance, magnitud y profundidad de los cambios propuestos mostró [y
muestra] voluntad política de los actores, construcción de proyectos
alternativos, la permeabilidad hacia la política nacional y las consabidas
necesidades presupuestales, pero no [ha logrado] un resultado global
homogéneo en la consecución de financiamiento y mucho menos en resultados
esperados con el enfoque de mejora en la calidad de la educación, en función
de la coyuntura interna de las instituciones (Herrera, 2002). De hecho, la
calidad de la educacion, bajo esa optica esta ind¡efinida y olvidada,
prevaleciendo la calidad pero en rubros de gestión de las instituciones.
No obstante los procesos de evaluación siguen teniendo auge como mediación
para obtener indicadores de calidad de las universidades, también generan
ideas encontradas que ven otros tipos de intereses por parte de quienes
deciden el rumbo de la educación superior. Por ejemplo, hay quienes ven a la
evaluación con una postura que plantea la inconveniencia de las evaluaciones
burocráticas, precipitadas, y de su limitado alcance, si no se desarrolla con un

207. buen conocimiento de su diseño y aplicación (Diaz Barriga, 2008); hasta
quienes hacen una crítica severa señalándolas como producto del positivismo
que aun mantiene su poder en las universidades, y que ve a éstas como
simples “empresas de producción”, que siguen las políticas del modelo
neoliberal impuesto por agencias internacionales como el Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional, quienes a partir de 1983 condicionaron el
otorgamiento de préstamos a la aplicación de rígidos programas de recorte a
los presupuestos educativos (Porter, 2009).
Tal crítica pone de manifiesto la contrariedad acerca de la evaluación, pilar
fundamental en la innovación educativa como lo señala Polo (2006), como un
movimiento que se fortalece siendo parte de “políticas innovadoras,
establecidas sobre nuevos propuestos epistemológicos, políticos y académicos,
que posibiliten la refundación de su misión como entidad pública, en donde el
respeto por la diversidad de las propias instituciones sea el marco que oriente
esas políticas, las cuales deben estar centradas en parámetros de calidad,
pertinencia social y académica, y en un concepto de autonomía
redimensionado”; es decir, no solo se opone a sí misma en sus fines, sino a su
vocación como política de mejora social y educativa.
Otro asunto por considerar tiene que ver con que una situación que parece no
estar en consonancia con los fines de las evaluaciones: en la práctica se
evidencia que no se cuenta con una suficiente cultura de evaluación, tanto de
las instituciones evaluadas como por parte de los evaluadores. Al parecer aun
no se cuenta con personal con la suficiente experticia para llevar a cabo los
procesos de evaluación, de acuerdo con un análisis de las situaciones
particulares de cada universidad. Por ello, en la denominada evaluación por
pares, muchas veces se tienen enfoques de lo que idealmente deberian ser y
tener las instituciones evaluadas desde una perspectiva particular, asociada a
sus instituciones de procedencia, es decir, muy diferentes en la realidad.
Las tendencias evaluativas en educación
Las tendencias evaluativas con fines de mejorar la calidad de la educación
están claramente definidas en los documentos rectores de la educación en
México. Dentro de los objetivos del Programa Sectorial de Educación 2007-
2012 de la Secretaría de Educación Pública, se estipula elevar la calidad de la
educación en todos los niveles educativos. En el numeral 1.16 se dice que se
habrá de “contribuir a extender y arraigar una cultura de la planeación, de la
evaluación y de la mejora continua de la calidad educativa en las instituciones
de educación superior, tanto públicas como particulares”.
Las políticas educativas que se han emprendido en nuestro país tienen
sustento en los lineamientos de organismos internacionales, tales como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE) y el Banco Mundial (BM), entre otras.
Los programas de evaluación que se han implementado en México, algunos
vigentes y otros ya no, son, por citar algunos: el Fondo para la Modernización

208. de la Educación Superior (FOMES); El Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional (PIFI); los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la
Educación Superior (CIEES); el Consejo de Acreditación de Programas de la
Educación Superior (COPAES); Padrón de Posgrados de Excelencia; Padrón
Nacional de Posgrado (PNP); Programa de Fortalecimiento al Posgrado
(PIFOP); Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP); Estímulo
al Desempeño del Personal Docente (ESDEPED); los procesos administrativos
certificados en calidad bajo criterios e indicadores estandarizados por las
Normas ISO.
Bajo estas políticas y lineamientos la mayoría de las IES realizan esfuerzos
encaminados a la consecución de indicadores de calidad. Aunque a nuestro
entender, resulta complejo definir lo que la calidad representa en la educación5
.
Como tal educación es un concepto polisémico y hasta cierto punto ambiguo;
depende de múltiples perspectivas: de los grupos de interés, de los actores del
contexto, del momento histórico y otras más.
En esta línea el concepto de calidad en la educación ha sido, hasta cierto
punto, manipulado por diversas tendencias de acuerdo con las circunstancias
prevalecientes. Cada una lo enfoca desde la corriente que le es conveniente.
Así, la llamada “tecnología educativa” ha considerado la educación como
rendimiento escolar (eficiencia). El enfoque positivista la enmarca casi
exclusivamente en la medición de los resultados y el conductismo la enfoca a
partir solo de comportamientos específicos.
Fuente: CIEES (2008)
Como puede observarse en el gráfico, en un periodo de 17 años, los CIEES
han tenido una creciente demanda de solicitudes de evaluaciones a las IES
tendientes a localizar áreas de oportunidad mediante autoevaluaciones, visitas
y entrega de informes, recomendaciones e instrumentos de orden cualitativo a
cada institución, tendientes a generar ambientes propicios para la mejora en la
calidad de la educación, administración e innovación educativa.
5
Por citar un ejemplo relacionado con la evaluación de un programa educativo, actualmente se le
considera de alta calidad, a partir de los resultados de la evaluación sustentada en un cotejo de las
características del programa evaluado con un catálogo de criterios, indicadores y parámetros definidos
previamente. Lo anterior constituye a todas luces una visión reduccionista del fenómeno educativo.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
Entregados (acumulado) 0 13 40 121 204 405 588 996 1346 1912 2399 2484 3035 3302 3706 4408 5159 5260
Solicitudes 680 260 100 80 160 250 310 340 1056 154 524 468 669 564 1015 1108 950 960
En proceso 341 80 88 105 123 107 96 250 295 420 590 381 475 637 509 743 552 504
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08

209. La reflexión en torno a la información del gráfico también apunta a qué tanto la
infraestructura de un Consejo (CIEES) centralizado, autorizado para
recomendar la acreditación ante otros organismos como COPAES crece
(cuantitativa y cualitativamente) acorde a las necesidades de revisión de una
gran masa de programas que buscan exactamente la misma “calificación”
(estándar) que el gobierno solicita a fin de entregar recursos económicos según
acuerdos establecidos.
Por otra parte CIEES, por medio de sus pares académicos y diferentes
procesos localiza áreas de oportunidad y fortalezas de la IES solicitante,
convendría cuestionar qué tanto la propia escuela o facultad evaluada
verdaderamente incorpora mejoras sustantivas y no tan solo el “cumplimiento”
de observaciones hechas. Este cuestionamiento, es en gran medida el eje de
análisis de esta propuesta.
En el proceso de evaluación de pares e incluso en la autoevaluación, cabe la
incorporación de conceptos como la innovación como lo apunta Bojalil (1994)
referente a “la capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y
nuestras instituciones a las circunstancias y avances del conocimiento, lo que
permitiría colocarnos en campos de análisis anticipatorios que nos lleven a
vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que serán las
instituciones mañana”, que en esencia abonan más hacia mejora continua.
Mientras que bajo el enfoque de la medición, la evaluación simplemente se
reduce a datos.
De acuerdo con Díaz Barriga (2005), la perspectiva de la evaluación vinculada
a la toma de decisiones en el plano argumentativo tiene más de 30 años en el
campo de la evaluación, se encuentra muy cercana a la visión técnica de la
misma (evaluación), ya que responde con claridad a los postulados de las
disciplinas que estudian la administración de instituciones, pero no
necesariamente se traducen en una mejora cualitativa del funcionamiento del
sistema.
El punto fundamental es reconocer para qué se realiza una evaluación. Es
frecuente que el empeño por lograr estándares fijados por las instancias
evaluadoras distraiga la atención respecto a los factores que efectivamente
determinan la calidad de un programa educativo aunque técnicamente se
considere que la evaluación contribuye a mejorar la calidad de la educación.
Esta suposición responde a la perspectiva más cercana al pensamiento de
gestión institucional: una vez que se mejoran determinados indicadores, por sí
mismo se mejora el funcionamiento de un programa. No obstante, pensamos
que la tarea no es tan simple como puede parecer.
La evaluación de programas educativos con fines de acreditación
Desde la perspectiva oficial6
, con el sistema de acreditación de programas
educativos se busca que las IES entren en una dinámica de fortalecimiento y
6
“Impulsar una revisión cuidadosa de las tareas, procedimientos, criterios e instrumentos de los
organismos especializados de evaluación y acreditación con el fin de evitar distorsiones, alinear y
armonizar funciones, garantizar congruencia de propósitos y contribuir efectivamente a la mejoría de la

210. desarrollo de sus programas académicos, lo cual aporta valor a la institución.
Pero se necesita que los resultados de la evaluación se orienten a la
superación y no al control. La institucionalización de la [Evaluación y la
Innovación derivada de ésta] no deben ser un esfuerzo aislado, debe abarcar
todas las actividades de una institución. Evitar caer en la rutina, con la
consecuente pérdida del impulso inicial (Carbonell 2001). El mejoramiento de la
calidad debe abrir camino a opinión y crítica de la sociedad, en ocasiones en
términos de requerimientos o sistemas de valores que no son del todo
comprendidos o compartidos en las propias instituciones y que, por lo tanto,
provoca resistencia o sospecha en algunos casos (Munive, 2007).
La evaluación de instituciones y de programas académicos es una tendencia
que muchos gobiernos del mundo buscan como una forma de asegurar y dar el
reconocimiento de calidad en la educación. México, el Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior, A. C. (COPAES), es la instancia
reconocida por la Secretaría de Educación Pública (SEP), para la valoración de
la capacidad organizativa, técnica y operativa de las instituciones públicas y
privadas que decidan ser evaluadas para la consecución de la acreditación de
las mismas y de sus programas académicos. COPAES se basa en primera
instancia en los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES) quienes otorgan recomendaciones previas a la acreditación
hecha en un primer filtro valorativo basado en una metodología avalada por la
SEP.
El reconocimiento de la acreditación tiene como preámbulo el que las
instituciones se sometan a procesos evaluadores de los distintos aspectos
fundamentales asociados a la educación superior, por ejemplo “identificar los
problemas que aquejan a un programa educativo y sugerir la manera de
resolverlos”(Glosario E.S.), detectados en una evaluación diagnóstica.
A la medición de la calidad con que se llevan a cabo sus procesos sustantivos
(docencia, investigación, extensión). Se hace referencia a la evaluación y
acreditación de “Programas” en el sentido individual, y a la evaluación y
acreditación “Institucional” en el sentido amplio, y que permitan comparar,
según los criterios que se consideren, los conocimientos adquiridos o las
competencias profesionales. Pero ante todo, tiene el reto de incidir en la
transformación de la subjetividad inflexible hacia la verdadera contextualización
de la mejora continua; probablemente el verdadero punto de partida en la
evaluación de la calidad de la educación.
Por tanto, para los fines de evaluación, se lleva a cabo un proceso cuyo
objetivo persigue comparar el grado de acercamiento del objeto analizado con
las normas previamente definidas e implantadas como deseables. Este proceso
responde al reconocimiento público de que la institución o el programa
educativo evaluado satisfacen determinados criterios de calidad y, por ende, de
confiabilidad.
Al respecto, Munive (2007) señala que existen evidencias que confirman la
aseveración de que la acreditación ─que de suyo contiene valiosas funciones
de información─ puede fortalecer el mejoramiento de la calidad educativa, pero
calidad de la educación superior, tanto en las instituciones públicas como particulares” . Programa
Sectorial de Educación 2007-2012

211. solamente bajo ciertas condiciones. En tal sentido, la verdadera efectividad y
trascendencia de la acreditación se cifra en su formal integración a los
procesos de planeación, evaluación y seguimiento de las tareas académicas y
de apoyo de las casas de estudio.
De acuerdo con el COPAES, señalamos algunos de los beneficios que se
obtienen con la evaluación: en primer término están los referidos a que la
evaluación es realizada por expertos, lo que conlleva a tener un reconocimiento
público a la calidad que implica prestigio. Además, es un medio para que las
instituciones públicas ofrezcan a la sociedad prueba de su buen funcionamiento
y transparencia administrativa; que permite facilitar el acceso a financiamientos
y apoyos adicionales, así como obtener reconocimiento internacional.
En esta línea, las instituciones deben asumir compromisos para el logro de
metas tales como: elevar el número de egresados, de titulación, bajar índices
de reprobación y de deserción, reestructurar los planes y programas de estudio
de acuerdo con las tendencias actuales, evaluar y calificar a los profesores, a la
infraestructura y equipamiento, entre otros, la mayoria dentro del rubro de la
gestión y no de la educación en si misma.
Los beneficios para los estudiantes que se inscriben en un programa
acreditado, de acuerdo con el COPAES, tienen que ver con que el estudiante
recibirá una formación sólida en el área elegida; que recibirá una educación
humanística e integral; y que su trayectoria escolar será apoyada en todas las
fases de su aprendizaje, sin embargo, dichos benefios no son reflejados
necesariamente en rubros evaluados con fines de mejora continua.
En cuanto a los egresados, los beneficios esperados se relacionan con que han
desarrollado capacidades y habilidades profesionales y humanísticas, que les
permitirá competir en mejores condiciones en el mercado laboral e
internacional. Además, conforme se generalicen los procesos de acreditación
de programas, aumentarán las probabilidades de que los empleadores
prefieran contratar egresados de dichos programas, pero en esencia ¿la
evaluacion de la calidad de la educación esta considerada en el proceso de
gestión?¿Es la gestión la única solución en la evaluacion de la calidad? ó
¿Cuál es el verdadero impacto en la mejora de la calidad educación a partir de
evaluar indicadores de gestión?
Los alcances y supuestos de las acreditaciones y las formas de
evaluación
Aunque como hemos citado, los procesos de evaluación de la calidad que
están llevando a cabo las IES indican mejoras en éstas; al parecer, algunos
administradores escolares están centrando sus esfuerzos en la consecución de
indicadores que satisfagan los requerimientos estandarizados solicitados por
los organismos evaluadores; dejando de lado atender en la forma en cómo se
llevan a cabo los procesos. La evaluación se convierte en un proceso de
medición burocrática.
El enfoque centrado en el proceso trae como consecuencia resultados positivos
que al ser evaluados pueden tener un mejor acercamiento a la realidad. Es
más, para muchos entes se ha vuelto una obsesión por aparecer en los

212. primeros lugares de los listados nacionales e internacionales de las mejores
universidades. Lo anterior implica tener un estatus que es bien aprovechado
tanto por las instituciones públicas como privadas, para distintos fines:
financiamiento extra y publicidad, por ejemplo.
La acreditación, como forma de evaluación, desde la perspectiva de Munive
(2007), no debería ser un fin en sí misma; como tal, no tiene sentido; es decir,
adquiere trascendencia cuando es entendida e incorporada por los actores de
las instituciones y programas académicos en su hacer y quehacer, cuando sus
resultados son insumos de acciones tendientes a apoyar los aspectos positivos
y modificar los desaciertos, cuando realimenta la toma de decisiones o cuando
se liga al diseño de nuevas estrategias. Se reitera, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El diseño y la ejecución de la evaluación en a gestión, en términos generales
es relativamente simple: se definen los criterios, se convoca a los aspirantes,
se coteja la información y, cuando procede, se expide el resultado o nivel
alcanzado. Las dos principales etapas de estas tareas de evaluación son: en
primer lugar la autoevaluación, que debe realizarse de acuerdo a un formato
establecido y en una segunda etapa, la evaluación externa a través de la visita
de los evaluadores. Si bien, el proceso es extenuante, ni las evidencias, ni el
tiempo son suficientes y en definitiva, difícilmente llegan al proceso enseñanza-
aprendizaje.
De ninguna manera se puede cuestionar la etapa de la autoevaluación, máxime
cuando se postula que es una actividad preferentemente participativa, donde
básicamente los docentes y administradores analizan los aciertos y problemas
que enfrenta un determinado programa educativo (Díaz Barriga, 2005).
La autoevaluación se reduce a un ejercicio igualmente burocrático de llenado
de formatos, con indicadores preestablecidos, mismos que es difícil reflejen o
evidencien la dinámica que acontece en el currículo escolar de la institución.
De esta manera, el ejercicio de autoevaluación queda reducido a una serie de
aspectos formales importantes, porque en conjunto permiten obtener una visión
del proceso que experimenta una institución.
Sin embargo, desde la perspectiva de Díaz Barriga (2005), también adolece de
varias cosas: a) no es participativa como se supone sino que es una tarea que
se encomienda a un grupo reducido de personas, b) no es del conocimiento de
todos los miembros de la institución, no tiene un carácter de retroalimentación,
pues la finalidad de la autoevaluación es contar con un documento que pueda
ser enviado a los evaluadores y, c) se cancela un análisis cualitativo de los
procesos que acontecen con relación a la formación que ofrece el plan de
estudios.
Durante la segunda etapa donde se lleva a cabo la visita de los evaluadores la
situación no sufre cambios sustantivos. Los llamados pares académicos
también utilizan un formato que llenan con aspectos relacionados con el
programa educativo evaluado. Además la visita física a las instalaciones, la
realización de una serie de entrevistas con diversos sectores o estamentos de
la comunidad: directivos, académicos y estudiantes. Una vez concluida la visita
los evaluadores rinden un informe académico a la institución.

213. En el informe sintetizado se señalan los aspectos considerados como
fortalezas así como los aspectos sobre las debilidades de la institución. De aquí
se sustentan las recomendaciones; algunas directamente vinculadas con el
funcionamiento del programa, otras que guardan relación con situaciones
administrativas que, por lo general, difícilmente pueden resolver los
responsables del programa. Recomendaciones tales como: contratar más
profesores de tiempo completo o con mayor habilitación en su formación
académica; incrementar los sueldos del personal académico. E incluso llegan a
recomendar que el programa actualice su legislación, cuando la normatividad
es un problema de la institución en su conjunto (Díaz Barriga, 2005).
Bajo estas ideas, pareciera ser que no existe una cabal seguridad sobre los
beneficios e impacto positivo que trae consigo el que los programas educativos
ostenten un reconocimiento que los acredita como programas que forman
recursos humanos con características de lo que se ha llamado de calidad en la
educación.
Conclusiones
En la búsqueda de la llamada calidad educativa a partir de la evaluación
externa, los esquemas son solo burocraticos basados en los propósitos
gubernamentales o sociales de supervisión de la calidad de la gestión chocan,
en algunos casos, con los valores históricos de la autonomía académica. Esta
situación deja ver algunos problemas para los fines establecidos por las
autoridades, debido a la resistencia natural por modificar normatividad que
tradicionalmente ha sido sustentada y validada por la autonomia univercitaria.
De acuerdo con Pérez (1996), las limitaciones en los resultados de la
evaluación de la gestión para impulsar la calidad son cuestionables y son más
cuando se derivan a partir de considerar que la acreditación indicará a los
evaluados las metas ─en términos de los criterios, indicadores y parámetros─ a
las que debe llegar, pero muy poco o nada les dirá acerca de cómo llegar a
ellas.
Una objeción mayor deriva del hecho de que, incluso el logro de esas metas
no siempre garantiza que realmente se eleve la calidad de los servicios
educativos y mucho menos en el proceso enseñanza-aprendizaje.Lo anterior
se debe a que en la evaluación se cotejan insumos de los programas versus
los estándares establecidos. Esto es en docencia por citar un ejemplo, se
contrasta la proporción de la habilitación de la planta académica (grados de
maestría y doctorado) con la proporción fijada de antemano. De la misma
manera se coteja otros insumos y si todos están dentro de los parámetros
fijados del programa evaluado cumple en su meta en la gestión, pero no se
refleja de alguna forma en esencia elemento de fondo: La educación.
Se reitera que no hay una oposición al proceso evaluativo que para esta
reflexión es sana y necesaria, lo que no es postura de los autores,es mitificar
de la gestión o burocratica como un resultado que determine in situ, la calidad
de la educación.
Parece razonable que también se evalúen y ponderen de manera adecuada
cómo se interrelacionan estos insumos durante el proceso. Además de evaluar

214. los resultados que de toda la actividad desarrollada. De este modo se estará en
mejores condiciones de cambiar la visión reduccionista con que se determina si
un programa educativo puede resultar o no con un grado satisfactorio para las
partes interesadas.
BIBLIOGRAFIA
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En prensa.
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ANUIES, México.
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atractivo artilugio estético? Enseñanza e investigación en psicología, Vol.
12, núm. 2: 397-408. Julio-diciembre, 2007..
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Educación Superior, Investigación y Capacitación en América del Norte.
Guadalajara, Jal. 29 de abril de 1996.
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de la Innovación Curricular. ANUIES 25-26 Junio, México.
11.Porter, Luis. (2009). Lecciones a mí mismo: interpretando la educación 20
años después. En www.riseu.unam.mx/v1/index.php
12.www.copaes.org.mx

215. Universidad 2014– 9º Congresso Internacional de Educação Superior.
(Havana Cuba: 10 a 14 de Fevereiro de 2014)
GARANTIA DA QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR EM ANGOLA: AS
PERCEPÇÕES DOS ESTUDANTES DO CUANDO CUBANGO.
*André,A.M.C.anildachivu@gmail.com;**Fonseca,M.P.madalena.fonseca@a3es.pt
*Universidade Mandume Ya Ndemufayo – Angola ** Universidade do Porto - Portugal
RESUMO
A garantia de qualidade encontra-se numa fase inicial em Angola, não existindo
verdadeiramente uma cultura de qualidade enraizada e generalizada por todas
as instituições de ensino superior, no país. Essa foi a principal razão que levou
ao lançamento de um projecto de investigação e determinou o seu principal
objectivo: o desenvolvimento de propostas de modelos de sistemas internos de
garantia de qualidade para as instituições de ensino superior em Angola.
Esta comunicação é parte de um projecto de investigação mais amplo e incide
sobre um aspecto específico da garantia de qualidade no ensino superior
correspondente às percepções dos estudantes. O trabalho empírico aqui
considerado englobou a Escola Superior Politécnica na província do Cuando
Cubango.
As principais conclusões do estudo mostram antes de mais, um
comprometimento muito forte dos estudantes com a garantia de qualidade,
desde logo com percepções favoráveis aos inquéritos pedagógicos de
satisfação. Os estudantes de Angola querem ver explicitadas as políticas e
objectivos de qualidade, querem ver assegurada a qualidade da oferta
formativa e de melhoria contínua dos processos de ensino/aprendizagem
considerando ainda muito pouco desenvolvidos os processos de garantia de
qualidade da investigação, dos recursos humanos, incluindo os docentes, dos
recursos materiais e dos sistemas de informação pública.
Os estudantes manifestam porém um grande interesse em participar nos
processos de melhoria e serão sempre um pilar de toda a política de qualidade
a desenvolver no sistema de ensino superior em Angola.
Palavras-chave: Sistemas internos de Garantia da Qualidade, Cuando
Cubango, políticas e gestão de ensino superior

216. 2
Abstratct
Quality assurance is an early stage in Angola, not truly exist a quality culture
rooted and widespread by all institutions of higher education in the country. That
was the main reason that led to the launch of a research project and determined
its primary objective: the development of proposals of different internal systems
of quality assurance for higher education institutions in Angola. This paper is
part of a larger research project and focuses on a specific aspect of quality
assurance in higher education corresponding to the perceptions of students.
The empirical work considered here included the Polytechnic School in the
province of Cuando Cubango. The main findings of the study show firstly, a very
strong commitment of students with quality assurance, immediately with
favorable perceptions to learning satisfaction surveys. Students from Angola
want to see explicit policies and quality objectives, want to see ensured the
quality of the training offer and continuous improvement of the teaching /
learning process considering still very poorly developed processes for quality
assurance in research, human resources, including teachers, material
resources and public information systems. However students express a strong
interest in participating in the process of improving and they will always be a
pillar of any policy for developing the quality of higher education system in
Angola.
Keywords: Internal Quality Assurance Systems; Cuando Cubango; policy and
management of higher education

217. Universidad 2014– 9º Congresso Internacional de Educação Superior.
(Havana Cuba: 10 a 14 de Fevereiro de 2014)
INTRODUÇÃO
Os sistemas internos de garantia de qualidade encontram-se numa fase inicial
em Angola, não existindo verdadeiramente uma cultura de qualidade enraizada
e generalizada por todas as instituições de ensino superior, no país. Essa foi a
principal razão que levou ao lançamento desta investigação e determinou o seu
principal objectivo: o desenvolvimento de uma ou mais propostas de modelo de
sistemas internos de garantia de qualidade para o ensino superior em Angola.
O principal foco do estudo são os sistemas internos de garantia de qualidade,
nas instituições de ensino superior (IES) em Angola e o desenvolvimento de
modelos para a sua implementação e avaliação. O desenvolvimento desses
modelos inclui um exercício experimental, em IES de duas províncias de
Angola, com o objectivo do mesmo poder vir a ser aplicado, a nível nacional, e
contribuir para as políticas mais amplas de ensino superior, no país. O ensino
superior em Angola caracteriza-se, antes de mais pela sua juventude e por um
passado marcado por vicissitudes complexas, desde a sua criação na época
colonial, em 1962, até à sua evolução atribulada, durante um longo período de
guerra civil em Angola, já depois da Independência, o qual terminou apenas em
2000. Para além disso, o sistema de ensino superior em Angola sofreu, mais
recentemente e continua a sofrer, como outros países, um processo de rápido
crescimento – massificação – sem que tenham sido sempre asseguradas as
condições de funcionamento de acordo com padrões de qualidade
reconhecidos no país e internacionalmente. Os poderes públicos não têm
exercido uma acção reguladora eficaz, tendo-se vindo a generalizar um clima
de desconfiança para com as instituições e o ensino superior em geral, por
parte dos estudantes, das famílias e da sociedade em geral, o que torna
urgente uma intervenção e reformas estruturais, a curto prazo. Neste contexto,
é necessário encontrar formas eficazes de restaurar a confiança nas
instituições de ensino superior de Angola e garantir que os diplomados
adquirem os conhecimentos, aptidões e competências, que as instituições
apresentam como sendo os resultados de aprendizagem dos cursos que
oferecem. As instituições necessitam de focar-se não apenas na forma como
estão a cumprir a sua missão de ensino/ aprendizagem, investigação,
transferência de tecnologia e ligação à comunidade, mas também nos

218. 4
mecanismos de monitorização; têm de olhar para si próprias, para os seus
objectivos e avaliar as suas actividades e a forma como as desenvolvem. A
investigação da qual se extrai este trabalho, numa primeira fase da
investigação passou pela recolha de dados, através de um questionário, em
oito províncias de Angola. Este artigo pretende colocar em evidência os
resultados obtidos nesse questionário através de uma análise quantitativa e
qualitativa relativamente à forma como os alunos da Escola Superior
Politécnica do Cuando Cubango caracterizam do ponto de vista dos pontos
fortes, fracos, das oportunidades e das dificuldades a instituição de ensino
superior em que estudam assim como avaliar o modo como os alunos
consideram a adequação das características dos seus cursos e dos quadros
docentes e não docentes.
Desenvolvimento
Políticas e gestão do Ensino Superior
As exigências a nível político, social e até os avanços científicos colocaram em
evidência a incapacidade, por parte de algumas das instituições, devido em
parte á articulação do princípio da homogeneidade legal, para gerarem
soluções flexíveis e diversificadas, mais adequadas aos seus candidatos. No
entanto este cenário universitário foi sofrendo algumas alterações ao longo das
últimas décadas e os modelos de gestão e organização das instituições foi
“empurrando” e em alguns casos até “arrastando” as instituições para
mudanças no sentido do desenvolvimento de autorreformas e a adoção de
modelos mais ajustados a um mundo em constante transformação. O princípio
da homogeneidade legal adaptado ao processo de modernização
administrativa constitui-se como um obstáculo na senda da procura por novas,
diversificadas e adequadas soluções cuja pertinência se fazia premente para a
criação de novos conhecimentos e formação de profissionais capazes de
sustentar uma economia industrial em expansão. Esta postura assumida,
quase uma consequência inevitável, por parte das instituições conduziu ao
abandono do modelo instituído em prol de uma certa cedência de autonomia às
instituições e do desenvolvimento dos princípios da autorregulação,

219. 5
basicamente á formação de um modelo da Supervisão pelo Estado. São alguns
exemplos deste posicionamento relativamente aos princípios de autorregulação
e autonomia das instituições os documentos do governo Holandês, o HOAK
(Ensino Superior: Autonomia e Qualidade), o “Plain Saint-Ann” do governo
Belga, a “Ley de Reforma Universitária” do governo Espanhol ou a Lei de
Autonomia (Lei 108/88) do governo Português.
Para alguns a Universidade responde acima de tudo a desafios e exigências
dos sectores mais desenvolvidos da sociedade assim como ao poder local e
nacional numa perspetiva de eficiência. Para outros, a universidade deve
comprometer-se quer com a sua história quer com a sua função social da
promoção de uma formação cívica mais ampla e participativa. (Sobrinho, 1995)
O aumento quer da autonomia institucional assim como da internacionalização
das universidades tem contribuído em larga escala para a formação de
instituições assentes em estratégias bem definidas conduzindo-as por vezes à
fusão de interesses e desenvolvimento de iniciativas entre elas (Stensacker,
Valimaa e Sarrico, 2012). Em protocolos informais ou na oferta de programas e
graus conjuntos, estas iniciativas de associação de instituições e reforço das
redes de cooperação entre instituições pressupõe um elevado nível de
confiança mútua assente em práticas de garantia de qualidade e transparência.
As instituições de ensino superior (IES) sob pena de serem colocadas em risco
nomeadamente ao nível da extinção de cursos e faculdades, e até de serem
questionadas ao nível dos seus alicerces morais, foram moldando a sua
abordagem em conformidade com as exigências sociais emergentes,
submetendo-se a avaliações externas com o propósito de atingir uma eficiência
e identidade, sobretudo ao nível do ES público, como nunca antes se havia
sentido. Estas avaliações constantes, estimuladas pelo acesso, em massa, ao
ES por parte de alunos oriundos de classes sociais que há cerca de cinco
décadas atrás não se verificava, assim como pelo estreitamento das relações
entre as IES e o poder governamental, alteraram a função de controlo do
Estado para um modelo de supervisão do mesmo (Neave e Vught, 1991).

220. 6
Sistemas Internos de Garantia da Qualidade: Qualidade e excelência do
Ensino Superior
A dinâmica subjacente a toda a temática que envolve o ensino superior vê
surgir novos léxicos como excelência, qualidade ou mesmo garantia de
qualidade que colocam em grande evidência a diversidade existente nas
instituições de ensino superior no mundo. Alguns estudos (Clark, 1998;
Etzkowitz e Leydesdorff,1997; Martin e Etzkowitz, 2000; Musselin, 2007;
Slaughter e Leslie, 1997) evidenciaram que as políticas mundiais para o
desenvolvimento das instituições de ensino superior potenciaram estas para
um funcionamento e uma gestão empresarial ou quase-empresarial lutando
para se afirmarem como empreendedoras na sua abordagem pedagógica e
científica (Bleiklie, 2011).
Os debates em torno da qualidade do ensino superior, espelhados em alguns
estudos (Sarrico et al., 2010), colocaram em evidência as dificuldades em
atingir algum tipo de consenso não só acerca do que se considera a qualidade
mas sobretudo acerca das suas implicações para o ensino superior (pág. 51).
Um dos principais fatores, para a falta de consenso na definição do conceito de
“qualidade” é a multidimensionalidade das IES. Esta característica reflete-se na
grande variedade de missões, assim como nas poucas semelhanças dos seus
perfis de saída. Este “desgaste” sofrido no ensino superior tem sido estudado
na generalidade dos países e foi, em grande medida, a força impulsionadora da
expansão da discussão conceitual assim como das atividades de garantia de
qualidade nas instituições e nos sistemas de ensino superior (Massy, 2003).
Rostan e Vaira (2011) num estudo comparativo efectuado entre quatro países
europeus (França, Inglaterra, Alemanha e Itália) argumentaram que em países
desenvolvidos o processo de mudança no seio do ensino superior esta
“embebido” numa retórica de excelência. Os autores referem ainda que a
mudança mais notável ao nivel dos sistemas de ensino superior nos países
mais desenvolvidos e nos últimos 25 anos, reside precisamente no
desenvolvimento de uma “preocupação” mais internacional e globalizante da
missão do ensino superior.

221. 7
Ensino Superior em Angola
O Ensino Superior em Angola tem vindo a sofrer transformações, ajustes e
melhorias muito consideráveis (Mendes e Silva, 2011). No entanto, num
contexto de mudanças sociais sucessivas, nas estruturas, processos
institucionais e transferências de responsabilidades, não foi implementado de
forma global, um sistema de avaliação no ensino superior. Há algumas
experiências dispersas e têm surgido iniciativas governamentais e das próprias
instituições, no sentido de aprofundar a discussão e definir uma estratégia para
a garantia de qualidade e a definição de um quadro de referência para a
avaliação e acreditação no ensino superior (idem).
Em 2001, o Governo apresentou a Estratégia Integrada para a melhoria do
Sistema de Educação 2001-2015. Em linhas gerais o documento enuncia os
principais problemas que o ensino superior em Angola enfrenta e que são
consensualmente reconhecidos: A procura de acesso ao ES é muito superior à
oferta e essa diferença tende a acentuar-se; O ES está instalado
essencialmente na cidade de Luanda, capital do País; Os programas de
formação oferecidos nem sempre se ajustam às necessidades da actividade
económico-social e do mercado de trabalho; O ensino é muitas vezes “livresco”
com fracas componentes práticas e de investigação; E a disponibilidade de
recursos financeiros é muito variável, incerta e, de um modo gera, insuficiente.
(Estratégia Integrada Para a Melhoria do Sistema de Educação, 2001, p.30).
No entanto e parafraseando o relatório emitido no âmbito de Seminário
Metodológico sobre Avaliação e Acreditação do Ensino Superior, em Luanda,
entre 13 e 15 de Março de 2012, “ Angola dispõe de recursos que lhe permitem
levar a cabo uma política ambiciosa de melhoria do sistema de ensino superior
a qual constitui já hoje, de forma evidente, uma prioridade nacional suportada
num forte empenho político governamental.” (Fonseca, 2012)
O caso da Província do Cuando Cubango
A Província do Cuando Cubango fica situada no Sudoeste de Angola e
representa a segunda maior província do país. Estima-se que possua cerca de
606 615 habitantes sendo dos seus nove municípios o de Menongue o que

222. 8
concentra cerca de um terço da população da província (Ministério da
Administração do território, 2013).
Nesta província funciona a Escola Superior Politécnica (ESP) fundada em 2009
inserida na sexta região académica integrando a Universidade Mandume Ya
Ndemofayo. A ESP disponibiliza licenciaturas de 4 anos em Ciências da
Educação nas suas opções de Ensino da Biologia e da Matemática, em
Enfermagem e em Informática de Gestão Empresarial. Os estudantes
frequentam esta instituição de ensino superior repartindo-se por três turnos
possíveis (Manhã, Tarde e pós – laboral).
Amostra do estudo
Para o nosso estudo foram inquiridos 234 estudantes das licenciaturas em
Ciências da Educação nas suas opções de Ensino da Biologia e da
Matemática, assim como das licenciaturas em Enfermagem e Informática de
Gestão Empresarial dos 3 turnos de todos os anos de licenciatura. O
instrumento de recolha teve em conta uma escala do tipo Likert (1-
Desadequado; 2- Adequado; 3- Bom; 4- Excelente).
A média de idades foi de 31,74 anos com um mínimo de 19 anos e um máximo
de 60 anos. A nossa amostra caracteriza-se por ter 65,7% de inquiridos do
sexo masculino e 34,3% de estudantes do sexo feminino. Relativamente á
distribuição por curso a maioria, cerca de 31, 2% está em Informática de
Gestão Empresarial (Anexo 1). Verificou-se igualmente que a maior parte dos
estudantes da amostra (32,8%) frequentam o primeiro ano de curso (Anexo 1).
Resultados
Os resultados obtidos entre a amostra de estudantes recolhida na Província do
Cuando Cubango evidenciam a inexistência de núcleos de investigação assim
como de revistas de publicação científica (Anexo 2). Tendo em conta uma
escala de resposta de quatro níveis (1- Desadequado; 2- Adequado; 3- Bom; 4
Excelente) os inquiridos classificaram (Anexo 3) como boa a adequação dos
objectivos dos cursos (M= 3,33) no entanto consideraram apenas como
adequados os recursos e materiais (M= 2,08).
Aos estudantes inquiridos foi pedido que apontassem, relativamente à sua
instituição os pontos fortes, fracos, as dificuldades assim como as

223. 9
oportunidades que a mesma lhes proporciona. As respostas foram analisadas
tendo em conta três categorias - Instalações, aspectos pedagógicos e gestão
administrativa. Estas foram por sua vez subdividas em outras subcategorias
(Anexo 4). Da análise das respostas da nossa amostra obtivemos cerca de
10% a 11% de respostas não consideradas como válidas. Relativamente aos
pontos fortes da IES as unidades de conteúdo analisadas apontaram na sua
maioria para aspectos pedagógicos - qualidade dos docentes estrangeiros e
métodos de ensino e aprendizagem – com uma frequência de cerca de 31,7%.
No que diz respeito aos pontos fracos da IES a análise apontou na sua maioria
(28,2% dos registos) para aspectos relacionados com a falta de instalações tais
como laboratórios equipados e salas de aula. Tal tendência foi verificada na
analise das respostas à questão relacionada com as dificuldades da IES, em
que 30,2% dos registos evidenciaram igualmente a falta de salas de aula e de
laboratórios como sendo as maiores dificuldades da IES. Quando questionados
quanto às oportunidades criadas pela IES os estudantes nas suas respostas
(5,2% dos registos) salientaram o desenvolvimento pessoal como oportunidade
fornecida pela IES. Cerca de 4,7% dos registos apontou a oportunidade dada
pela IES de adquirir formação superior e a maioria, 31,8% apontou a
possibilidade de obter uma bolsa de estudos como a grande oportunidade
fornecida pela IES. Quando se analisaram as respostas relativamente às
sugestões que os estudantes poderiam anotar para a IES que frequentam a
nossa análise das respostas (46,2% dos registos) aponta claramente para a
melhoria das instalações nomeadamente da quantidade de salas de aula, dos
laboratórios e dos espaços de lazer e desporto.
Conclusões
As principais conclusões do estudo mostram antes de mais, um
comprometimento muito forte dos estudantes com a garantia de qualidade,
desde logo com percepções favoráveis aos inquéritos pedagógicos de
satisfação. Os estudantes de Angola querem ver explicitadas as políticas e
objectivos de qualidade, querem ver assegurada a qualidade da oferta
formativa e de melhoria contínua dos processos de ensino/aprendizagem
considerando ainda muito pouco desenvolvidos os processos de garantia de

224. 10
qualidade da investigação (inexistência de núcleos de investigação e eventos
científicos), dos recursos humanos, incluindo os docentes, dos recursos
materiais e dos sistemas de informação pública. Estas conclusões corroboram
as preocupações apontadas pela Estratégia Integrada para a melhoria do
Sistema de Educação 2001-2015 tais como o facto do “…ensino … muitas
vezes “livresco” com fracas componentes práticas e de investigação; E a
disponibilidade de recursos financeiros é muito variável, incerta e, de um modo
gera, insuficiente” (p.30).
Os estudantes manifestam porém um grande interesse em participar nos
processos de melhoria e serão sempre um pilar de toda a política de qualidade
a desenvolver no sistema de ensino superior em Angola.
Anexos
Anexo 1 – Distribuição da amostra por cursos
Cursos da ESP N % Ano de Licenciatura %
Biologia 66 28,2 1º 32.5
Enfermagem 68 29,1 2º 30,8
Informática de Gestão empresarial 73 31,2 3º 23,5
Matemática 27 11,5 4º 12,4
Total 234 100,0 Total 99,1
Elaborado por André at al., 2013
Anexo 2 – Tabela de análise de resultados
Elaborado por André at al., 2013
Anexo 3 – Existência de Núcleos de investigação e de revistas científicas
Escala de resposta possível 1 – Desadequado; 2- Adequado ;3- Bom; 4- excelente
N Média DP
Ingresso no curso 220 2,65 0,788
Estrutura curricular 197 2,24 0,938
Adequação do Plano de estudo 209 2,89 0,928
Regime de funcionamento 205 2,64 0,838
Estágio/ Trabalho 166 2,28 0,990
Objectivos do curso 199 3,33 0,841
Existência de núcleos de
investigação (N= 221)
Existência de revistas científicas
(N= 219)
Sim 29,5 10,3
Não 65,0 83,3

225. 11
Escala de resposta possível 1 – Desadequado; 2- Adequado ;3- Bom; 4- excelente
Recursos e materiais 189 2,08 0,919
Bibliotecas / Pesquisas 199 2,17 0,973
Parcerias Nacionais e Internacionais 173 2,76 0,982
Qualificação Docentes 205 3,13 0,943
Qualificação pessoal 206 2,55 0,913
Métodos e técnicas pedagógicas 216 2,91 0,977
Avaliação feita pelos docentes 216 3,00 0,925
Elaborado por André at al., 2013
Anexo 4 – Tabela da categorização realizada para a análise de conteúdo
Dimensões de
análise
Categorias subcategorias
Pontos fortes da
IES,
Pontos fracos
da IES,
Dificuldades da
IES,
Sugestões dos
estudantes
Instalações
Bibliotecas, Laboratórios, Salas de aula, Espaços de lazer e
desporto
Aspetos
pedagógicos
Docentes, Métodos de ensino/aprendizagem, Meios e material de
apoio em sala, Atividades de enriquecimento
Gestão
administrativa
Bolsas, Propinas, Estágios, Pessoal não docente
Oportunidades
dadas pela IES
Melhoria pessoal Desenvolvimento pessoal, Mais aprendizagens, Melhoria de vida,
Formação superior
Melhoria
profissional
Desenvolvimento profissional, Contribuir para o desenvolvimento do
país
Desenvolvimento da província
Financiamento dos estudos (Bolsas de estudo)
Acessos a bibliotecas, livros e laboratórios
Elaborado por André at al., 2013
Referências
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Massimiliano, Edits.) Higher Education Research in 21st Century Series , 21-36. (2011)
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Etzkowitz, H., e Leydesdorff, L. (Edits.):Universities and the golbal Knowledge economy: A Triple Helix of
University-Industry-Government Relations. London: Cassell. (1997)
Fonseca, M: Relatório de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior em Angola. Luanda: A3es. (2012)
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(2003)
Mendes, M. C., e Silva, E: Avaliação da qualidade e qualidade da avaliação na Universidade Agostinho
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Ciências Sociais (CONLAB), 7 a 10 de Agosto de 2011:
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Musselin, C :Are universities specific organizations? In G. Krucken, A. Kosmutzky, & M. Torka (Edits.),
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Transcript Verlag. (2007)

226. 12
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Rostan, M., e Vaira, M : Structuring the field of excellence. A comparative view on policies, actors,
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Sarrico, C. et al:Assessing Quality and Evaluating Performance in higher education: Worlds Apart or
Complementary Views? Minerva , 48, 35-54. (2010)
Sobrinho, J :Concepções de Universidade e de Avaliação Institucional. (1995) Obtido em 20 de Março de
2013, de http://educa.fcc.org.br/pdf/aval/v04n02/v04n02a03.pdf
Stensacker, B., Valimaa, J., e Sarrico, C. (Edits.):Managing Reform in Universities. The Dynamics of
Culture, Identity and Organizational Change. Hampshire: Palgrave Macmillan. (2012)

227. A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO UNIVERSITÁRIA
Walterlina Brasil
Cíntia dos Santos Souza
gepes@unir.br
RESUMO:
As instituições de ensino superior perpassam por momentos de intensas reflexões,
discussões e contradições com relação à identidade, missão e função. Neste
contexto, faz-se necessário conhecer e compreender, em sua totalidade,estas
instituições. Destaca-se a Avaliação Institucional como recurso de gestão capaz de
possibilitar a consolidação das metas, ações e da própria identidade das instituições.
Pretende-se que essa pesquisa possa conferir maior compreensão a respeito dos
impactos da avaliação institucional e sobre a construção da proposta Agenda
Unir+25 junto ao Núcleo de Educação A pesquisa se desenvolveu sob uma
abordagem quanti-qualitativa com pesquisa bibliográfica e descritiva através de
estudo de caso. Os dados apontam para o desconhecimento da referida agenda na
unidade acadêmica, percebendo-se maior reconhecimento de outro projeto de
governo em substituição a avaliação institucional: o Projeto Reuni.
Palavras-Chave: Expansão, Avaliação Institucional, Universidade, Educação
Superior, REUNI
RESUMEN:
Las instituciones de educación superior perpasan momentos de intensas reflexiones,
debates y contradicciones con respecto a la identidad, misión y función. En este
contexto es necesario conocer y comprenderlas en su totalidad. La evaluación
institucional como herramienta para la gestión de recursos puede permitir la
consolidación de los objectivos, acciones y identidad de esas instituciones. Esta
investigación proporciona una mayor comprensión sobre el impacto de la evaluación
institucional y la construcción de la Agenda identificada como “UNIR +25” en el
Núcleo de Educación de la Universidade de Rondonia. La investigacion se ha
desarrollado bajo un enfoque cuantitativo y cualitativo, bajo estudio bibliográfico y
descriptivo mediante estudio de caso. Los datos apuntan hacia ausencia de dicha
Agenda en la unidad académica. Se hace mayor reconocimiento a outro proyecto
gubernamental: el Proyecto REUNI.
Palabras clave: Extensión, Evaluación Institucional, Universidad, Educación
Superior, REUNI
Introdução
As pessoas constantemente estão avaliando. Ao se avaliar, sabemos, os
critérios considerados durante a avaliação são determinantes para o resultado a ser
adquirido. É relevante a compreensão das possíveis utilizações dos resultados de
uma avaliação. Estes podem ser utilizados para mensuração, para uma reflexão
seguida ou não por respectiva ação de transformação da realidade, e até mesmo
podem não ter nenhum tipo de utilização.
No contexto educacional, durante muito tempo, a avaliação assumiu um
caráter estritamente burocrático e sistemático com função única de mensuração.
Quanto à avaliação no ensino superior, conforme consta no SINAES (2004, p.29):
“A nova LDB consolidou, como pilar essencial da educação superior, a necessidade
dos processos de avaliação, seja no que condiz à orientação das diretrizes políticas

228. visando à melhoria do ensino – avaliar com vistas à qualidade, seja quanto à
definição de ações de acreditação do sistema de ensino superior por parte de
órgãos competentes – avaliar para supervisão e controle estatal.”
Referindo-se à avaliação institucional (avaliação do ensino superior) esta apresenta
peculiaridades, visto que envolve questões de gestão, e tem seu foco na
compreensão da instituição como um todo. Balzan e Sobrinho (2005, p.9) afirmam
que:
“Originária da avaliação, campo de larga tradição nos domínios educacionais, a
avaliação institucional apresenta no seu qualificativo a novidade e a definição de sua
abrangência. Muito além de suas práticas avaliativas pontuais e fragmentadas, a
avaliação institucional consiste num empreendimento sistemático que busca a
compreensão global das Universidades, pelo reconhecimento e pela integração de
suas diversas dimensões.”
O estudo FUNÇÃO ATIVA DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: Um estudo sobre o
processo de auto-avaliação na UNIR, desenvolvido no Mestrado em Administração
da Universidade Federal de Rondônia, buscou identificar a relação existente entre os
resultados do relatório da avaliação institucional com as ações de gestão na
Universidade Federal de Rondônia - UNIR.
Neste estudo, considerou-se necessária a realização de novas pesquisas que
propiciem maior profundidade de conhecimento sobre este processo, esta
orientação configura-se como a inspiração para realização da corrente pesquisa,
cuja intenção é conhecer e compreender o processo de Avaliação Institucional na
UNIR e a função ativa dos seus resultados nas ações de gestão realizadas na
Universidade, considerando o modelo vigente da Avaliação das Instituições de
Educação Superior – AVALIES, instituído no Brasil pelo Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Superior - SINAES a partir de estudos realizados em unidades
acadêmicas, a fim de compreender melhor a totalidade dos impactos da avaliação
institucional partindo do estudo de partes da instituição.
Esse estudo tem por objetivo conhecer as mudanças na UNIR decorrentes deste
processo de avaliação institucional, considerando os resultados da auto-avaliação e
ações dos gestores correspondentes à proposta de ações intitulado agenda UNIR
+25, no âmbito de unidades acadêmicas. Neste momento a pesquisa realiza-se no
Núcleo de Educação – NED, o qual constitui a mais antiga função e unidade da
instituição.
Mediante a importância de se utilizar eficientemente a avaliação institucional,
analisar o uso da avaliação institucional como ferramenta de gestão institucional e
seus impactos em uma unidade acadêmica constitui o objetivo geral dessa pesquisa.
Identificar os processos e metodologias de trabalho utilizado na avaliação
institucional no contexto de uma unidade acadêmica; caracterizar a avaliação
institucional sob a prática de uma unidade acadêmica; e estabelecer comparação
entre os resultados sobre o uso da avaliação em instituições de ensino superior
pública em função das competências de gestão, são os objetivos específicos
estabelecidos. Essa pesquisa tem como parâmetro a função da avaliação
institucional de promover mudanças de melhoria da qualidade das IES.
Os resultados alcançados apontam para uma baixa efetividade da utilização
da Agenda Unir+25 na unidade acadêmica.

229. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O processo de avaliação institucional precisa produzir resultados que atuem
como subsídios para novas ações de gestão, as quais devem contribuir para a
melhoria do funcionamento das IES na totalidade institucional. Sobrinho e Balzan
(2005, p.50) citam:
“Para usar a metáfora de M.H Abrams, a avaliação precisa ser espelho e lâmpada,
não apenas espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminá-la, criando
enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significado. Sem um
eficiente trabalho interpretativo, os dados serão apenas sobre tabelas e gráficos,
sem utilidade gerencial”
Sua realização, sobretudo procura compreender e avaliar os processos que
produzem as instituições, abrangendo potencialidades e debilidades.
“Compreender crítica e integradamente esses processos pedagógicos e de
socialização para a promoção da qualidade da Universidade é dispositivo e matéria
da Avaliação Institucional. Balzan e Sobrinho” (2005, p.10)
Construir uma sólida identidade institucional é fundamental para que cada IES
possa garantir uma progressão contínua, bem como articular a produção de novos
conhecimentos, promoção da crítica, criação ou afirmação de valores e atendimento
às demandas do mercado de trabalho. Sobrinho e Balzan (2005, p.32) esclarecem
que:
“A institucionalização é a organização das relações sociais e de trabalho e o exercício
da democracia em toda a estrutura formal da Universidade. Uma instituição
realmente complexa e com perspectivas de conjunto precisa produzir as estruturas
formais e os delineamentos jurídico-normativos para organizar e promover sua vida
nas dimensões administrativas, acadêmicas e de política interna. Os Conselhos
Departamentos, as Congregações, as Câmaras e Comissões do Conselho Superior,
as Pró-Reitorias e, enfim, todo o conjunto de órgãos ligados à administração e ao
aparato acadêmico e científico da Universidade, de modo mais elevado o seu
Conselho Superior, são os lugares institucionais, constituídos por representantes da
comunidade universitária, onde se deliberam e se executam as questões e
ordenamento da instituição. Assim, a produção da Universidade se faz pelas vias e
pelas práticas democráticas. Respeitando a diversidade, a ação institucional elabora
uma organização razoavelmente unitária, pela qual a Universidade administra o seu
cotidiano e cumpre as suas finalidades essenciais”
Diante desse quadro, torna-se essencial impregnar uma “cultura de avaliação”, para
que a partir de uma utilização ativa da avaliação institucional seja possível construir
e solidificar essa identidade.
A Avaliação Institucional atua como dispositivo eficaz à medida que consegui
adensar as relações e a comunicação entre os diversos setores de uma IES.
“Através da Avaliação Institucional, contínua, global e formativa, a Universidade
adensa as suas relações sociais e pedagógicas. Esse processo de forte caráter
formativo contribui continuamente para a melhor definição dos pápeis e dos
compromissos dos indivíduos na intricada malha de relações sociais da Instituição. A
Universidade é uma instituição em que todas as questões e dinamismos estão inter-

230. relacionados e assumem dimensões globais se a eles atribuímos os significados de
relações” Balzan e Sobrinho (2005, p.34).
2.1. Contexto Histórico da Prática de Avaliação Institucional no Brasil.
No Brasil a avaliação institucional teve suas primeiras ações efetivas em meados de
1980, através do Programa de Avaliação da Reforma Universitária – PARU. Nos
anos de 1993 e 1994 o MEC propôs o primeiro Programa de Avaliação Institucional
das Universidades Brasileiras – PAIUB, este por sua vez, recebeu em sua
elaboração sólida contribuição dos princípios e modelos de avaliação adotados
pelas universidades que no final da década de 80 e início da década de 90 adotaram
iniciativas de auto-avaliação institucional, dentre as quais destacam-se: a
Universidade de Brasília e a Universidade de Campinas.
De acordo com Ristoff in Balzan e Sobrinho (2005, p.40) o PAIUB foi elaborado
baseando-se em princípios como: Globalidade; Comparabilidade; Respeito á
identidade institucional; Não premiação ou punição; Adesão voluntária; Legitimidade;
Continuidade.
A lei nº. 9.131/1995 criou o Exame Nacional dos Cursos – ENC (Provão), o qual foi
alvo de muitas críticas por facilitar a classificação das Universidades e estabelecer
rankings, foi considerado por Sobrinho (2002) como um “processo pseudo-
avaliativo”. Sua última edição foi realizada em 2003.
Em seguida, foi instituído pela Lei nº. 10.861 de 14 de abril de 2004 o vigente
Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES.
2.2. Diretrizes para Avaliação Institucional no Brasil nos Moldes do SINAES.
O SINAES é resultado de reflexões envolvendo a literatura e as experiências de
prática de avaliação institucional em âmbito nacional e internacional, configura-se
como elemento fundamental da proposta de mudanças que se impõem às
instituições de educação superior contemporâneas, está incumbido de realizar o
processo de avaliação das instituições de ensino superior, e:
Tem por finalidade a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da
expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e
efetividade acadêmica e social, e especialmente a promoção do aprofundamento
dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação
superior, por meio da valorização da sua missão pública, da promoção dos valores
democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e
da identidade institucional. (MEC, 2004, p.1).
Este programa tem como núcleo formular estratégias e ferramentas que promovam a
melhoria da qualidade e importância das atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Pretende avaliar instituições, cursos e desempenhos dos estudantes a fim de
promover a melhoria do funcionamento das IES, respeitando a identidade e as
diversidades das instituições, sem a pretensão de classificar e estabelecer rankings
entre estas.
Para promover a qualidade do ensino superior o SINAES está apoiado em alguns
princípios fundamentais: Responsabilidade social com a qualidade da educação
superior; reconhecimento da diversidade do sistema; respeito à identidade, à
missão, e à história das instituições; globalidade institucional pela utilização de um

231. conjunto significativo de indicadores considerados em sua relação orgânica;
continuidade do processo avaliativo como instrumento de política educacional para
cada instituição e o sistema de educação superior em seu conjunto, conforme
disposto em documento do MEC.
O Art. 3º da lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004 estabelece que o SINAES
deverá realizar suas ações considerando diferentes dimensões institucionais, dentre
elas configuram-se como obrigatórias:
“a missão e o plano de desenvolvimento institucional (PDI); a política para o ensino,
a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de
operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica,
as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades; a responsabilidade
social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição
com relação a sua inclusão social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural,
da produção
artística e do patrimônio cultural; a comunicação com a sociedade; as políticas de
pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo, seu
aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;
organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e
representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com
a mantenedora e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos
processos decisórios; infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de
pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação; planejamento e
avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da auto-avaliação
institucional; políticas de atendimento aos estudantes; sustentabilidade financeira,
tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta de
educação superior. (MEC, 2004).
Compete à Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior –
CONAES, coordenar e supervisionar o SINAES em suas atividades. Cabe ao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP a execução da
avaliação de acordo com as diretrizes estabelecidas pelo CONAES.
O SINAES é composto por três processos diferenciados e articulados entre si,
são eles: Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES); Avaliação
dos Cursos de Graduação (ACG); Avaliação do Desempenho dos Estudantes
(ENADE).
Cada um destes aborda dimensões e indicadores específicos para identificar
as potencialidades e insuficiências dos cursos e instituições, visando a melhoria
destes e a comunicação com a sociedade, fornecendo a esta os resultados
encontrados.
O AVALIES constitui-se como objeto fundamental do SINAES. Seu
desenvolvimento ocorre em dois momentos principais, sendo eles: Auto-avaliação
ou avaliação interna, conduzida pelas Comissões Próprias de Avaliação – CPAVs; e
Avaliação externa, realizada por comissões externas designadas pelo Inep, segundo
diretrizes do CONAES. A Avaliação das Instituições considera os resultados de
outros componentes do SINAES – ACG E ENADE – e as informações geradas pelo
Censo da Educação Superior, dos relatórios e conceitos do CAPES para os cursos e
pós-graduação, dos documentos de credenciamento e recredenciamento da IES e
outros considerados pertinentes pela CONAES.
Sobre a auto-avaliação consta em documento do Ministério da Educação:
“... Entende-se a auto-avaliação como um processo cíclico, criativo e renovador de
análise e síntese das dimensões que definem a instituição. O seu caráter

232. diagnóstico e formativo de auto-conhecimento deve permitir a re-análise das
prioridades estabelecidas no Projeto Político Institucional e o engajamento da
comunidade acadêmica na construção de novas alternativas e práticas...” (Diretrizes
para Avaliação de Instituições de Educação Superior, p.12).
Durante a avaliação externa, os especialistas das comissões externas têm a
função de constatar as informações fornecidas pela instituição através do relatório
de avaliação interna e demais processos. Como resultado dessa apreciação se
produz o relatório da avaliação institucional, o qual após concluído deve ser
encaminhado à CONAES. Os resultados da avaliação externa são os subsídios
para as ações de melhoria acadêmica e para se atribuir uma nota ou valor que
condicionará o reconhecimento da IES, autorização e prazo para funcionamento.
O sentido da educação superior e o papel das universidades tem sido alvo de
diversas discussões. As universidades têm a responsabilidade de oferecer à
sociedade formação profissional para atender o mercado de trabalho, no entanto, a
demanda do mercado exige velocidade e resultados imediatos, visto que têm como
cerne a produção acelerada. Todavia, dedicação à produção científica,
desenvolvimento do senso-crítico, produção de novas ideologias e conhecimentos
demandam tempo e não podem se desenvolver caso estejam sufocados pelos
interesses econômicos da sociedade externa.
“Do ponto de vista externo, empresarial, as Universidades estão despreparadas para
cumprir essa função de formadora de mão-de-obra qualificada e resolver
satisfatoriamente problemas sociais e econômicos mais prementes. Há um
descompasso entre a produção dos conhecimentos e a sua transmissão, entre a
informação e os perfis profissionais que se alteram com grande velocidade. Por isso,
as empresas dos setores produtivos mais avançados já estão transformando os
seus próprios espaços em lugares de formação e treinamento para ocupações
específicas, como resposta às urgências particulares”. Balzan e Sobrinho (2005,
p.22).
O mundo moderno tem sido marcado por um ritmo bastante acelerado de
oscilações do mercado e avanço tecnológico, devido a isso as IES precisam
adequar-se à nova realidade. Sobrinho (2005, p.26) diz que:
“Se os conhecimentos especializados rapidamente envelhecem, se as
Universidades não acompanham a velocidade da sociedade e, de modo especial, da
indústria, se novas profissões surgem nos diversos campos das atividades
humanas, a educação universitária não poderá limitar-se a um tempo e espaço
determinado e único. A educação deve assimilar o dinamismo da vida moderna, que
se manifesta em todos os campos , sejam o técnico- científico, o cultural e o humano
em geral. Não é bastante conhecer muitas coisas. Em pouco tempo, os
conhecimentos técnicos são superados. Só que também em pouco tempo os
estudantes estão fora das Universidades e distantes dos processos formais e
sistemáticos de aprendizagem”
As propostas atuais de reforma da educação superior no Brasil têm marcas
de profunda influência do documento publicado em 1998 pelo Banco Mundial, sobre
este documento, de acordo com Rocha (2008, p.18) essas propostas:
“De maneira análoga à orientação do Banco Mundial aqui referenciada, as propostas
atuais para reforma do ensino superior no Brasil envolvem: a expansão da oferta de

233. cursos, diversidade das instituições, expansão das instituições privadas, ajuste de
despesas e investimentos, aumento da receita não-governamental através de
parcerias e convênios com instituições diversas, orientações e soluções de mercado,
mais rigor, mais relevância e mais aprendizagem.”
Nesse contexto a avaliação institucional no Brasil assume papel de
impulsionadora dessas mudanças, atuando como importante ferramenta para
promover o controle e as ações de mudanças nas IES.
3 – PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
A pesquisa caracteriza-se como quanti-qualitativa quanto à abordagem do
problema, com pesquisa bibliográfica e descritiva através de observações
exploratórias e estudo de caso. O instrumento de pesquisa é o questionário.
3.1 Dados e instrumentos de coleta de dados
Os dados foram obtidos utilizando-se como instrumento de pesquisa o
questionário.
3.2 Etapas da pesquisa
A pesquisa foi dividida nas seguintes etapas:
Etapa 1: levantamento bibliográfico – realizou-se a leitura de documentos
referentes á política de avaliação e textos teóricos.
Etapa 2: produção de questionários – produziram-se, a partir do
conhecimento teórico adquirido, questões abertas para aplicação dos questionários
pré-testes. Essa etapa realizou-se em dois momentos e em duas unidades
acadêmicas da instituição. Os resultados obtidos nos questionários pré-teste
subsidiaram a construção do instrumento de pesquisa, o questionário final.
Etapa 3: aplicação dos questionários – o público alvo escolhido foram
gestores e funcionários da unidade acadêmica
4 – RESULTADOS E DISCUSSÕES
A análise dos dados obtidos pretende responder à pergunta de pesquisa
desse estudo. Foram entrevistados oito membros que compõem o quadro
administrativo da unidade acadêmica.
Buscou-se compreender o quanto o processo de avaliação institucional é
conhecido no Núcleo de Educação, constatou-se que a unidade acadêmica conhece
bem este processo. Percebeu-se ainda há participação da unidade na realização do
processo de avaliação institucional.
Quadro 1: O Quanto o núcleo conhece o processo de avaliação institucional?
Respostas
Obtidas
Diretores do
Núcleo
Chefes de
Departamento do
Núcleo
Funcionários do
Núcleo
Conhece bem 2 3 3
Conhece em
parte
- - -
Desconhece - - -

234. No entanto, percebeu-se uma grande diferença no que tange a disseminação
da proposta Agenda Unir+25 no NED, visto que os dados revelam pouco
conhecimento desta agenda no núcleo. Constatou-se que 25% do público
entrevistado têm conhecimento parcial da Agenda Unir+25. A agenda está
disponível na página inicial da universidade junto à descrição do processo da
avaliação institucional. Nas respostas foram feitas algumas observações, nas quais
alguns entrevistados atribuíam o fato de não conhecerem a agenda ao pouco tempo
que ocupavam suas respectivas funções.
Quadro 2: O quanto o núcleo conhece a Agenda UNIR+25?
Respostas Obtidas Diretores do
Núcleo
Chefes de
Departamento do
Núcleo
Funcionários do
Núcleo
Conhece bem - - -
Conhece em parte 1 2 -
Desconhece 1 1 3
Esses dados apontam para um uso ineficiente da prática da avaliação
institucional, visto que se constitui como pilar da avaliação a utilização das metas
estabelecidas a partir dos resultados do processo.
Esse alheamento revela que o processo de avaliação institucional realizado
em 2006 não foi institucionalizado na UNIR, De acordo com Balzan e Sobrinho
(2005) “Respeitando a diversidade, a ação institucional elabora uma organização
razoavelmente unitária, pela qual a Universidade administra o seu cotidiano e
cumpre as suas finalidades essenciais.” Sendo assim, no caso da unidade
acadêmica da amostra em estudo, essa organização razoavelmente unitária não foi
estabelecida no que diz respeito a construção da Agenda Unir+25.
Por conseguinte torna-se inviável relacionar a falta de conhecimento da
agenda ao tempo de gestão ou funcionalismo no NED, pois o público entrevistado já
integrava a comunidade acadêmica, e o processo de avaliação institucional além de
ser um processo que deve ser institucionalizado precisa ser global e envolver toda a
comunidade acadêmica. O que significa dizer que este processo deve contemplar
participação de todos os segmentos da instituição, pois esta se constrói mediante
todos os tipos de relações realizadas. Portanto, se não ocupavam determinados
cargos os entrevistados poderiam ainda assim conhecer a Agenda Unir+25 como
uma ferramenta de melhoria disseminada e utilizada como política institucional, se
houvesse uma efetividade do uso da avaliação institucional na IES.
Dessa forma os dados demonstram que o AVALIES, no NED, configurou –se
como evento burocrático, pois apesar do processo de avaliação ser conhecido e ter
tido a participação da unidade acadêmica em sua realização, a sua proposta de
metas para melhoria da qualidade da IES não é conhecida. Portanto, a avaliação
institucional não se consolidou como efetiva, já que para tal, não basta que ela
forneça informações sobre a instituição e proponha metas, é necessário que essas
metas sejam integradas ao cotidiano da universidade. Conforme consta no SINAES,
sobre o uso da avaliação institucional,
“[...] os resultados das avaliações previstas no SINAES, além de subsidiarem
as ações internas e a (re)formulação do projeto de desenvolvimento de cada
instituição, formarão a base para a implementação de políticas educacionais e de
ações correspondentes no que se refere à regulação do sistema de educação
superior”

235. No intuito de sondar o quanto a “cultura de avaliar” está impregnada na
unidade, questionou-se os chefes de departamento e diretores do núcleo sobre a
realização de avaliação dos docentes pelos alunos.
Quadro 3: Os alunos desse núcleo realizam avaliação dos docentes?
Respostas
obtidas
Diretores do Núcleo Chefes de Departamento
do Núcleo
Sim 1 2
Não 1 1
Constatou-se que há sim uma preocupação, ainda que mediana, em se
promover o diálogo entre os alunos e os docentes no que diz respeito à prática dos
professores. Entretanto, é indispensável frisar que em suas respostas os
entrevistados atribuíram a realização dessas avaliações a iniciativas autônomas dos
docentes. Desse modo não pode ser considerada como uma prática de continuidade
de processos avaliativos, pois não representa uma prática de avaliação realizada
mediante uma articulação envolvendo toda a unidade acadêmica e suas relações,
mas caracteriza-se como uma opção dos docentes em buscar um diálogo com os
alunos a respeito de sua prática profissional. O docente realiza se quiser, e quando
realiza, obtidos os resultados ele não tem um ambiente de discussão dos seus
resultados, levantando pontos positivos e negativos e compartilhando experiências
com os dos demais docentes.
Buscou-se identificar no Núcleo presença da prática de avaliação dos
funcionários, 20% afirmou que há a realização desse tipo de avaliação. Percebeu-se
que os funcionários não reconhecem essa prática, visto que em suas respostas
informaram não participar desse tipo de avaliação. Conforme demonstra o quadro a
seguir:
Quadro 4: Realização de avaliação de funcionários
Respostas Obtidas Diretores do Núcleo Funcionários do Núcleo
Sim 1
Não 1 3
De acordo com esses dados percebeu-se pouca visibilidade quanto ao
princípio de continuidade proposto pelo SINAES (2004), segundo o qual “os
processos de avaliação devem ser contínuos e permanentes, não episódicos e
fragmentados. Processos contínuos criam a cultura de avaliação educativa
internalizada no cotidiano.”
Sobre o processo de comunicação no núcleo constatou-se a realização
de reuniões periódicas organizadas de acordo com calendário do Núcleo e dos
Departamentos.
Durante a realização da construção do instrumento de pesquisa, o
questionário, constatou-se que mesmo ao serem questionados sobre o processo de
avaliação institucional e sua proposta de metas para ações gestoras, o público
entrevistado fez menção ao Reuni diversas vezes, atribuindo ações gestoras e
mudanças na Unir ao Projeto Reuni.Confirmando resultados encontrados nos
estudos antecedentes a este. De acordo com Rocha (2008) “Além desses, um fato
que se destacou foi um grande número de mudanças apontadas pelos gestores
como sendo decorrentes do Plano de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais – REUNI.”
Diante dessa realidade considerou-se como relevante descobrir o quanto este
projeto é conhecido e como foi aceito na unidade. Percebendo-se que 100% do
público entrevistado o conhece e que aceitação é relativamente boa no NED.

236. Quadro 5: O núcleo considera a adesão da UNIR ao Reuni como?
Respostas Obtidas Diretores do
Núcleo
Chefes de
Departamento do
Núcleo
Funcionários do
Núcleo
Positivo 1 1
Negativo
Em parte positivo 2 2 2
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando a apresentação e análise dos resultados de pesquisa sobre os
impactos da avaliação institucional e a construção da Agenda Unir+25 em uma
unidade acadêmica na UNIR chega-se a algumas conclusões que geram a
necessidade de outros aprofundamentos em investigações futuras.
Os estudos apontam o processo de avaliação como pilar fundamental para
construção das instituições de ensino superior acompanhada de uma contínua
melhora da qualidade das IES.
A avaliação institucional ganha um destaque significativo para solidificação do
papel das instituições de ensino superior na atualidade. Nesse momento de rápido
avanço tecnológico e alta exigência do mercado, as IES dependem de uma sólida
articulação administrava que contemple todas as relações que constroem a
universidade, para dessa forma ser capaz de conciliar a função de atender as
exigências imediatas do mercado e ter uma eficaz produção de pesquisa científica,
extensão e conhecimentos.
Todavia, para que a avaliação institucional possa funcionar, como ferramenta
de melhoria da qualidade do ensino, é fundamental que toda a comunidade
acadêmica seja mobilizada e envolvida no processo de avaliação. É necessário que
se crie na universidade uma “cultura de avaliação”, na qual docentes, discentes,
funcionários, gestores, enfim toda a comunidade acadêmica, tem consciência do que
representa na teia de relações que constroem a universidade. E ainda que se
introduza no cotidiano da instituição a prática de processos de avaliação integrados,
ou seja, processos de avaliação que busquem compreender a universidade como
um todo para produzir soluções às debilidades e aperfeiçoar os aspectos positivos
da IES.
Faz-se necessário que a avaliação como forma de exclusão seja sobreposta
pela concepção da avaliação formativa, a qual, de acordo com Luckesi apud
Sobrinho e Balzan (2005), pode ser comparada a servir uma bebida, pois antes de
se servir uma bebida aos amigos, durante o preparo ela é provada, se falta açúcar
ela não é jogada fora, mas se acrescenta açúcar e se prova novamente, e assim
sucessivamente por meio de “provas” e ações corretivas até que a bebida chegue ao
ponto que se deseja.
Percebe-se então que para que o uso da avaliação institucional seja efetivo é
substancial que a se promova na instituição uma espécie de ideologia na qual a
prática avaliativa como global, formativa e contínua seja impregnada na vida
acadêmica da IES.
Conclui-se a partir deste estudo um baixo impacto da avaliação institucional
na unidade acadêmica da amostra em estudo. Percebeu-se que esse processo não
contemplou todo o seu objetivo, sendo estagnado no estágio de utilização das metas
estabelecidas a partir dos resultados obtidos na avaliação. Não significa a falta de
consciência da importância da prática avaliativa, mas sim de ações que englobem
teoria e ação. Ou seja, não houve uma articulação que institucionalizasse as metas
propostas na Agenda Unir+25.

237. Constatou-se que esta proposta foi difundida de forma limitada dessa forma
sem uma construção das metas propostas nas ações de gestão da unidade
acadêmica.
Devido a significativa contribuição que a avaliação institucional oferece a
universidade quando explorada em toda sua plenitude, sugere-se que se estabeleça
na universidade um debate contínuo a respeito da avaliação tornando o tema parte
do cotidiano universitário.
Propõe-se ainda a criação de uma comissão que se empenhe em promover
avaliação como tema e prática na universidade, formulando eventos globais e
acompanhado as unidades acadêmicas na construção e realização dos processos
de avaliação. Claro que para que se torne possível e alcance sucesso, essa ação
precisa de uma comunidade disposta a expor suas debilidades, compartilhar suas
qualidades e desenvolver o seu trabalho de forma institucional. O processo de
avaliação institucional não tem condições de se estabelecer em uma instituição que
age de forma desintegrada sob a direção de interesses pessoais. Necessita de uma
comunidade que tenha em comum o interesse do desenvolvimento da instituição em
toda sua globalidade.
Em decorrência dos resultados que apontaram um baixo nível de
conhecimento da Agenda Unir+25 sugere-se que novos estudos busquem
compreender porque essa agenda não foi bem difundida, conseqüentemente sem
eficiente utilização. Considerando que a unidade demonstrou ter conhecimento do
processo de avaliação institucional, mesmo que não o contemplando na sua
totalidade, pois a Agenda Unir+25 compõe a totalidade dessa prática.
REFERÊNCIAS
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Avaliação, desenvolvimento institucional e qualidade do trabalho acadêmico.
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teoria e experiências. 3ª edição. São Paulo: Cortez, 2005.
.BARREYRA, Gladys Beatriz; ROTHEN, José Carlos. Para uma história da
avaliação da educação superior brasileira: Análise dos Documentos do PARU,
CNRES, GERES e PAIUB. Avaliação,Campinas; Sorocaba, SP, v. 13, n.1, p.131-
152, março 2008.
BRASIL. Lei 10.861 de 14 de abril de 2004. Sistema Nacional de Avaliação de
Educação Superior – SINAES/ Consultado em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm.
BRASIL. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. / Consultado em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
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Consultado em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8112cons.htm
BONNIOL, Jean-Jacques; VIAL, Michel. Modelos de Avaliação: textos
fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

238. FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA. REITORIA. Avaliação da
Universidade Federal de Rondônia. Porto Velho, 2006. 100p.
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA. Resolução nº
008/CONSUN, de 17 de setembro de 2.007. Consultado em: http://www.unir.br/
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Curitiba, n. 28, p. 89 – 106, 2006. Editora: UFPR.
ROCHA, Rita de Cássia Ramalho. FUNÇÃO ATIVA DA AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL: Um estudo sobre o processo de auto-avaliação na UNIR.
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Administração –
PPGMAD, do Núcleo de Ciências Sociais Aplicadas – NUCS, da Fundação
Universidade Federal de Rondônia – UNIR, como requisito para obtenção do título
de Mestre em Administração. PORTO VELHO, 2008.
SGUISSARDI, Valdemar. Que lugar ocupa a qualidade nas recentes políticas de
educação superior? XIII ENDIPE, 2006, Políticas educacionais, tecnologia e
formação do educador: repercussão sobre a didática e as práticas de ensino. In:
Anais... Recife: Bagaço, 2006. V. 2, p. 311-336.
SOBRINHO, José Dias. Avaliação da Educação Superior. Petrópolis, RJ: Vozes,
2000.

239. “CALIDAD Y PERTINENCIA DE LA INGENIERÍA INDUSTRIAL EN
GUATEMALA”
Autora: Ingeniera María Martha Wolford Estrada de Hernández
mariam.wolford@gmail.com
Coordinadora de Acreditación EMI,
Facultad de Ingeniería de la Universidad San Carlos de Guatemala
Resumen
Para atender las exigencias legales y asegurar la calidad y eficiencia en la institución,
se ha decidido valorar el nivel de satisfacción de los graduados en Ingeniería
Industrial con relación a la formación en las competencias generales y laborales,
además del nivel de satisfacción de los empleadores con el desempeño de los
graduados del programa académico, teniendo en cuenta que son procesos flexibles a
fin que puedan incorporar nuevos procedimientos e instrumentos para tratar los
factores cambiantes del entorno educacional y laboral.
Este tipo de investigaciones, recopilan información sobre el desarrollo profesional,
personal y social de los egresados. Hacen preguntas principalmente sobre las
siguientes áreas: Los antecedentes de educación superior, el mercado laboral y la
situación laboral de los egresados. Asimismo, se intentará determinar el nivel de
inserción laboral del ingeniero industrial, desde el punto de vista que el egresado
encuentre un empleo coherente con su nivel de estudios y con los conocimientos
adquiridos a lo largo de la carrera. No se trata por tanto de evaluar simplemente la
probabilidad de que un titulado encuentre un empleo, sino de que el mismo se ajuste
a sus cualificaciones profesionales.
Todo ello, con el fin de determinar el impacto del programa académico en la
sociedad, e implementar las herramientas necesarias para enfrentar los retos y
desafíos del mundo actualizado.
Palabras claves: calidad, pertinencia, ingeniería industrial, acreditación, seguimiento
de egresados
Abstract
To meet legal requirements and ensure quality and efficiency in the institution, it was
decided to assess the level of satisfaction of graduates in Industrial Engineering in
relation to training in general skills and labor, besides the level of employer
satisfaction with performance of graduates of the academic program, considering
processes that are flexible so that they can incorporate new procedures and tools to
address changing environmental factors and occupational education.
This type of research, gather information on professional, personal and social
development of graduates. They ask questions mainly on the following areas: The

240. history of higher education, the labor market and employment status of graduates.
Also, try to determine the employment level industrial engineer from the point of view
that the graduate find employment consistent with their level of education and
knowledge acquired during the race. It is not therefore simply assessing the likelihood
that a graduate find a job, but that it will fit your professional qualifications.
All this, in order to determine the impact of the academic program in society, and
implement the necessary tools to face the challenges of the world date.
Keywords: quality, relevance, industrial engineering, accreditation, monitoring
graduates.
INTRODUCCIÓN
En la Universidad de San Carlos de Guatemala se le ha dado mayor auge al tema de
acreditación y fortalecimiento de sus programas académicos, para enfrentar los retos
y desafíos del mundo actualizado, acciones que están contenidas en su plan
estratégico PEUSAC 2022.
Las unidades de análisis, objeto de la investigación para este caso, serán los
egresados titulados de la carrera de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad de San Carlos de Guatemala, así como una muestra significativa
del sector empleador, tanto privado como público, que se relaciona directamente con
la ingeniería industrial en Guatemala.
La exigencia de la evaluación de la calidad constituye un rasgo inevitable de la
sociedad actual. A esta exigencia se suma el reclamo de la sociedad, de recibir la
información suficiente, oportuna y confiable sobre el uso adecuado de los recursos
públicos. La mejor forma de responder a este reclamo por parte de las instituciones
de educación superior es con una producción académica de calidad. Esta puede ser
evaluada a través de su producción científica, de su perfil de investigación, de la
pertinencia de sus acciones de servicio y de difusión de la cultura y de la adecuada
formación de profesionales. Esta última variable puede ser evaluada por la posición
laboral alcanzada y el desempeño de sus graduados, ya que estos parámetros
necesariamente se derivan de la formación recibida y de los valores asimilados o
consolidados durante su tránsito por los estudios superiores. Para obtener esta
información una de las estrategias más válidas y confiables es el estudio del
desempeño de los graduados en el campo profesional.
Esta investigación impactará a la comunidad académica al ofrecerle una metodología
de análisis de la pertinencia de la formación en relación con los fines y competencias
del perfil laboral del graduado del programa de Ingeniería Industrial de la FIUSAC y
su articulación con el medio laboral y social, desde la perspectiva de los mismos
graduados y de sus empleadores en primera instancia, de los docentes y la dirección
del programa, de manera complementaria.

241. Los estudios de seguimiento de graduados, donde se miden tanto la calidad como la
pertinencia, se pueden concebir como indispensables para cualquier institución de
educación superior, dado que brindan información de la interrelación de dos áreas: la
educativa y la productiva. Son también un requisito indispensable para la certificación
y acreditación de los programas académicos, tal como lo establece el Manual de la
Agencia Centroamericana de Acreditación de Programas de Arquitectura y de
Ingeniería (ACAAI, 2009).
Pertinencia y calidad constituyen un binomio cuyas partes se complementan y
contribuyen con el todo, que es la formación de egresados en la educación superior.
Además al hablar de estos términos es indispensable mencionar la acreditación de
un programa, la cual consiste en el reconocimiento público de su calidad, se
constituye en la garantía pública de que se cumple con un determinado conjunto de
estándares de calidad.
OBJETIVOS:
GENERAL
Evaluar la calidad y la pertinencia de la formación de los graduados del programa de
Ingeniería Industrial de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
ESPECÍFICOS
 Medir el impacto de los graduados de Ingeniería Industrial con el medio laboral y
social.
 Determinar los niveles de valoración académica que tienen el ingeniero industrial
graduado y el empleador sobre el programa de Ingeniería Industrial de la
FIUSAC, sobre la pertinencia de su formación.
 Establecer un proceso sistemático de acompañamiento al graduado del programa
de Ingeniería Industrial, con el fin de determinar su nivel de satisfacción con la
formación recibida.
DESARROLLO
Existen diversos conceptos sobre pertinencia de la educación; Martínez y Letelier
(1997) la conceptúan en dos sentidos; la pertinencia social o externa, entendida
como la congruencia entre las expectativas del contexto y la oferta institucional o
programática; y la pertinencia interna o institucional caracterizada por la congruencia
entre la plataforma teleológica de la institución y/o programa y los recursos y
procedimientos que se lleven para la consecución de aquélla. La UNESCO (1998a),
en “Políticas para el Cambio y Desarrollo de la Educación Superior”, establece que la
pertinencia de la educación, depende de la función de su cometido y su puesto en la
sociedad, de sus funciones con respecto a la enseñanza, la investigación y los
servicios conexos, así como de sus nexos con el mundo del trabajo, con el estado y
la financiación pública, y sus interacciones con otros niveles y formas de la
educación; esta organización en 1998, en “La educación superior en el Siglo XXI:

242. Visión y Acción”, establece que la pertinencia es la adecuación entre lo que la
sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen (UNESCO, 1998b).
Según la Red GRADUA2, en la que Guatemala está representada a través del
Consejo Superior Universitario Centroamericano –CSUCA-, la relación entre la
educación superior y el mercado laboral es un factor clave para la mejora de la
calidad y la eficiencia de las instituciones. Por lo que el seguimiento de egresados es
un elemento estratégico para las universidades.
Los estudios de egresados buscan contribuir a la explicación del desempeño
profesional. Para lograr esto, tales estudios necesitan ampliar su alcance ya que la
relación entre el título obtenido y el desempeño profesional puede verse afectada no
sólo por las variables del mercado laboral, sino también por las variables sociales,
familiares y educativas que caracterizan a cada egresado.
En este caso en particular la investigación sobre los egresados del programa de
Ingeniería Industrial de la FIUSAC, parte de dos tipos de necesidades; por un lado, la
evaluación de la calidad y de la pertinencia de la formación en relación con los fines y
competencias del programa académico; y por el otro, el impacto de sus graduados
con el medio laboral y social, por medio de la apreciación de los empleadores,
docentes y de los mismos egresados. Este estudio proporcionará información muy
valiosa que permitirá mejorar la calidad de la educación superior en la institución, y a
su vez fortalecerá el diseño y la revisión del plan de estudios del programa.
Los estudios de egresados no constituyen una simple referencia del proceso de
inserción de los nuevos profesionales en el mercado del trabajo, ni son solo
indicadores de satisfacción del egresado respecto de la formación recibida, y del ente
empleador de acuerdo al desempeño del graduado en su organización. Son
mecanismos eficaces de diagnóstico de la realidad con el potencial de inducir en las
instituciones procesos de mejora a fondo en los programas académicos sobre sus
fines y su naturaleza misional.
Para la Universidad de San Carlos de Guatemala, los egresados constituyen la
imagen en el medio social y, por tanto, se convierten en sujetos aptos para dar
testimonio de la aceptación del programa por los empleadores, además también
están en la capacidad para emitir juicios sobre la calidad y pertinencia del programa.
El ingeniero industrial tiene una formación de carácter generalista que le capacita
para el ejercicio profesional en la práctica total de las áreas técnicas de la empresa
industrial o de servicios, tanto en la resolución de los problemas técnicos planteados,
como en el diseño e implantación de nuevas tecnologías en el proceso productivo. El
ingeniero industrial egresado puede ocupar plazas en producción, administración,
logística, mercadeo, compras, recursos humanos, entre otros gracias al carácter del
pensum de estudios que brinda la formación en todas estas áreas.

243. Materiales Y Métodos
Método:
Esta investigación es un proceso que comprende la recolección y el análisis de
información, que permite comprobar si el programa de Ingeniería Industrial cumple
con los objetivos propuestos y lo que es más importante si responde a las
necesidades de los graduados, de la sociedad y del mercado laboral. Todo con el fin
de fortalecer los vínculos con ellos, aprender de su experiencia, realimentar el diseño
del currículo y contribuir a su desarrollo personal y profesional.
Las principales fuentes de información para llevar a cabo este estudio lo constituyen:
 Los graduados del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad San Carlos
de Guatemala desde el año 2005 al 2010.
 Los empleadores, jefes inmediatos de los ingenieros industriales egresados de la
FIUSAC.
 Los docentes del programa académico.
 El director de la escuela de Ingeniería Mecánica Industrial.
Variables e indicadores:
 Nivel de satisfacción de los empleadores con el desempeño del egresado
 Satisfacción del egresado con su trabajo y salario
 Competencias importantes para la organización
 Competencias del graduado de ingeniería industrial
 Nivel de inserción laboral del ingeniero industrial
Resultados Y Discusión
La Universidad de San Carlos de Guatemala y los programas académicos en sus
procesos de autoevaluación y acreditación, deben realizar un seguimiento a sus
graduados para evaluar la percepción sobre la calidad, pertinencia en su formación
académica y en los servicios ofrecidos. Con un seguimiento permanente y formal en
la carrera de Ingeniería Industrial, se fortalecerán los procesos formativos, mediante
la determinación del posicionamiento y desempeño que los titulados han tenido en el
ámbito profesional.
Ficha técnica:
 Universo de la muestra: 938 ingenieros industriales egresados entre el 2005 y el
2010 de la Escuela de Mecánica Industrial, Facultad de Ingeniería, USAC.
 Entrevistados: 82 ingenieros (de acuerdo con el número de muestra).
 Instrumento: Se diseñó un formato de encuesta para profesionales, con preguntas
cerradas y con respuesta a escala, todas estas serán categorizadas y se
interpretara de acuerdo con las necesidades de información del presente trabajo.
El cuestionario de satisfacción aplicado se compone de 42 variables agrupándose
en 13 factores, según se muestra en la tabla 1.
 Método de selección: aleatorio.
 Período de referencia: marzo a julio del 2013.

244. Tabla No. 1
Fuente: elaboración propia.
En la representación grafica a continuación se presentan en resumen todas las
medias de satisfacción del centro para cada uno de los 6 ámbitos relacionados
directamente con la satisfacción analizados en una escala de 1 a 6 (siendo 1 = muy
insatisfactorio y 6 = muy satisfactorio) con una media de satisfacción global con
valoración positiva de 3.66.
Figura No. 1
Fuente: elaboración propia a partir de encuesta
Conclusiones
 Se midió el impacto de los graduados de Ingeniería Industrial con el medio laboral
y social. El programa de la carrera de Ingeniería Industrial, es pertinente para las
necesidades del medio guatemalteco, lo que se puede comprobar con la mayoría
de egresados desenvolviéndose de una forma satisfactoria dentro del medio
laboral. La mayoría de los graduados se sienten satisfechos con la carrera
cursada y su campo laboral. Los motivos que producen algún tipo de
insatisfacción en el graduado con la carrera son básicamente dos: Las
condiciones laborales de tiempo y carga; y el rango salarial que perciben los
puestos que realizan estas labores. El tiempo promedio de permanencia en la
institución y el período de graduación son, en general significativamente más alta

245. de lo esperados, de acuerdo a los planes del programa de estudio los egresados
deben de salir en 6 años pero el promedio supera los 10 años.
 Por medio de la encuesta se conoció que el mercado laboral demanda de los
profesionales de Ingeniería Industrial conocimientos sólidos en todas las áreas de
la carrera y competencias tales como liderazgo, habilidad para la resolución de
problemas y trabajo en equipo. Los cambios necesarios para mejorar la
metodología de enseñanza y hacerla más práctica son: la resolución de casos
reales y actuales, la visita a plantas industriales, realización de talleres y debates,
observación de videos y la visita de profesionales al salón de clase.
 Se estableció un proceso sistemático de acompañamiento al graduado del
programa de Ingeniería Industrial, y se determinó que debe buscarse una mejora
continua en el plan de estudios de la carrera de Ingeniería Industrial
especialmente en los ámbitos con una media con poca valoración y con ello
formar adecuadamente a los profesionales que se necesitan en el mercado
laboral nacional e internacional fomentando en los estudiantes atributos que
actualmente necesita el ingeniero industrial y aquellos que requiere para ser
competitivo a nivel nacional e internacional para el ejercicio de su profesión y
poder así aumentar su nivel de satisfacción.
 La Escuela Mecánica-industrial debe identificar y gestionar los procesos que
demuestren de forma coherente y medible mejoras en la educación que se le
proporciona al futuro egresado, para que satisfaga los requisitos del mercado y
necesarias para que se dé una mejora académica sostenible.
Referencias
1. Agencia Centroamericana de Acreditación de Programas de Arquitectura e
Ingeniería –ACAAI-. (2009). Manual de Acreditación de Programas de
Arquitectura y de Ingeniería, Centroamérica. Recuperado el 11 de junio de 2011
de: http://www.acaai.org.pa/pdf/MANUAL-ACREDITACION-ACAAI.pdf
2. Lemaitre, M. J. (2006). Aseguramiento de la calidad en Chile: Impacto y
proyecciones. Recuperado el 2 de Julio de 2011, de Comisión Nacional de
Acreditación (CNAP): http://www.cnap.cl
3. Martínez, E., Letelier, M. (1997). Evaluación y acreditación universitaria:
Metodologías y experiencias. Nueva Sociedad, UNESCO, Organización
Universitaria Interamericana, Universidad de Santiago de Chile. Pp. 85-106.
Caracas, Venezuela.
4. Red GRADUA2/Asociación Columbus. (2006). Manual de instrumentos y
recomendaciones sobre el seguimiento de egresados. Recuperado el 3 de junio
de 2011, de: www.gradua2.org.mx

246. 5. UNESCO. (1998a). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La
educación superior en el siglo XXI: visión y acción. París. Recuperado el 22 de
julio de 2011, de: www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
6. UNESCO. (1998b). La educación superior en el siglo XXI. Debate temático:
Autonomía, responsabilidad social y libertad académica. Conferencia mundial
sobre la enseñanza superior. Francia. Disponible en:
http://www.unesco.org/education/educprog.
Agradecimientos
 A la Facultad de Ingeniería de la USAC, forjadora de mentes brillantes…
 A la Escuela de Ingeniería Mecánica Industrial porque me ha permitido crecer y
desarrollarme en distintos ámbitos académicos…
 Y muy especialmente a mi esposo Ing. Alberto Hernández García y a mi hijo
Samuel Alejandro Hernández Wolford, por el tiempo que me prestan para
dedicarme a mis actividades de docencia e investigación, porque creen en mí y
me apoyan en todas las actividades que emprendo.
Acerca Del Autor
La ingeniera María Martha Wolford Estrada estudió la licenciatura en Ingeniería
Industrial en la Universidad de San Carlos de Guatemala. Posee un Postgrado de
Especialización en Investigación Científica por la Universidad de San Carlos, así
como un Postgrado de Gerencia en Comercio Internacional por Agexport y la USAC.
Ha concluido la fase del Máster en Tecnología de Invernaderos en la Universidad de
Almería, España, y actualmente estudia el Doctorado en Tecnología de
Invernaderos e Ingeniería Industrial y Ambiental, en el marco del convenio de
cooperación entre la Universidad de Almería, España y la USAC. En la actualidad es
Profesora en la Escuela de Ingeniería Mecánica Industrial y Coordinadora del
proceso de acreditación de la carrera de Ingeniería Industrial.

247. ANÁLISIS DE LA COMPETITIVIDAD Y CAPACIDAD ACADÉMICA DEL PROGRAMA
EDUCATIVO DE INGENIERIO ADMINISTRADOR DE SISTEMAS
M.C. Oscar Rangel Aguilar, Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la
Universidad Autónoma de Nuevo León, México, Jefe de la Academia de Software de
base, oscar130@hotmail.com
M.C. Lizbeth Habib Mireles, Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la
Universidad Autónoma de Nuevo León, México, Coordinadora de Intercambio
Académico y Titulación, Lizbeth.habibm@uanl.mx.
Dra. Laura García Quiroga, Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la
Universidad Autónoma de Nuevo León, México, Profesor Investigador,
laura.garcia@eisei.net.mx.
Resumen
Se presenta avance del estudio tipo descriptivo, comparativo y correlacional sobre la
capacidad y competitividad académica del Programa Educativo (PE) Ingeniero
Administrador de Sistemas de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la
Universidad Autónoma de Nuevo León. La investigación tiene como objetivo determinar
la relación de la capacidad y competitividad académica en la calidad de los Cuerpos
académicos (CA) como parte del proceso de desarrollo de la institución, en
respuesta al compromiso y la responsabilidad social que tiene la Universidad como
Dependencia de Educación Superior (DES) de Ingeniería en México.
Palabras Clave
Capacidad-académica, competitividad-académica, educación-superior, responsabilidad
social.
Abastract
Leon is advancement of the descriptive, comparative and correlational study on ability
and academic competitiveness of the program educational (PE) Engineer Manager of
systems of the Faculty of mechanical engineering and electrical at the Autonomous
University again. The investigation aims to determine the relationship between capacity
and academic competition in the quality of academic bodies (CA) as part of the
development process of the institution, in response to the commitment and social
responsibility that has dependency of higher education (DES) of Engineering University
in Mexico.
Key Words: Capacidad-academica, competitividad-academica, educacion-superior,
social responsibility.

248. Introducción
En el marco del Programa Sectorial Educativo 2007-2012, el impulso a la formulación
de Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI) ha constituido el
principal instrumento de política federal para inducir el cambio en el sistema público de
educación superior, con especial énfasis en las universidades públicas estatales (UPE).
Asimismo, las políticas en materia educativa en los últimos ocho años en México, han
marcado la dirección hacia el aseguramiento de la calidad de los programas académicos
a través de procesos de evaluación y acreditación, y el área de ingeniería durante los
últimos años viene cubriendo los primeros lugares de atención a alumnos que inician
su etapa formativa.
El estudio se realiza a partir de la revisión de tres tipos de referencias, por una parte
políticas federales publicadas por la Secretaría de Educación Pública como son el Plan
Nacional de Desarrollo 2001-2006 y 2007-2012, el Programa Nacional Educativo
(PRONAE) del periodo 2001-2006, el Programa Sectorial Educativo 2001-2007 y el
Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI); documentos estratégicos que
marcan lineamientos en educación superior por organismos como la Organización de
las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y la Asociación Nacional de
Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI); y por último, autores que han abordado
esta temática como Loria, 2002; Navarro, 2005; Rubio, 2006; López y Escobar (2006);
Hernández (2006); y Chehaibar, et al. (2007); Comas, et al. (2008); Díaz, (2008); Sevilla
et al. (2008), entre otros. El estudio aborda una breve descripción de los planteamientos
sobre educación superior en el ámbito internacional y nacional, la evaluación de la
educación superior y la acreditación de la educación superior en ingeniería en México,
el desarrollo metodológico, los resultados del análisis y finalmente se presentan
conclusiones derivadas del estudio.
La educación superior
La educación superior (UNESCO, 1998), se ha visto en la tarea de transformarse para
atender los cambios que de ella se demandan y se enfrenta en todas partes a desafíos
y dificultades en cuanto a su financiamiento, la igualdad de condiciones de acceso a los
estudios en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la
formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la
enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudio, las
posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de
cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la
cooperación internacional.
Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha
un proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO (1998)
proclama como misiones de la educación superior: educar, formar y realizar
investigación; promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la
ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados; orientación a largo

249. plazo fundada en la pertinencia; reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el
análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad; la diversificación como
medio de reforzar la igualdad de oportunidades; métodos educativos innovadores:
pensamiento crítico y creatividad; el personal y los estudiantes como principales
protagonistas de la educación superior; evaluación de la calidad; el potencial y los
desafíos de la tecnología; reforzar la gestión y el financiamiento de la educación
superior; la financiación de la educación superior como servicio público; de la fuga de
cerebros a su retorno; y las asociaciones y alianzas.
Bajo este marco de referencia, en México, la ANUIES (2001) se dio a la tarea de
construir la visión del sistema de educación superior (SES) para el año 2020. La visión
2020 del SES, supone que para entonces habrá un compromiso efectivo del gobierno
en todos sus niveles (federal, estatal, municipal), de los poderes legislativos y de la
sociedad civil, con la educación superior. Considera la existencia de un sistema de
educación superior vigoroso, que realizará sus tareas sustantivas de formación de
profesionales e investigadores, de generación y aplicación del conocimiento, y de
extensión y preservación de la cultura, en condiciones de calidad, pertinencia, cobertura
y equidad equiparables con los indicadores internacionales.
Los planteamientos realizados por la ANUIES, son retomados por el gobierno
federal, a través del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y establece que la
educación tiene un papel fundamental en el desarrollo de México y tiene como principal
objetivo elevar la calidad de la educación.
INDICADORES DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS PIFI
Tipos de Cuerpos Académicos
Cuerpos académicos. Grupo de profesores de tiempo completo que comparten una o
varias líneas de generación o aplicación del conocimiento (investigación o estudio) en
temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas.
Los cuerpos académicos se pueden clasificar en cuerpos académicos en formación, en
consolidación y consolidados. (PIFI, 2013) Cuerpos académicos en consolidación.
Aproximadamente la mitad de sus integrantes tiene el grado de doctor y cuenta con
productos sólidos de generación o aplicación del conocimiento; una mayoría tiene
reconocimiento del perfil deseable; participan de manera conjunta en líneas de
generación o aplicación o aplicación del conocimiento bien definidas. (PIFI, 2013).
Cuerpos académicos en formación. Son aquéllos cuerpos académicos que tienen bien
identificados sus integrantes; por lo menos una minoría significativa de sus miembros
tiene el perfil deseable con el grado preferente, o por lo menos la mitad tiene el perfil
deseable con grado mínimo; las líneas de generación y aplicación del conocimiento
están bien definidas; tienen contactos con cuerpos académicos afines y de alto nivel de
otras instituciones del país o del extranjero con quienes desean establecer vínculos de
colaboración. (PIFI, 2013).
Capacidad académica de una Dependencias de Educación Superior (DES). Es la
fortaleza de su planta académica y el grado de consolidación de sus cuerpos
académicos. Para una institución de educación superior que imparte programas

250. educativos básicos o intermedios, la capacidad académica es directamente proporcional
al número de profesores de tiempo completo con perfil deseable, al número de cuerpos
académicos consolidados y al número de miembros en el SIN/SNC (Sistema Nacional de
Investigadores y Sistema Nacional de Creadores, respectivamente). En una DES que
ofrezca programas educativos prácticos, prácticos individualizados o científico-práctico,
la variable de pertenencia al SNI o al SNC debe ser adecuada conforme a lo señalado
con la propia guía PIFI 3.1. (PIFI, 2013) Competitividad (rendimiento) académica de
una DES. Es el resultado neto del desempeño de una dependencia de educación
superior en un periodo determinado
Evaluación de la Educación Superior
La política de evaluación (López et al., 2006), se refiere al conjunto de procedimientos
utilizados para verificar en qué medida los sujetos académicos, los programas, las
escuelas, las áreas o, en su caso, las instituciones, se adecuan a estándares y
parámetros, en los que se fijan los atributos asignados a la educación por parte de los
circuitos oficiales de poder. Su adopción configura un nuevo paradigma de regulación,
basado en la relación de evaluación establecida entre éstas y los gobiernos, lo que
redimensiona la categoría y el objeto de la evaluación.
En 1991 el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) publicó la primera
edición de los Indicadores de Actividades Científicas y Tecnológicas y puso en marcha
la evaluación por pares, que se ha convertido en el principal mecanismo para asignar
recursos a las actividades que realizan las Instituciones de Educación Superior (IES). A
partir de 1995 se inició la elaboración y reporte periódico de indicadores de ciencia y
tecnología.
Actualmente la evaluación de la educación superior en México (Rubio, 2006), se realiza
por un conjunto de instancias y organismos. Desde 2001, el Gobierno Federal ha
trabajado con los organismos evaluadores buscando su coordinación en un Sistema
Nacional de Evaluación y Acreditación. Éstos son: los Comités Interinstitucionales para
la Evaluación de la Educación Superior (CIEES); el Centro Nacional de Evaluación para
la Educación Superior (CENEVAL) y el COPAES.
En el ámbito de los académicos, las primeras evaluaciones externas fueron
aplicadas por el CONACYT en 1986, para la integración del SNI. Sin embargo, la
evaluación masiva de los académicos de las IES públicas se inicia en 1992 (Izquierdo,
2000, citado por López et al., 2006; SEP, 2006) y aparece asociada con la asignación
de estímulos económicos para los profesores de tiempo completo.
El PRONAE (Comas, Fresán, Buendía, et al., 2008; Chehaibar, et al., 2007; SEPb,
2006; Navarro, 2005; SEP, 2001) identificó como el principal desafío del sistema
educativo nacional el de la calidad, y planteó como uno de los objetivos estratégicos
proporcionar una educación de calidad adecuada a las necesidades de todos los
mexicanos, asociando la calidad a un conjunto de indicadores que orientarían el diseño
y operación de los programas específicos dirigidos a las instituciones públicas de
educación superior.
Para la formulación de los PIFI en las universidades, la Subsecretaría de

251. Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) hasta 2005 (Comas, et al., 2008;
Chehaibar, et al., 2007; SEPb, 2006; Navarro, 2005), transformada en Subsecretaría de
Educación Superior con la reforma de la estructura orgánica de la SEP de ese año,
desplegó diversas acciones hacia las universidades en el marco de los PIFI, y otorgó
apoyos por medio de la articulación de los programas ya existentes que operaban con
financiamiento extraordinario y de manera desarticulada y estableció los lineamientos,
criterios e indicadores, mismos que fueron revisados y ajustados cada año. Dos
conceptos formulados para las autoridades educativas fueron constituyendo los ejes
centrales de los PIFI: el de capacidad académica y el de competitividad académica,
por lo que los procesos de planeación de cada una de las universidades se
realizaron desde los mismos lineamientos y criterios.
En octubre del 2000, la SEP, en coordinación con la ANUIES, creo COPAES, con el
objeto de regular el quehacer de los organismos acreditadores, de acuerdo al
COPAES, para proceder a la acreditación de un programa educativo este deberá
contar con diversos factores: Un programa académico de calidad es aquel que cuenta
con: un equilibrio adecuado entre profesores con cierta antigüedad en el programa y los
nuevos, con una planta académica idónea de soporte (nivel de habilitación, tiempo de
dedicación y distribución de cargas académicas); con producción de material didáctico,
publicación de libros, capítulos de libros, artículos científicos publicados en revistas
con arbitraje; con experiencia en las actividades profesionales y adecuada relación de
éstas con la docencia; con un currículum, actualizado y pertinente, que explicite y
desarrolle la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, la investigación y difusión
de la cultura y sea sujeto a revisiones periódicas; con altas tasas de eficiencia
terminal, retención de alumnos, egreso, titulación; servicios eficientes y oportunos
de atención individual y grupal de estudiantes; con procesos, mecanismos e
instrumentos apropiados para la evaluación de los aprendizajes alcanzados en
función del currículum; con infraestructura de apoyo al trabajo académico de
profesores y alumnos, moderna, disponible, suficiente y equipada; con un programa
institucional de servicio social, pertinente y rigurosamente sustentado,
articulado al programa académico y al entorno de éste; con resultados evidentes del
seguimiento de egresados, con pruebas de que los egresados
titulados son ampliamente aceptados en el mundo laboral y reconocidos por su
sólida formación; con sistemas eficientes de conducción, gestión, administración y
financiamiento; y con instrumentos jurídicos actualizados, suficientes y coherentes.
La acreditación de la Educación Superior en ingeniería en México
Por su parte en lo referente a la Educación Superior en ingeniería en México, según el
Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C. (CACEI), en México la
expansión de nuestro sistema educativo y su creciente complejidad, y por razones
derivadas de la modernización económica de nuestro país, la globalización de la
economía y los acuerdos sobre transferencia de servicios, derivados de la formación de
ingenieros obliga a formar profesionales de esta especialidad más competitivos, siendo
una de las opciones para mejorar la calidad de la educación superior, el establecimiento
de sistemas de acreditación de programas en las diferentes disciplinas.
Las diferentes instituciones de educación superior formadoras de i ngenieros,

252. agrupados en la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de ingeniería (ANFEI),
buscando la superación académica y la mejora de los programas de enseñanza de la
ingeniería crearon un sistema de acreditación en el que participaran los colegios y
asociaciones de ingeniería conjuntamente con los CIEES, surgiendo como resultado el
Sistema Mexicano de Acreditación de Programas de Ingeniería, cuya función es
identificar cuáles programas de ingeniería cumplen con los criterios mínimos de calidad
tal que coadyuve y promueva la mejora continua de la educación de la ingeniería en
beneficio de la sociedad en general.
Así en julio de 1994 quedó formalmente constituido el CACEI, como una
asociación civil cuyo órgano máximo de gobierno lo constituye su Asamblea de
Asociados. El CACEI es la primera instancia de este género que se constituye en
nuestro país. De diciembre del 2002 a marzo del 2010, el CACEI, ha
acreditado 613 programas de ingeniería que se ofrecen en diversas IES en México.
Es imprescindible que en la fase de actualización de la planeación se atienda el
propósito de mejorar la capacidad y la competitividad académicas y de manera especial
en los nuevos énfasis tales como: la pertinencia de los programas y servicios
académicos; los programas educativos de posgrado para que logren su ingreso al PNPC
SEP-CONACyT; la innovación educativa; la cooperación académica nacional y la
internacionalización; el impulso a la educación ambiental para el desarrollo sustentable;
la vinculación con el entorno; la atención a las recomendaciones de los CIEES y los
organismos reconocidos por el COPAES a los PE; la mejora de los resultados del EGEL;
las brechas de capacidad y competitividad académicas; la atención y formación integral
del estudiante; así como los procesos estratégicos de gestión, aprovechando la
realimentación obtenida en la evaluación del PIFI 2010-2011, sus ProDES y ProGES.
Bajo este contexto, se realizó una investigación sobre la capacidad y competitividad
académica de un Programa Educativo (PE) de ingeniería buscando determinar su
relación en la calidad de los PE que ofrecen.
JUSTIFICACION
“En el mes de febrero del 2011 se logró la tercera Recertificación del Sistema de
Administración de la Calidad (SAC) bajo la Norma Internacional ISO 9001:2008, cabe
mencionar que es la décima vez que la FIME es auditada para mantener y mejorar los
estándares internacionales de la calidad. El SAC comprende 10 Programas Educativos
de nivel Licenciatura, 15 de Posgrado y Educación Continua en todas sus modalidades.
El SAC está conformado por 79 procesos que contemplan los requerimientos de CACEI,
PNPC, PROMEP y SNI, que son administrados por 153 dueños de procesos, los cuales
participan comprometidos con la mejora continua de nuestra Institución.”
En este trabajo se analizan los indicadores de Capacidad y Competitividad Académica
de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) de la Facultad de Ingeniería
Mecánica y Eléctrica (FIME) del Programa Educativo (PE) Ingeniero Administrador de
Sistemas (IAS), que se ha sometido a los Programas Integrales de Fortalecimiento
Institucional (PIFI) ante la secretaría de Educación Superior (SES) de la Secretaría de
Educación Pública (SEP).

253. Se trata de conocer, a partir de este análisis de los indicadores, la relación de la
capacidad académica del PE de Ingeniero Administrador de Sistemas. El análisis se
continúa de la capacidad y competitividad académica del PE.
DESARROLLO:
Una de la propuesta del el libro “La Educación Superior del siglo XXI” es el de establecer
criterios, en tres niveles los cuales son: Programas de Instituciones de educación
superior, Programas del sistemas de educación superior y Propuestas de acciones del
estado, mediante acciones estratégicas a desarrollar para lograr la transformación del
SES y la mejora de su calidad
CAPACIDAD ACADEMICA:
Los siguientes datos son proporcionados por el SAC de la Facultad de Ingeniería
Mecánica y Eléctrica (FIME). Estos datos nos permiten contribuir de una manera
sistematizada, organizada al desarrollo de las IES por esta razón es que, a continuación
mostramos como un antecedente unas gráficas que buscan, tener una percepción más
clara de la Capacidad Académica a nivel Licenciatura y por PE de IAS para contribuir a
su análisis y desarrollo, en la grafica 1 muestra el área contenida por cuatro elementos
que define la capacidad académica, de manera tal que, el área podrá darnos un valor.
Gráfica 1 Capacidad Academica Gráfica 2 Capacidad Academica IAS
En la gráfica 1 observamos un incremento sustancial en el área relacionada al indicador
del SNI y al área de PROMEP al 2012 debido a los proyectos que ha analizado,
fortalecer e incrementar estos indicadores, sin dejar de lado los indicadores restantes,
“habilitación de PTC” y “Cuerpos Académicos CAEC y CAC”, por lo que, el CA ha
redoblado esfuerzos para contribuir con el mayor incremento posible y de esta manera,
contribuir con el desarrollo humano, científico, tecnológico, sustentable e innovador

254. centrado en el aprendizaje en las áreas de la ingeniería, relacionadas con sus PE,
establecido en la visión 2020 de la FIME.
Dentro de la Grafica 2, representa la Capacidad Académica del PE de IAS, muestra que
a Dic 2012, los CAC y CAEC tienen un 20.60%, los PTC adscritos al SNI es de un
9.62%.
Grafica2.- Muestra que los CA están por encima del total de Licenciatura, pero en cuanto
a los PTC adscritos al SNI, solo es el 9.62% esto quiere decir que está por debajo del
total de Licenciatura, pero en mi opinión se está avanzando dentro de este concepto.
Competitividad (rendimiento) académica de una DES. Es el resultado neto del
desempeño de una dependencia de educación superior en un periodo determinado,
medido en términos de indicadores (al respecto véase el anexo correspondiente de la
Guía PIFI 3.1) (PIFI)
Competitividad Académica del PE de IAS por corte Generacional
En la Gráfica 3 se representa que el PE de IAS esta dentro de CIEES, que también
pertenece al CACEI, los estudiantes de nuevo ingreso fueron atendidos en su totalidad,
pero al termino de los 6 años que es el la medida que se tiene para la eficiencia terminal
solo de 303 estudiantes que ingresaron el 5.94% había concluido satisfactoriamente sus
estudios
Gráfica 2 Competitividad Académica Eficiencia Terminal
por Corte Generacional Generación: Ene-Junio 2006 a
Agosto - Dic 2011 IAS Ingresaron 303 estudiantes
Gráfica 4 Competitividad académica eficiencia terminal
por corte generacional Generación: ago-dic 2006 a enero -
junio 2012 IAS ingresaron 531 estudiantes
Profundizando un poco mas con los datos recabados pudimos obtener la eficiencia
terminal de otro corte generacional Ago – Dic 2006 s Ene – Jun 2012, como se muestra
en la gráfica 4.
Los datos con los que se cuentan hasta la fecha de Diciembre del 2012, reflejan que la
eficiencia terminal del PE de IAS es solo del 14.58%. (Grafica 5)

255. Grafica 5.-Competitividad académica Eficiencia terminal
por corte generacional Generación: ene-junio 2007 a ago-
dic 2012 IAS ingresaron 336 estudiantes
Conclusiones:
La elaboración de esta investigación nos ha permitido visualizar las fortalezas y áreas de
oportunidad que tenemos al interior del PE de IAS, lo cual nos permite la construcción de
metas compromiso con la finalidad de atender las áreas de oportunidad que se
identificaron, así como dar seguimiento a las fortalezas.
Además este análisis, ha sido una evidencia que nos ha permitido tener una visión
retrospectiva de las condiciones que guardaba nuestra PE y de los avances que
tenemos en la actualidad, lo que representa un motivo de satisfacción a la planta
docente, mientras que en algunos aspectos no hemos alcanzado las metas planeadas,
en otros hemos superado por encima de la media institucional las acciones
programadas.
La investigación realizada permitirá observar la evolución en los indicadores de
desempeño académico por cohorte generacional.
En relación al posgrado debe resaltarse la transparencia de los indicadores de
capacidad y competitividad que llevan a cabo y la manera de mostrar sus debilidades y
fortalezas y la evolución de sus estudiantes para aumentar la eficiencia terminal.
La FIME debe de revisar los instrumentos normativos para mejorar los indicadores de
capacidad y competitividad académica, el reto que tienen en el PE de IAS en
Licenciatura es establecer a corto plazo nuevas estrategias con el fin de mejorar los
indicadores de eficiencia terminal.

256. REFERENCIAS
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www.anuies.mx
http://promep.sep.gob.mx/
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257. LA CALIDAD EN LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS EN
EL NIVEL SUPERIOR
Tema 9: La evaluación y la acreditación: expresión de la responsabilidad social de la
universidad
Dr. José J. Jiménez J.1
jjjj_jimenez@uaemex.mx
Arq. David Cabrera Ruiz
dcabrera@delasalle.edu.mx
Introducción
Los procesos de globalización conllevan en la actualidad a mayores niveles de
vinculación e intercambio entre las instituciones de enseñanza superior y del
posgrado. Esta es una condición necesaria para aquellos programas que buscan
el mejoramiento de la calidad académica y la optimización de los capitales
humanos y materiales utilizados en los procesos de enseñanza aprendizaje. Para
lograr esa vinculación e intercambio es necesario establecer parámetros de
comparación entre las instituciones y de esta manera encontrar las afinidades para
lograr efectivamente la vinculación y el intercambio entre ellas. Esto depende del
esquema de categorías y variables que permitan comparar entre instituciones la
pertinencia y la relevancia de las temáticas y enfoques observados en las
prácticas docentes, académicas y administrativas de los diversos programas
educativos impartidos por las Instituciones de Educación Superior.
La presente ponencia propone un modelo para el monitoreo y evaluación que
permita la comparación objetiva entre los programas educativos de manera de
1
Director Ejecutivo de la ANPADEH. Profesor Investigador de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad
Autónoma del Estado de México (UAEMéx). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

258. determinar las compatibilidades entre ellos y de esta forma hacer eficiente y
efectiva las posibilidades de acreditación y certificación en primera instancia y de
aquí a la posible vinculación e intercambio entre ellos. Asimismo, el esquema de
evaluación aceptado por las instituciones permite el reconocimiento de aquellos
programas que cumplan con los requisitos de calidad establecidos y legitimar su
existencia a través de una acreditación de los mismos.
La evaluación es fundamental para hacer posibles la vinculación y el intercambio
entre las instituciones involucradas. No todas las instituciones observan las
mismas prácticas académico-administrativas y los enfoques de los programas
entre otros. Se requiere un sistema de monitoreo y evaluación que permita la
comparación objetiva entre los programas como base para el intercambio
académico entre las instituciones que los imparten. Las universidades, en
particular las de carácter público, deben responder eficazmente a las condiciones
cambiantes de nuestro tiempo, de respuesta a las demandas sociales de
educación de calidad ajustándose a los requerimientos de una evaluación continua
hacia la acreditación y certificación como premisas para el intercambio con otras
instituciones de educación e investigación afines favoreciendo la movilidad y la
convalidación de estudios.
El contexto para la evaluación de la calidad en la educación
La globalización, es un proceso de transformación profunda en la forma de
realizar las actividades económicas, políticas, sociales y culturales. La educación
como una actividad de excelencia en la formación de los individuos tiene que
adaptarse a estas condiciones lo que lleva necesariamente a la transformación de
las instituciones educativas para que en sus aulas se formen a los profesionales
que respondan a las demandas del nuevo paradigma y garanticen los procesos
internos de desarrollo sustentable.2
2
El Banco Mundial en su reporte de 1998 señala la importancia del conocimiento para el logro del desarrollo y la
sustentabilidad, la reducción de la pobreza y el mejoramiento del estilo de vida de la gente.

259. La integración de Europa ha demostrado que la liberación de las fronteras
nacionales en términos de intercambio y movilidad de recursos ha conducido a
mayores niveles de eficiencia y productividad. En la revisión del tratado de la
Unión Europea realizada en Maastritch3
, se incorporan nuevas formas de
cooperación entre los países entre las que se incluye el campo de la educación
como parte muy importante de los acuerdos. En América, el Tratado de Libre
Comercio de América del Norte (TLCAN)4
, promueve el intercambio y la
vinculación entre los países del hemisferio norte. En materia de educación se
conviene entre los países involucrados firmar en 1992 el Acuerdo de Wingspread5
para concretar la forma en que se dará el posible intercambio en el campo de la
educación. Entre los puntos de acuerdo se plantean la cooperación entre
instituciones, la mejora en la calidad de la formación de los recursos humanos, el
aumento en la movilidad estudiantil en América del Norte, la promoción de
alianzas entre instituciones de educación superior y el promover el intercambio de
experiencias en cuestión de educación superior6
. Dentro del conjunto de
instituciones Latinoamericanas se cuenta con la RIACES que busca integrar los
criterios de evaluación para la acreditación de los programas educativos en
Latinoamérica, incluyendo a Portugal y España.
En México se desata una política de renovación académico-administrativa en
muchas de las Instituciones educativas del país en un afán de integrarse de mejor
manera a la competencia con los otros países integrantes del Tratado de Libre
Comercio, Canadá y los Estados Unidos de Norteamérica. El mejoramiento de la
calidad educativa en México se relaciona con tres grandes estrategias: a) una
renovación de los modelos enseñanza aprendizaje, b) una formación basada en
competencias y c) una renovación de los modelos administrativos y legislativos.
http://www.worldbank.org/wdr/wdr98/index.htm. Asimismo la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO han establecido
algunos de los criterios sobre los cuales tiene que desarrollarse la educación. http://epaa.edu/epaa/v8n11/htm
3
http://europa.eu.int/abc/treaties_es.htm
4
NAFTA por sus siglas en inglés
5
El Acuerdo de Wingspread como se le conoce se llevó a cabo el 22 de septiembre de 1992, en el Centro de conferencias
de Wingspread, de la Fundación Jhonson, en Racine Wisconsin, Etados Unidos, edificio diseñado por Frank Lloyd Wright,
en 1937. http://www.wingspread.com/
6
Después de Wingspread, se realizaron reuniones trilaterales en Vancouver Canadá en 1993, Guadalajara Jal. México en
1996 y nuevamente en Vancouver Canadá en 1998. Didou Sylvie “Globalización, Integración Macroregional y Políticas de
Internacionalización en el Sistema Mexicano de Educación Superior, EPAA Vol. 8 no. 11, Feb. 2000. (El texto completo se
puede encontrar en http://epaa.edu/epaa/v8n11/htm)

260. Todo esto girando alrededor de sistemas de evaluación para la acreditación y la
certificación. Las estrategias del Estado incluyen el fomento al aprendizaje
efectivo, la formación de profesionales con iniciativa y de acuerdo a sus
necesidades específicas, un enfoque educativo que induzca al estudiante a
aprender a lo largo de la vida y una atención personalizada a la trayectoria
académica de los estudiantes este sentido de mejoramiento de la calidad en la
educación y la necesidad legales7
. De aquí se derivan las acciones
implementadas posteriormente en una gran cantidad de instituciones mexicanas
que buscan su actualización institucional y que se relacionan con el cambio en el
paradigma educativo de la enseñanza por el del aprendizaje, el sistema curricular
rígido por el flexible, la educación basada en competencias profesionales y la
educación personalizada a través de las tutorías académicas. Todo ello bajo un
modelo educativo denominado “constructivista”.8
Por el lado de la evaluación, la acreditación y la certificación de la educación y
formación de profesionales se han creado varios organismos encargados de
diseñar e implementar esquemas de evaluación tomando en cuenta los acuerdos
de Wingspread. Entre ellos el CENEVAL, el COPAES y de aquí los diferentes
consejos de acreditación de los programas de estudios de las diversas
instituciones de educación superior.
Desde los acuerdos derivados de Wingspread, las instituciones de educación
superior en México han mantenido una estrecha intercomunicación a través de la
ANUIES9
la cual ha organizado varias reuniones de análisis y discusión sobre las
maneras de vincularse y establecer estándares académico-administrativos que
sean comunes para todas las instituciones asociadas. La vorágine de procesos de
evaluación, acreditación y certificación de la educación y la profesión en México;
aunado a la política restrictiva del presupuesto para la educación por parte del
Estado Mexicano explica la intención de las diversas instituciones por elevar los
índices de eficiencia, eficacia y calidad de la educación impartida a la luz de su
7
Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP México
8
Todos estos aspectos pueden revisarse en los modelos curriculares flexibles implantados en las universidades públicas
mexicanas a partir de los años 90´s. (Ver por ejemplo Miranda G. David et. al. op. cit. 2005.
9
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.

261. pertinencia, relevancia y conveniencia intra e interinstitucionales. La calidad en la
educación dada las grandes diferencias regionales y contextuales de un territorio
se interpreta como la pertinencia que esta tiene de acuerdo a la especificidad de la
sociedad en la que se inserta10
.
La calidad educativa
La calidad en la educación de acuerdo a la UNESCO (UNESCO, 1998)11
se
relaciona con el deber ser de la educación y se entiende como un concepto
multidimensional que incluye aspectos de las instituciones educativas, del contexto
social y los objetivos del estado en sus diversos niveles. La definición se asocia
con la misión y la visión de la institución educativa y se traduce en conceptos tales
como pertinencia, suficiencia, equidad, eficiencia, eficacia y corresponsabilidad,
entre otros12
.
Tal parece que la definición anterior incorpora los factores internos y externos a la
institución educativa, sin embargo no contempla explícitamente el perfil del
egresado en cuanto a sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores en su
desempeño profesional. De la misma forma no explicita otras funciones
sustantivas de la institución educativa tal como las actividades de investigación y
extensión a la sociedad.
La calidad en un concepto transversal en todas las actividades realizadas en la
institución educativa y la valoración de la misma depende del objetivo final en cada
una de ellas. En la docencia por ejemplo, con la eficacia del aprendizaje; en la
investigación con la aplicación de los resultados en los diferentes campos; en la
administración con la eficiencia en el uso de los recursos; con los egresados, en la
empleabilidad de éstos, así como en su responsabilidad social, etc.
10
Miranda G. David et. al. op. cit. 2005
11
UNESCO (1988). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior http//www.unesco.doc
12
Espinosa y Muñoz Coords. (2011). Calidad Educativa: concepto, contexto y percepción del Profesorado. México, U. de
Guadalajara.

262. Resulta por lo tanto muy difícil elaborar un indicador agregado que permita
diferenciar la calidad de cada actor, factor en el sistema educativo; además hay
que considerar que la calidad está sujeta a un determinado proceso entre actores
y recursos por lo que las características, técnico-metodológicas de éste también
tendrá que ver en la evaluación de la calidad.
La calidad de la educación impartida debe complementarse con la adecuabilidad
de ésta a la resolución de los problemas nacionales, regionales y locales, dentro
del paradigma posmoderno de la globalización. La problemática puede abarcar
tanto las cuestiones de trabajo profesional muy encaminadas al sector privado,
como las necesidades y expectativas de la sociedad a través de los grupos de
interés y las respectivas del sector público traducidas en los propósitos del Estado
y su administración.
Dadas las dificultades en sintetizar una definición de calidad en la educación, pues
esta depende de los actores involucrados (profesores, alumnos, familia,
institución, estado, empleadores, etc. ), los insumos utilizados (humanos,
materiales e informáticos), los productos generados (egresados, proyectos de
investigación, acciones de extensión y vinculación), los resultados obtenidos
(impactos positivos en el quehacer de los sectores público, privado y social) y los
procesos involucrados (docentes, administrativos, indagación, difusión, etc.) tal
parece que la calidad como la belleza depende del ojo observador y del contexto
sobre el que se está midiendo.
Una característica de la educación para considerarse de calidad es su
pertinencia, pues se define como la coherencia del proyecto institucional con las
necesidades de su entorno inmediato13
. Es un atributo que está tomando mucha
relevancia en las políticas educativas de México y América Latina, sin embargo es
conveniente ampliar el concepto para hacerlo más holístico y que incluya tanto los
13
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES, 2000) La educación superior en el
siglo XXI, Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES, México. http://www.anuies.mx. Esta misma
apreciación se señala en el documento “Gestión interna de la calidad en las instituciones de educación superior”.
Documento de trabajo para el curso-taller con el mismo nombre realizado por RIACES y COPAES en la Ciudad de México
del 4 al 5 de Noviembre de 2013.

263. procesos de docencia, como los de investigación, los de difusión y los de
extensión a los sectores público, privado y social.
EL MODELO DE EVALUACIÓN
Debe ser una práctica constante de las instituciones el monitorear, medir y evaluar
sus actividades de manera objetiva y clara en un proceso continuo de
contrastación entre lo que se hace y como se hace y lo que se logra y lo que
debería lograrse. La evaluación debe formar parte de la cultura de la institución en
la práctica cotidiana de recopilar información objetiva y útil, para analizarla y
describir la realidad educativa comparándola con referentes internos y externos de
acuerdo a patrones y parámetros preestablecidos14
. La UNESCO establece que
las instituciones de Educación Superior deben someterse a evaluaciones internas
y externas con transparencia y apertura hechas por expertos independientes y
prestando atención a las particularidades del contexto institucional tomando en
cuenta la diversidad y evitar la uniformidad.15
Aunque la calidad educación se
relaciona con su pertinencia social, la UNESCO establece que la calidad de la
enseñanza es un concepto pluridimensional que deber comprender todas las
funciones y actividades de la institución.
La evaluación debe incorporar dentro de sus criterios a todos los aspectos
relacionados con el proceso educativo; es decir debe considerar entre otros
elementos: características del programa educativo, técnicas y procesos de
enseñanza aprendizaje, docentes, requisitos de ingresos, relación con el mercado,
relación con la problemática local, regional y nacional, criterios administrativos,
planeación y controles de calidad en el proceso, etc.
El modelo de evaluación propuesto en éste documento se conforma por los
elementos genéricos y específicos que intervienen en la impartición de un
programa educativo como son la administración, el personal docente, los alumnos,
14
Una definición integral se puede ver en UAEMéx, Modelo de evaluación curricular, op. cit. 2005.
15
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Paris, Francia, 1998.

264. la reglamentación, el control escolar, la investigación, la vinculación, la extensión,
las practicas docentes, etc. a los cuales se les denomina los componentes del
programa de estudios. Cada uno de estos, responde a un ámbito de actividades
y/o elementos que está relacionado y del cual depende el programa de estudios, y
que presenta diversos grados de pertinencia, relevancia, y conveniencia de
acuerdo a las características de la institución y el ambiente que la circunda. Los
criterios de evaluación deben respetar las particularidades institucionales pero
deben considerar la calidad de los insumos, los procesos, los productos y los
resultados embebidos en la ejecución del programa.
La figura siguiente ilustra los componentes del modelo de evaluación. (Ver fig. 1)

265. En cada uno de los componentes se incorporan una serie de insumos, los
cuales sujetos a procesos generan productos y que éstos a su vez se derivan en
resultados hacia los objetivos específicos del programa de estudios y generales
de la institución educativa que lo alberga. La transformación de los insumos se
basa en procesos académicos, de investigación, de docencia, de vinculación, de
extensión, etc., es por ello que además de los insumos, los productos y los
resultados, los procesos deben formar parte de los elementos a evaluar y
considerarlos de acuerdo a la etapa o fase del proceso educativo.
El siguiente cuadro organiza los componentes del modelo (Ver cuadro 1).
COMPONENTE
CURRICULAR
(PLAN DE
ESTUDIOS,
PERFIL,
COMPETENCIAS,
ENFOQUE,
DOSIFICACIÓN)
COMPONENTE
ADMINISTRATIVO
(CONTROL ESCOLAR,
SERVICIOS
ESTUDIANTILES,
INFRAESTRUCTURA)
COMPONENTE
INSTITUCIONAL
(IDEARIO,
NORMATIVIDAD,
VINCULACIÓN,
EXTENSIÓN,
EVALUACIÓN)
PROGRAMA
DE ESTUDIOS
COMPONENTE
PEDAGÓGICO
(PROFESORES,
ALUMNOS
METODOS DE
ENSEÑANZA)
COMPONENTE
ACADEMICO
(MODELO
EDUCATIVO,
INVESTIGACIÓN
ETAPAS DE
FORMACION)
Figura 1: Componentes del programa de estudios

266. COMPONENTES
DEL SISTEMA DE
EVALUACION
FASES DE LA EVALUACION
INSUMOS PROCESOS PRODUCTOS RESULTADOS
INSTITUCIONAL
ACADÉMICO
CURRICULAR
PEDAGOGICO
ADMINISTRATIVO
Cuadro No. 1 Relaciones entre los componentes del sistema educativo y las fases
de evaluación (elementos internos a la institución).
Es conveniente incorporar al modelo de evaluación las categorías profesional y
social para considerar las actividades extra institucionales y que se relacionan con
el ejercicio profesional de los egresados y la aplicación de sus conocimientos al
desarrollo de las comunidades. Estas son actividades que quedan fuera del ámbito
institucional, que dependen de la actitud del egresado y se asocian con su marco
estético-ético de comportamiento. (Ver cuadro 2)
COMPONENTES
DEL SISTEMA DE
EVALUACION
FASES DE LA EVALUACION
INSUMOS PROCESOS PRODUCTOS RESULTADOS
PROFESIONAL
SOCIAL
Cuadro No. 2 Relaciones entre los componentes del sistema educativo y las fases
de evaluación (elementos externos a la institución).
Las casillas de la matriz denotan las intersecciones entre los componentes del
programa educativo y las etapas del proceso en la formación de profesionales, asi
como la generación de productos de investigación y la producción de actividades
académicas. Todos estos bajo un relativo control de la institución. Asimismo, en el
cuadro 2 se contemplan los factores relacionados con el desempeño profesional
de los egresados, la pertinencia y relevancia de su desempeño en el mercado

267. profesional y su contribución a la solución de las problemáticas sociales
nacionales, regionales y locales. Los elementos que intervienen en cada casilla
serán las variables a considerar para medir cada etapa del proceso y se traducirán
en indicadores, los cuales se contrastarán con un patrón de referencia.
El análisis de la calidad de los estudios estará en función de las características ó
atributos que tenga cada variable en las diversas fases del proceso educativo.
Conceptos tales como la pertinencia, la relevancia, la conveniencia y la coherencia
entre otros, se pueden definir y ajustar la las características del programa y la
institución que lo administra. La figura 2 busca esquematizar la valoración de las
variables y los indicadores.
Figura no.2. Criterio de valoración
VARIABLES E
INDICADORES
INSUMOS
PROCESOS
PRODUCTOS
RESULTADOS
(Para cada
componente
del sistema)
ATRIBUTOS
PERTINENCIA
RELEVANCIA
CONVENIENCIA

268. El proceso de evaluación debe empezar por establecer los criterios sobre los que
está planteado el programa de estudios para determinar la fundamentación del
mismo. Los valores obtenidos de los indicadores son los que finalmente tienen que
contrastarse entre los programas educativos para determinar su semejanza y
compatibilidad. El esquema puede ser aplicado para comparar dos instituciones
entre si ó puede aplicarse considerando un patrón de referencia (el cual tendría
que ser determinado de manera colegiada e interinstitucional) para ubicar a las
instituciones bajo una escala de apreciación general.
Los insumos en general son los elementos básicos que intervienen en el proceso
productivo de la enseñanza, entre otros se pueden considerar: maestros,
investigadores, alumnos, empleados administrativos, infraestructura en general
(equipamientos, mobiliarios, servicios, laboratorios, bibliotecas, etc.)
La gama de productos generados por el programa de estudios se pueden
referenciar en primera instancia a los profesionales egresados de los mismos,
pero es obvio que tienen que incluirse productos tales como investigaciones,
publicaciones, servicios a los sectores público, privado y social, eventos
académicos realizados, etc. La calidad de los productos es muy importante ya que
de ellos depende la relevancia de los mismos y su efecto en la solución de las
necesidades bio-psico-sociales de los diversos grupos sociales que integran a la
sociedad.
Los resultados se consideran los efectos e impactos que finalmente tienen los
productos generados en el beneficio de la sociedad en general y en particular para
la comunidad del entorno inmediato. La imagen y reconocimiento que tiene la
institución por ser representativa en la solución de problemáticas, el aporte a la
sociedad del conocimiento, etc. Estos finalmente se relacionan con las
expectativas de la sociedad en general y con los objetivos particulares de la
institución educativa de referencia.
Dentro de los criterios para la evaluación se tendrá que hacer hincapié en los
parámetros de eficiencia de los recursos y la eficacia de los productos generados

269. y los procesos utilizados. La calidad del programa estará contemplada en dos
niveles: a nivel interno en términos de su productividad y consistencia, en tanto
que a nivel externo en términos de su pertinencia y relevancia social. La eficacia
del mismo (si finalmente los productos son para contribuir al logro de necesidades
humanas) está relacionada con la satisfacción de las necesidades sociales.
CONCLUSIONES
Las épocas de los grandes feudos del conocimiento han quedado en el pasado.
Las instituciones deben demostrar su capacidad para ofrecer programas de
estudios de pertinencia social. La acreditación legitima la calidad y a su vez
establece condiciones de igualdad entre las instituciones. A partir de estas
consideraciones es como puede operativizarse la vinculación y el intercambio
entre ellas. Este hecho aporta a la educación integral del individuo con la
transversalidad de los estudios, la cual contribuye a la experiencia de los
ambientes de aprendizaje. La cultura de la evaluación es el principio de la calidad
de los programas de estudio y las instituciones.
El modelo para el monitoreo y la evaluación aquí presentado ofrece una
plataforma para la discusión y el análisis. Finalmente el esquema final debe ser
resultado de un cuerpo colegiado e interinstitucional que sea representativo del
campo de conocimiento específico. Es muy importante hacer hincapié en la
calidad de los programas de estudio en función de los insumos utilizados, los
procesos empleados, los productos generados y los resultados obtenidos.
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271. EVALUACIÓN Y ACREDITACION DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UN ANALISIS
COMPARADO.
Ricardo R. Gutiérrez
Profesor titular
Departamento de Economía
Universidad Nacional del Sur
rrgutier@gmail.com
Silvia Morresi
Profesor adjunto
Departamento de Economía
Universidad Nacional del Sur
smorresi@uns.edu.ar
Resumen
La preocupación de los actores involucrados en la provisión de educación superior por
evaluar la calidad de los programas e instituciones, data de las últimas décadas.
Motivaron esta preocupación la expansión territorial de las instituciones, el aumento de
la oferta educativa y el notable crecimiento de la matricula, debido entre otros motivos,
a la importancia otorgada por la población a la educación ya sea como mecanismo
para mejorar la calidad de vida o como el medio para contar con nuevas “credenciales”
o como el camino para incorporar un mayor y diversificado caudal de conocimientos
para lograr una posición más competitiva en el mercado laboral. La idea de calidad
universitaria es indisociable de los mecanismos que se despliegan para su evaluación
así como de los estándares a partir de los cuales se abren juicios sobre ella,
permitiendo la comparación entre instituciones y a través del tiempo. En ese contexto el
rol asignado a las instituciones encargadas de delinear y ejecutar el procedimiento de
evaluación es crucial. El concepto de evaluación al igual que el de calidad y pertinencia
presenta diversidad de enfoques y concepciones. Para algunos autores la evaluación
es valorativa, para otros tiene como finalidad la toma de decisiones. En esta
presentación se intentará realizar un análisis comparativo de los objetivos y
procedimientos de evaluación de la calidad implementados en un grupo países
seleccionados con énfasis en el rol de las instituciones.
Educación superior- Calidad- Evaluación- Instituciones
EVALUATION AND ACREDITATION OF THE QUALITY OF HIGH EDUCATION. A
COMPARATIVE ANALYSIS.
Abstract
In recent decades, the quality evaluation of programs and institutions has been an
important target from the high education actors because people have gave great
relevance to education. This situation has been induced by the objectives of improving
the life, the qualifications and the stock of knowledge, with goals to advance in labor

272. market competition. High education institutions evaluation has relationship with
evaluation instruments and standards. So the behavior of technical evaluation
institutions is very important. Evaluation and quality have different scopes. Sometimes, it
is important the knowledge, sometimes the information to decide. In this paper, it is
presented an comparative analysis of objectives and proceedings of quality evaluation in
selected countries, with special reference to institution action.
High education. Quality. Evaluation. Institutions

273. Introducción
El sistema de educación superior de los países bajo análisis –República
Argentina, República de Chile, República de Colombia y Estados Unidos Mexicanos- es
binario y su conformación institucional es semejante. En Argentina los alumnos pueden
cursar estudios de tercer nivel en Universidades, Institutos Universitarios e Institutos de
Educación Superior de jurisdicción nacional o provincial. Desde la sanción de la Ley de
Educación Superior las instituciones tienen plenas facultades para determinar los
sistemas de admisión, con arreglo a sus estatutos específicos.
En Chile el sistema está integrado por Universidades, Institutos Profesionales y
Centros de Formación Técnica clasificadas en tradicionales y no tradicionales. Forman
parte de las instituciones tradicionales 25 universidades que cuentan con plena
autonomía, coordinadas por el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas
(CRUCH) y se adscriben a un sólo proceso de admisión, la Prueba de Selección
Universitaria (PSU).
La formación superior en Colombia se realiza mediante ciclos con carácter
propedéutico en Instituciones Técnicas Profesionales, Instituciones Tecnológicas,
Instituciones Universitarias y Universidades siendo requisito para ingresar a todos los
programas de pregrado presentar el Examen de Estado. En promedio en los tres países
el 70% de los alumnos cursa carreras dictadas en universidades.
Los estudiantes mexicanos pueden cursar sus estudios de tercer nivel en
Institutos Tecnológicos - cuya prioridad es formar profesionales competentes- o en
Universidades. Existen diferentes tipos de universidades en México entre las que se
destacan las Universidades Tecnológicas que ofrecen a los estudiantes una formación
intensiva que les permite incorporarse en corto tiempo al mercado laboral o continuar
estudios a nivel licenciatura en otras instituciones de educación superior (IES). Las
Universidades Interculturales cuya misión es promover la formación de profesionales
comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural en los ámbitos
comunitario, regional y nacional. Y las Universidades Politécnicas que persiguen la
formación integral de personas a través de la generación, aplicación y difusión del
conocimiento y la cultura mediante la investigación y la docencia de calidad, con
vocación de liderazgo tecnológico.
La expansión territorial de las IES, más allá de las ciudades capitales y grandes
centros urbanos de cada país, ya sea mediante la instalación de nuevas instituciones o
la apertura de sedes y programas de instituciones cuyo campus principal se halla
ubicado en otra ciudad, así como el aumento y diversificación de la oferta educativa en
América Latina en general y en los países seleccionados en particular, favorecieron la
creciente incorporación de alumnos al sistema.
Los guarismos correspondientes a la evolución de la matricula de tercer nivel de
los países bajo estudio muestran un notable crecimiento en las últimas décadas. La
tasa de crecimiento de la misma supera a la media para América Latina en el último
lustro (6.8%) en Colombia y Chile. Si bien la distribución de la matrícula por subsectores
institucionales solo en Chile muestra una participación de la educación privada superior
a la media para Latinoamérica (48,2%) (Brunner et al, 2011)1
, en Argentina donde la
1
A los efectos de homologar la información se utilizaron datos estadísticos publicados en el informe CINDA, 2011.
Asimismo y a los efectos de clarificar y corroborar la información presentada en dicho informe fueron consultados la
información estadística publicada por los ministerios de educación de cada uno los países bajo análisis.

274. mayoría de los alumnos asisten a instituciones de gestión pública la tasa de crecimiento
de la matricula en instituciones de gestión privada supera en 3.9 puntos porcentuales a
la correspondiente a las instituciones de gestión pública (SPU, 2010) (Anexo, Cuadro
1).
A partir de este incremento en la demanda por educación superior puede decirse
que el sistema argentino es grande y ha llegado a un grado de masificación, en tanto
que en Colombia este nivel es medio-bajo en un sistema que se considera medio-
grande en cuanto a su tamaño. El sistema mexicano es grande en tamaño pero medio
bajo en cuanto a su nivel de masificación. Estos niveles de masificación no implican
necesariamente una mayor inclusión de alumnos provenientes de los hogares de
menores ingresos2
(Anexo,Cuadro 1).
El ratio de Kuzntes (20/20) muestra que en Colombia y México las personas de
mayores ingresos tienen respectivamente 10.4 y 8.5 veces, más posibilidades de asistir
a alguna institución educativa de nivel superior que las personas pertenecientes al
quintil de menores ingresos. Según este indicador en Argentina (3.1) y Chile (3.9) la
población de menores ingresos tiene mayor posibilidad de ingresar al nivel superior
(Brunner, 2011).
La transformación operada en la educación superior, reseñada brevemente,
permitió un aumento significativo en la cantidad de alumnos que accedieron a estudios
de nivel terciario, sin embargo este aumento en la cobertura no ha sido acompañado de
equidad. Dado que la equidad educativa significa ofrecer igualdad de oportunidades
educativas de buena calidad para todos, la preocupación por la evaluación y la
acreditación de la educación superior ocupan un lugar destacado en la agenda de los
actores involucrados en la prestación del servicio. El concepto de evaluación al igual
que el de calidad y pertinencia presenta diversidad de enfoques y concepciones. Para
algunos autores la evaluación es valorativa, para otros tiene como finalidad la toma de
decisiones. La idea de calidad universitaria es indisociable de los mecanismos que se
despliegan para su evaluación así como de los estándares a partir de los cuales se
abren juicios sobre ella, permitiendo la comparación entre instituciones y a través del
tiempo. En ese contexto el rol asignado a las instituciones encargadas de delinear y
ejecutar el procedimiento de evaluación es crucial. En esta presentación se intentará
realizar un análisis comparativo de los objetivos y procedimientos de evaluación de la
calidad implementados en un grupo países seleccionados con énfasis en el rol de las
agentes o organismos encargados de la acreditación de carreras y/ programas.
La calidad de la Educación superior: su evaluación y acreditación
Objetivos y procedimientos de evaluación y acreditación de la calidad
2
El nivel de de masificación de un sistema de educación superior se estima a partir de los valores alcanzados por la
tasa bruta de escolarización en el nivel superior, de modo que si la misma supera el 55% , se considera alto , en
tanto que si la tasa está por debajo del 25% el nivel es bajo. El nivel es medio-alto si la tasa alcanza guarismos entre
el 46 a 55%, medio si la tasa se ubica entre el 36 a 45% y medio-bajo para tasas entre el 26 a 35%.
El tamaño de un sistema de educación superior depende del número de alumnos que participan del mismo, de modo
que si mas 2 millones de alumnos se encuentran inscriptos en IES se considera grande, en tanto que el tamaño será
medio si la inscripción se encuentra entre 500 y 1 millón de alumnos.

275. Si bien los procesos de evaluación y acreditación guardan relación entre ellos, ya
que la acreditación requiere una evaluación previa, se diferencian por su objeto y su
metodología. La primera está centrada en los procesos institucionales y tiene por
finalidad realizar cambios y mejoras, en tanto que la acreditación apunta a reconocer
públicamente la solvencia académica de las instituciones, a partir del análisis del
cumplimiento de ciertos criterios y estándares.
En Argentina con el fin de evaluar la calidad de la educación superior se evalúan
instituciones y se acreditan programas o carreras de grado y posgrado. El diseño y
seguimiento del proceso de evaluación institucional en Argentina está a cargo la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y se realiza
bajo la premisa que la calidad de la educación superior consiste en la constante
búsqueda de la excelencia. Esta búsqueda implica, en el marco de una visión
integradora, el análisis de la función social de la universidad, sus misiones y sus
aspectos estructurales (SPU).
La evaluación institucional se cumple en dos etapas la autoevaluación y la
evaluación externa. El proceso de autoevaluación se desarrolla en el ámbito de cada
institución por una comisión integrada por miembros de la misma en general a lo largo
de un año. El documento que resulta de este proceso constituye una presentación
cuantitativa y cualitativa donde se explicitan los objetivos, políticas y estrategias de la
institución. La evaluación externa se realiza a partir de la autoevaluación y sobre la
base del proyecto institucional, la ejecutan personas que no pertenecen a la institución.
En esta etapa se valoran las distintas dimensiones de la calidad, por tal motivo se juzga
la organización y el funcionamiento de la institución, se observa la trama de su
desarrollo, se valoran los procesos y los resultados y se recomiendan cursos de acción
(CONEAU, 1997).
La acreditación periódica de carreras apunta a reconocer públicamente la
solvencia académica de las instituciones, a partir del análisis del cumplimiento de
ciertos criterios y estándares se desarrolla bajo la órbita de la CONEAU.
Con respecto a las carreras de grado alcanza a aquellas profesiones cuyo
ejercicio pudiera poner en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos,
los bienes o la formación de los habitantes. La acreditación de carreras de cuarto nivel
se realiza en base a la resolución 1168/97 del Ministerio de Cultura y Educación (ME).
Los estándares, pautas e indicadores que se aplican -respetando los principios de
autonomía y libertad de enseñanza y aprendizaje- son los propuestos en consulta con
el Consejo de Universidades3
.
En Chile si bien ya desde los años 90 la preocupación por la calidad de la
educación superior estaba en la agenda gubernamental, impulsado por un lado por la
preocupación de las propias IES por mejorar calidad de su proceso de
enseñanza/aprendizaje y por otro por el interés de quienes financian estas instituciones
y de los propios alumnos por un uso adecuado de su dinero, fue a partir de 2006 que
3
En Evaluación institucional en universidades nacionales. Problemas detectados y estrategias implementadas, y en
Los estudios de posgrado en la Universidad Nacional del Sur: consideraciones acerca de su evaluación y
acreditación presentados en el IX y XI Coloquio de Gestión Internacional de Gestión Universitaria en América del Sur,
se realiza un análisis más amplio de los procedimientos de evaluación institucional y de acreditación de carreras de
posgrado.

276. se instituyó un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (SINAC-ES)4
.
Mediante el proceso de aseguramiento de la calidad las IES se convierten en
autónomas. A partir de ese momento pueden desarrollar su actividad en función de su
misión, creando nuevas carreras, nuevos campus satélite y admitiendo a más alumnos.
Este proceso para las IES creadas luego de 19815
comienza con la registración de sus
estatutos en el (División de Educación Superior del Ministerio de
Educación)DIVESUP/MINEDUC, luego de este procedimiento jurídico, las instituciones
han de seguir el proceso obligatorio de licenciamiento, que dura entre seis y once años.
El proceso de acreditación institucional es voluntario, por tal motivo algunas
instituciones no lo realizan.
La acreditación de las carreras solo es obligatoria para Pedagogía y Medicina. El
reconocimiento público de la calidad deviene tanto de la acreditación institucional como
la de las carreras y son las IES las encargadas de mantener la misma (OCDE, 2013).
En Colombia con la creación, por la Ley 30 de 1992, del Sistema Nacional de
Acreditación (SNA) comenzaron a diseñarse las tareas de evaluación de la educación
superior tendientes a evaluar a los estudiantes, los programas y las instituciones.
La acreditación en este país es voluntaria y temporal y está orientada tanto a los
programas académicos como a la diversidad de IES. En 1995 comenzó la aplicación de
la acreditación a programas académicos de pregrado, y recién pasados seis años se
iniciaron los procesos para la acreditación institucional.
La conformación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, en 2003 fue un
intento de “articular las diferentes acciones de evaluación y acreditación, en lo
conceptual, orgánico y metodológico” (Roa Varelo, 2003). Se aspira lograr una
complementariedad adecuada entre dos tipos de acreditación, una mínima, para todos
los programas, a través de un nuevo organismo, la Comisión Nacional Intersectorial de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), y una acreditación
de alta calidad a cargo del CNA, para programas e instituciones. De este modo queda
conformado un sistema en el que pueden distinguirse dos instancias de evaluación,
una de carácter obligatorio y temporal a partir del cual las instituciones rinden cuentas a
la sociedad y al Estado sobre el servicio público que ofrecen y otra voluntaria y
temporal que tiene como finalidad que las instituciones logren los más altos niveles de
calidad (Marquina 2005). La evaluación de la calidad a través de los resultados se
realiza mediante las pruebas SABER PRO que son es un conjunto de exámenes,
donde se evalúan las competencias individuales que los alumnos deben rendir
obligatoriamente en el último año de su carrera (OCDE 2013B).
México ha sido de los primeros países de América Latina en desarrollar
estrategias de planeación y evaluación de la educación superior caracterizándose su
sistema de evaluación y acreditación por la diversidad de organismos que participan o
han participado en la conformación del mismo (Villanueva, 2005). La aplicación
4
Los primeros pasos en el proceso de aseguramiento de la calidad fueron la implementación de un sistema de
licenciamiento obligatorio para las nuevas IES a cargo del Consejo Superior de Educación (CSE) y la acreditación
voluntaria y experimental de las carreras e instituciones por parte de la Comisión Nacional de Acreditación de
Pregrado (CNAP)
5
Las ocho IES CRUCH, creadas antes de 1981 no tuvieron que someterse al proceso de licenciamiento pues ya se
consideraban autónomas en el nuevo marco de la educación Superior.

277. sistemática y coordinada de procesos de evaluación a las universidades del país data
del llamado sexenio salinista. En 1989 se conformo la Comisión Nacional de Evaluación
de la Educación Superior (CONAEVA) con la misión de definir procesos de evaluación
para las universidades mexicanas. La estrategia elaborada por este organismo se basó
en tres líneas generales de acciones paralelas y simultáneas: La evaluación llevada a
cabo por las propias instituciones (autoevaluación), la evaluación del sistema a cargo de
especialistas y en distintas instancias y la evaluación interinstitucional de programas
académicos y funciones de las instituciones mediante la evaluación de pares calificados
de la comunidad académica (Varela Salas, 2009).
En la actualidad la evaluación y acreditación de alumnos, egresados, personal
académico, programas educativos organismos acreditadores e instituciones es
realizada por un amplio conjunto de organismos e instancias especializados, en base a
un vasto sistema de marcos de referencia, criterios, indicadores, estándares,
instrumentos de medición y estrategias de promoción diseñados por los propios
organismos.
Instituciones u organismos de la acreditación de carreras
En Argentina luego del proceso de evaluación las carreras de grado pueden
obtener la acreditación por 6 años, por 3 años con recomendaciones de mejoramiento,
en este caso, se produce una segunda fase a los 3 años para evaluar la trayectoria y
eventualmente prorrogar la acreditación por otros 3 años, o no acreditar.
Los agentes encargados de proceder a la evaluación y acreditación de
programas son:
EL Ministerio de Educación, por intermedio de la SPU; el Consejo de Universidades
que es un cuerpo colegiado integrado por rectores de universidades privadas y
públicas – en representación de organismos que nuclean a las IES- y por
representantes de los ministros de educación nacional y provincial; la CONEAU que es
un organismo de carácter autárquico que se ocupa de las cuestiones operacionales de
acreditación. Está integrado por 12 miembros designados por el Poder Ejecutivo
Nacional a propuesta de organismos relacionados con las IES y del Congreso
Nacional.
El periodo de acreditación en Chile es establecido por el organismo pertinente de
acreditación pudiendo alcanzar hasta los 10 años.
Los organismos actuantes a partir de la creación del sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Chile, son:
La Comisión Nacional de Acreditación (CNA), organismo público autónomo, integrado
de la siguiente forma: por un académico que presidirá la comisión, designado por el
Presidente de la República; tres reconocidos académicos designados por el Consejo de
rectores de Universidades Chilenas, dos rectores de las universidades privadas
autónomas que no reciben aporte fiscal, un rector de los institutos profesionales que
gocen de plena autonomía, un rector de los centros de formación técnica autónomos,
dos representantes de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica,
CONICYT; el jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación; dos
representantes estudiantiles y dos representantes de la actividad productiva.
Las Agencias de Acreditación, la Ley 20.129 establece que la acreditación de carreras
de grado debe ser realizada por agencias de acreditación. En los casos en que no

278. exista ninguna agencia autorizada para acreditar carreras profesionales o técnicas o
programas de grado en una determinada área del conocimiento, corresponde a la CNA
desarrollar directamente tales procesos de acreditación.
La Inscripción programas en el Registro Calificado colombiano tiene una
duración 7 años en tanto que la Acreditación de alta calidad puede realizarse por 4
años, 6 años, 8 años y 10 años, según la evaluación de calidad que realicen los
agentes involucrados en el proceso. En las tareas de evaluación y acreditación
intervienen diversas instituciones y organismos
El Ministerio de Educación Nacional, a quien compete el producir el instrumento
formal de acreditación.
El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) que es el Encargado de fijar las
políticas generales para el Funcionamiento del Sistema Nacional de Acreditación. Está
integrado por el Ministro de Educación Nacional, quien lo preside. El Jefe del
Departamento Nacional de Planeación, el Rector de la Universidad Nacional de
Colombia, el Director del Fondo Colombiano de Investigaciones Científicas y
Proyectos Especiales, Rectores en representación de los distintos tipos de IES, dos
representantes del sector productivo, uno de la comunidad universitaria, un profesor
universitario, un estudiante de los últimos años de universidad y el Director del Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), con voz pero sin
voto.
El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacion Superior (ICFES), organismo
adscripto al Ministerio de Educación Nacional.
El Consejo Nacional de Acreditacion (CNA) compuesto por siete reconocidos
académicos. Preside, organiza, fiscaliza y da fe de su calidad del proceso y
finalmente recomienda al Ministro de Educación lo que corresponda.
Los Pares Académicos,6
que son designados por el CNA para examinar la pertinencia,
veracidad y efectividad del proceso interno y de los resultados de la autoevaluación
a la luz de los criterios de calidad y de los instrumentos definidos por dicho consejo.
En México los programas o carreras obtienen la acreditación por 5 años. En el
proceso intervienen: Los Comités Interinstitucionales para la evaluación de la
educación Superior (CIEES). Son nueve organismos de carácter no gubernamental
integrados por distinguidos académicos. Realizan por medio de pares académicos la
evaluación diagnóstica de programas académicos, de funciones institucionales y de
proyectos, con la finalidad de determinar que programas son elegibles para la
acreditación. En estas actividades participan las instituciones educativas, los colegios
y otras agrupaciones profesionales, los empleadores y el gobierno federal.
El Concejo para la Acreditación de la Educacion Superior (COPAES), es un organismo
no gubernamental, integrado por personas morales. Estas personas morales son
designados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana, A. C.
(ANUIES) y por distintas asociaciones científicas y profesionales. Su función es otorgar
el reconocimiento formal a favor de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas
académicos de educación superior que ofrezcan instituciones públicas y particulares,
6
Se mencionan explícitamente por el énfasis que se le adjudica a los pares en artículos y documentos
doctrinarios que se generan en Colombia.

279. por lo que no acredita directamente programas, sino que da su aval a aquellos
programas acreditados por algún organismo especializado reconocido formalmente.
Como mecanismo adicional de evaluación de calidad, aunque no forme parte formal del
procedimiento establecido de acreditación, existen los exámenes del Centro Nacional
de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), que es una asociación civil sin
fines de lucro cuya actividad principal es el diseño y aplicación de instrumentos de
evaluación de conocimientos, habilidades y competencias, así como el análisis y la
difusión de los resultados que arrojan las pruebas. Realiza exámenes para distintas
entidades. En el ámbito de la educación superior ofrece exámenes de ingreso y de
egreso para las carreras (Rubio Oca, 2007).
Los sistemas de evaluación y acreditación de los países seleccionados.
Diferencias y similitudes
La preocupación de la calidad de la educación superior y la implementación de
acciones para su evaluación ocupa la agenda de las autoridades de los países
seleccionados como así también de los actores involucrados en la provisión de la
educación desde hace más de dos décadas.
A partir de la lectura de los procedimientos utilizados y tomado solo dos aspectos
de los mismos, la periodicidad y la conformación y funciones de las instituciones
encargadas de diseñar y aplicar los mecanismos de valoración de las instituciones
universitarias íntimamente ligados a los procesos de acreditación de carreras de grado
y posgrado se visualizan algunas similitudes y ciertas diferencias.
En cuanto a la periodicidad de la evaluación y acreditación se evidencia que en
ninguno de ellos la acreditación se considera que es de “una vez y para siempre”,
cualquiera sea la motivación de la misma. La diferencia de plazos puede atribuirse a las
modalidades operativas y a disposiciones legales y reglamentarias. Una cuestión a
considerar7
es la capacidad operativa de las instituciones para realizar todas las
acreditaciones que se presentan, y las demoras para las segundas acreditaciones o
reacreditaciones.
En todos los casos, aunque no sea demasiado explícito en algunos de ellos, se
plantea la posibilidad de la no acreditación, y la lógica en esas circunstancias
significaría tal vez la necesidad de evitar la oferta educativa. Esta situación resulta
aplicable con relativa facilidad en los casos en que se trate de nuevos proyectos. En
general, el cierre de carreras ya existentes, parecería más complejo, con derivaciones
en otros ámbitos diferentes de la calidad, e incluso de la educación. En Argentina, Chile
y Colombia no podrían existir si no pasan el análisis de calidad previsto. En México,
parecería que puede seguir existiendo.8
Con respecto a los agentes e instituciones involucradas en el procedimiento, se observa
7
No tomada en cuenta en este trabajo.
8
En todos estos casos se supone una situación estática. En la realidad lo que seguramente ocurriría es un proceso
de presentación de acciones de mejoramiento por parte de la institución que oferta la carrera, y una apreciación (y
probablemente negociación) respecto a la factibilidad de lograr mediante esas acciones el logro del cumplimiento de
estándares de calidad. Entonces, el problema se trasladaría a esta apreciación, tanto a los aspectos conceptuales
como al tiempo que insumiría y otras consideraciones.

280. que en todos los casos, los mecanismos de evaluación de la calidad son complejos.
Típicamente, la evaluación institucional y la evaluación de postgrados (si la institución
tiene oferta en ese sentido), crean vinculaciones con la acreditación de las carreras de
grado, de esta forma, el juicio evaluativo y la decisión acreditatoria, en realidad, tiene
mayor cantidad de aspectos y consideraciones.
En todos los países, existen ciertas semejanzas en algunos aspectos. Cuando se hace
referencia a la evaluación de la calidad, se intenta involucrar la mayor cantidad posible
de instituciones y agentes -instituciones educativas, académicos, instituciones de
investigación, instituciones profesionales, consultores, organismos de investigación, etc.
Existe una definición, en muchos casos no explicitada en los instrumentos legales, pero
vigente en el diseño del sistema de evaluación y acreditación de la educación superior,
de incorporar diferentes visiones e intereses. Se diría que la mayor cantidad posible de
ellos. Quizás el país en el que se observa una pléyade de organizaciones y agentes es
México; probablemente derivado de su idiosincrasia y de su vinculación con USA y
Canadá que tienen instituciones más desarrolladas en este ámbito que las
latinoamericanas.
También es semejante que el mecanismo está dirigido por el estado; en todos los casos
dependiendo del área de educación.
Las instituciones que se han denominado agencias de acreditación son en general y
operativamente estatales. Argentina, Chile, Colombia tienen una situación en ese
sentido. Sin embargo tanto Argentina como Chile tienen definida legalmente la
posibilidad (casi un mandato en el caso chileno) de delegar en agencias privadas la
realización de algunas actividades de evaluación. También en ambos casos estarían
bajo la necesidad de autorización y supervisión de los organismos públicos de
evaluación y acreditación de la calidad (en el caso de Argentina, además deberían
utilizar obligatoriamente la metodología de acreditación oficial). En el caso de Colombia
esta situación no aparece explícita. Mientras tanto, México tiene legalmente establecido
que la institución básica de acreditación de carreras y la institución que realiza
operativamente la acreditación de las carreras, tienen que ser instituciones privadas.
Sin embargo, en los organismos de acreditación existen integrantes del estado, y el
resto son instituciones morales del ámbito privado. Sin duda, que aún en minoría, el rol
del estado no es neutral, y razonablemente dado el contexto, puede esperarse
influencias estatales con variable grado de intensidad.
En general, en las mismas instancias o en instancias diferentes, y aunque no se los
mencione explícitamente en algunos procesos, la tendencia es a considerar que la
evaluación y la acreditación necesariamente debe ser realizada por pares. La precisión
de cuales deben ser las cualidades de un par es un tema discutido en doctrina; pero
claramente la calidad de la evaluación depende entre otras cuestiones, del
conocimiento, aptitud, diligencia, compromiso y convencimiento de los pares. Esta
situación los transforma en agentes determinantes de la evaluación.9
Esto pone en
primer plano, los mecanismos de selección y entrenamiento de pares, conjuntamente
con la eficiencia de la labor colectiva y la importancia de facilitar juicios evaluativos
consensuados y consistentes, dado que funcionan habitualmente en términos
colectivos. De modo que, tanto los procedimientos de entrenamiento como de
comunicación de los valores de acreditación, la consistencia en los juicios colectivos,
9
Esta problemática excede el ámbito latinoamericano, pero en él es particularmente sensible.

281. entre otros temas se transforman en determinantes. Además, en este sentido existen
dos cuestiones significativas: la primera es que las resoluciones de acreditación son
rubricadas por el organismo acreditador y son su responsabilidad. De ello resulta en
cuanto, formal o informalmente, puede y se acepta que se aparten de opinión de los
pares. La segunda cuestión es la inversa; hasta cuando y en que magnitud los pares
respectan las políticas, y los valores establecidos por la institución acreditadora cuando
hacen su trabajo. Habitualmente este es un problema de grado. Es conocido que existe
en el ámbito académico una fuerte tendencia a la libertad de juicio; pero en los hechos
los sistemas y procedimientos de evaluación establecen limitaciones significativas.
Ambos problemas son importantes, prácticamente imposibles de dilucidar sin una
investigación exhaustiva. Es preciso tener presente que el equilibrio es difícil, pero hace
al reconocimiento y a la aceptación de las políticas y de los resultados obtenidos.
Una cuestión diferencial significativa se presenta en el caso de Colombia, respecto a la
relevancia que se le asigna, en los documentos, a la institución que realiza la solicitud
de acreditación. Se espera un alto grado de compromiso con la realización de las tareas
de autoevaluación y con el proceso de acreditación de la calidad. Resulta coherente
con la definición y conceptualización de la acreditación de alta calidad. Los demás
países; obviamente también apelan al compromiso, pero con menor énfasis.
Reflexiones finales
Los actores involucrados en la provisión de servicios educativos de nivel superior de la
región han manifestado y declarado la necesidad de lograr una educación para todos
de calidad. Es a partir de estas consideraciones que la mayoría de los países ha
comenzado a implementar distintos mecanismos para lograr ambos propósitos. Si bien
los conceptos evaluación y acreditación, han adquirido conjuntamente un cierto
consenso y legitimidad en la doctrina, puede decirse que existe cierta resistencia, a
veces larvada, en amplios sectores de los cuerpos académicos. Pero más allá de las
discrepancias en cuanto a la interpretación de la importancia y función de los procesos
de evaluación y acreditación, la aplicación de los mismos parece indetenible y
manifiesta un gradiente positivo de expansión, con diferencias de magnitud a lo largo
del tiempo y en los distintos países. Es plausible considerar que la aceptación
generalizada se verificará en términos de los resultados positivos, en los términos de la
calidad de la formación de los profesionales y de la investigación, que se vayan
experimentando en las actividades evaluadas y acreditadas
Referencias bibliográficas
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Informe 2011. Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA). Santiago de Chile.
2011. ISBN 978-956-7106-58-5
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superior en el actual escenario internacional. Un nuevo “round” del Estado

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64-18071-0 (PDF)
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Disponible en http: //e-mercader.com/yahoo_site_admin /assets/docs/ Varela.
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2005. Coordinador del Eje de Evaluación y Acreditación. Proyecto 6x4
Recursos de internet
portales.educacion.gov.ar/spu/
Anexo
Cuadro 1. Sistemas de educación superior. Países seleccionados. Algunas características
Argentina Chile Colombia México
Instituciones universitarias Publicas
Privadas
55
60
16
44
81
201
872
1701
Matricula en educación superior 1990
2000
2008
1008000
1767000
2208000
262000
452000
753000
176098
576540
1112574
1314000
1963000
2623000
Tasa de crecimiento de la matricula
en educación superior (%)
2005-2009 3.0 7.8 7.5 4.0
Tasa bruta de escolarización
superior (%)
71 55 37 27
Participación de la matricula
privada en la matricula total (%)
26 77 45 33
Asistencia a instituciones de
educación superior de personas
del último quintil de ingreso (%)
19.0 19.8 8.5 5.0
Fuente: elaboración propia en base a Brunner el al (2011)

283. AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A RESPONSABILIDADE SOCIAL:
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
Salete Casali Rocha1
Daniela Urio Mujahed2
Marisa Alves de Oliveira3
Resumo
A pesquisa “Avaliação da educação superior e a responsabilidade social: desafios contemporâneos”
objetivou refletir sobre a evolução do processo de avaliação das instituições de ensino superior
realizadas, no Brasil, a partir da Lei n. 10.861 de 14 de abril de 2004 e o papel das Comissões
Próprias de Avaliação no processo de autoavaliação na IES. A problemática norteadora da pesquisa
foi discorrer sobre a evolução dos sistemas avaliativos no Brasil e a relevância do envolvimento de
todos os agentes sociais neste processo. Constatou-se que, além, do ensino, pesquisa e extensão a
IES deve cumprir com sua responsabilidade social na medida em que favorece o desenvolvimento
local, regional e global bem coo produz novos saberes e contribui para a formação social e
humanizadora do cidadão. A necessidade de avaliar as Instituições se intensifica com o processo de
descentralização da educação superior que ocorreu no Brasil a partir da Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional Lei 9394/96. O modo de produção capitalista estimula a competitividade entre as
instituições de ensino, públicas e privadas, fato este que exige o acompanhamento, regulação e
avaliação pelos organismos nacionais das dimensões necessárias para a formação de um indivíduo
capaz de atuar de maneira consciente no meio social.
Palavras-chave: Autoavaliação. Responsabilidade social. Sinaes. Ensino Superior.
Summary
The study "Evaluation of higher education and social responsibility: contemporary challenges" aimed
to reflect on the evolution of the process of evaluation of higher education institutions held in Brazil,
from the Law no. 10,861 of April 14, 2004 and the role of committees Own Assessment in self-
assessment process in IES. The issues guiding the research was to discuss the evolution of
assessment systems in Brazil and the relevance of the involvement of all stakeholders in this process.
It was found that, in addition, the teaching, research and extension HEI should fulfill its social
responsibility as it promotes local development, regional and global well-coo produces new knowledge
and contributes to the formation of social and humanizing the citizen. The need to evaluate the
institutions intensifies the process of decentralization of higher education that occurred in Brazil from
the Law of Guidelines and Basis of National Education Law 9394/96. The capitalist mode of
production stimulates competition among educational institutions, public and private, a fact that
requires monitoring, regulation and evaluation by the national bodies of the dimensions required for
the formation of an individual able to act consciously in the social environment
Keywords: Self-Evaluation. Social responsibility. Sinaes. Higher Education.
1
Mestre em História. Área de Concentração em Movimentos Sociais. Coordenadora da CPA da Faculdade de
Direito de Francisco Beltrão – PR. Professora de Antropologia e História do Direito – Cesul. E-mail:
profsale@hotmail.com.
2
Bacharel em Direito pela Faculdade de Direito de Francisco Beltrão. Representante dos egressos na CPA do
CESUL. E-mail: daniurio@hotmail.com.
3
Acadêmica do curso de Direito da Faculdade de Direito de Francisco Beltrão. Representante discente na CPA.
E-mail: marisa@cesul.br.

284. Introdução
No modo de produção capitalista as Instituições de Ensino Superior enfrentam o
desafio da competitividade e do rankeamento local, regional e global pelas
determinações governamentais e institucionais, pela prática social dos
conhecimentos produzidos e pelas expectativas do meio acadêmico onde estão
inseridas. Diante desta realidade, a avaliação constante, formativa, processual e
diagnóstica é realizada visando sempre à qualidade das atividades de ensino,
pesquisa e extensão oferecidas e a qualidade percebida pelos agentes sociais
envolvidos sem perder de vista os critérios de excelência, equidade e relevância
social.
Objetiva-se com a pesquisa, refletir a responsabilidade social da educação superior
pelo olhar do trabalho realizado pelas Comissões Próprias de Avaliação – CPA
enquanto elemento imprescindível, pois, permite a análise da qualidade e excelência
dos serviços prestados pelo viés do processo avaliativo que as instituições realizam
possibilitando diagnosticar os efeitos de seu ato educativo4
na prática social.
Com o processo de descentralização da Educação Superior no Brasil, a partir da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n⁰ 9.394 de 1996, o Ministério da
Educação, estabeleceu mecanismos de regulação e avaliação do desempenho das
Instituições de ensino públicas e privadas com o intuito de assegurar aos agentes da
comunidade acadêmica o mínimo de qualidade nas ações desenvolvidas. Para
tanto, a Lei n⁰ 10. 861 de 14 de abril de 2004, estabeleceu o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior - SINAES - como política norteadora de todos os
instrumentos de avaliação das Instituições de Ensino.
Estrutura-se a pesquisa pelo viés do materialismo histórico dialético5
, da pesquisa
qualitativa6
e o estudo de caso7
considerando como objeto de análise o trabalho
realizado pela CPA da Faculdade de Direito de Francisco Beltrão, localizada no
Sudoeste do Paraná.
4
Saviani (2005, p. 13) define ato educativo como sendo o “ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens”.
5
Triviños (1987, p. 23) afirma que o materialismo dialético reconhece como essência do mundo a matéria que,
de acordo com as leis do movimento, se transforma, que a matéria é anterior à consciência e que a realidade
objetiva e suas leis são cognoscíveis.
6
Para Triviños (2005, p. 131) a pesquisa qualitativa “não segue sequência tão rígida das etapas assinaladas [...]”.
7
Para Triviños (2005, p. 133) o estudo de caso é “uma categoria cujo objeto é uma unidade que se analisa
profundamente”.

285. 2 Educação superior no brasil e autoavaliação
A expansão do ensino superior nos últimos anos tem exigido das instituições de
Ensino Superior um olhar para dentro de si no sentido de verificar suas
potencialidades e fragilidades, bem como um (re) pensar de sua função social, o que
pode ser diagnosticado através da avaliação institucional e seus resultados. Aliados,
da autoavaliação encontra-se a avaliação externa e os resultados dos exames da
ordem, das aprovações em concursos e inserção dos bacharéis/profissionais
formados no mercado de trabalho, enquanto sujeitos mais humanizados,
participantes e transformadores da realidade social.
Assim, o (re) planejar constantemente as dimensões e finalidade do Ensino Superior
e o papel da IES no meio em que se insere torna-se elemento indispensável na
busca da excelência no ensino. Meyer (1993), ao discutir avaliação do ponto de
vista da gestão, reforça que ela é um instrumento necessário para mensurar os
esforços da organização e sua qualidade. Nesse diapasão, Dressel (1978) defende
que a avaliação implica coleta e interpretação - através de meios formais e
sistemáticos - de informações relevantes que sirva de base para julgamento racional
em situações de decisão.
Constituindo-se a avaliação num sinalizador do caminho a se percorrer para
alcançar as mudanças necessárias que precisam ser implantadas na instituição, ela
deve ser um processo permanente de diagnóstico e de transformação. Afonso
(2000) salienta que “as funções da avaliação têm que ser, por isso, compreendidas
no contexto das mudanças educacionais e das mudanças econômicas e políticas
mais amplas. A avaliação é ela própria uma atividade política”.
Os órgãos gestores precisam olhar para os dados e resultados obtidos na avaliação
com a percepção clínica da realidade micro e macro institucional. O ensino superior
precisa (re) definir seu papel no processo formador e transformador da sociedade
contemporânea. Gadotti (1999) destaca que a avaliação é o momento de rever e
aperfeiçoar, tanto na dimensão externa (a qualidade dos produtos prestados) como
na dimensão interna (as relações sociais humanas, interpessoais). Tal perspectiva
revela a necessidade de melhoria dos aspectos pedagógicos (excelência) e
administrativos (gestão de recursos materiais, financeiros e humanos) bem como a
implementação de uma gestão democrática efetiva, com autonomia no processo de
tomada de decisão.

286. Gadotti (1999) salienta que a avaliação institucional não deve mais ser entendida
como instrumento de controle burocrático, mas como um processo indispensável na
gestão do ensino, como condição elementar na melhoria do ensino, da pesquisa e
da extensão e como exigência da sociedade, pois é algo a ser instituído num
instituinte onde a cultura avaliativa é praticamente inexistente.
A avaliação institucional tem por finalidade a avaliação sistemática e contínua das
ações desenvolvidas pela IES, tanto no aspecto técnico-administrativo como técnico-
pedagógico. Porém, ao avaliar não se deve perder de vista a identidade institucional
no sentido de melhoria constante, um instrumento de aperfeiçoar o planejamento e a
gestão compartilhada e uma maneira de prestar conta à sociedade de sua função
social. Sobrinho (2000) enfoca que:
No caso da autoavaliação, ou seja, da avaliação interna promovida pela
própria comunidade acadêmica, segundo seus conceitos, seu ritmo, suas
finalidades e suas regras, existe forte possibilidade de o processo ser
participativo, dirigido ao social e destinado aos próprios sujeitos para
efeitos de melhoria institucional, individual e coletiva.
Auspicioso seria pensar que todos os envolvidos no processo avaliativo fossem
totalmente comprometidos com ele e que a cultura avaliativa já fosse inerente ao
contexto institucional. Ribeiro (2000) defende a avaliação como instrumento
fundamental para todo organismo social que vise ao desenvolvimento e à
qualidade/excelência na produção, sistematização e socialização do saber. O
propósito da Avaliação Institucional deve ser o de conduzir ao constante
aperfeiçoamento dos empreendimentos humanos.
A avaliação precisa ser transformadora. Apenas o levantamento de dados e suas
análises em separado não devem satisfazer aos órgãos gestores e à comunidade
acadêmica. Dias Sobrinho (2000) ressalta que é necessário ir além e buscar a
significação de conjunto e em conjunto. É insuficiente levantar os dados, torná-los
visíveis; mais do que isso, é preciso selecioná-los pelos critérios de pertinência e
relevância, interpretá-los, refletir sobre sua significação, buscando sempre a
compreensão de conjunto.
Para Belloni (2000) a função social da avaliação refere-se à possibilidade de levar
uma instituição e o sistema a reexaminarem o seu funcionamento e o cumprimento
de funções, mas, principalmente a reformularem a sua missão ou projeto

287. institucional diante de novas características e demandas do desenvolvimento
científico-tecnológico e sócio-cultural, levando à ampla transformação.
Assim, a autoavaliação precisa ser vista como um processo rotineiro de reflexão e
de tomada de decisão. Deve ser um processo dinâmico de reflexão dos estratos
investigados.
2.1 Retomada Histórica dos processos de avaliação
As discussões sobre a Avaliação do Ensino Superior no Brasil começam a circular
nos periódicos nacionais a partir do final da década de 1980 e intensificam-se no
decorrer da década de 1990. O foco das temáticas e pesquisas neste período
centra-se na preocupação com a qualidade diante da descentralização da Educação
Superior no território Nacional e aumenta das instituições de Ensino Superior e do
número de matriculas.
Pode-se dizer que uma das alternativas encontradas para que as Instituições de
Ensino Superior prestassem contas à sociedade dos recursos investidos era através
de um Programa de Avaliação Institucional. Neste contexto, surge o primeiro
programa de avaliação do Ensino Superior, em 1983, denominado de programa de
Avaliação da Reforma Universitária – PARU. Este programa elaborou questionário
que foram respondidos por estudantes, dirigentes, universitários e docentes e
acolheu igualmente estudos específicos para acolher o impacto da Lei 5540/1968
quanto a estrutura administrativa, à expansão das matrículas e á sua caracterização,
á relação entre atividades de ensino, pesquisa e extensão, características do corpo
docente e técnico-administrativo e vinculação com a comunidade (Sinaes, 2009).
O germe da Avaliação Institucional está plantado. Em 1985, o Grupo Executivo para
a Reforma da Educação Superior – GERES apresenta uma proposta de avaliação,
de caráter regulatório, mas, que considerasse a avaliação em suas múltiplas
dimensões (alunos, cursos, instituições), objetivando a consagração de “Centros de
excelência” no ensino.
Em 1993, o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras –
PAIUB foi criado para que as universidades aderissem ao processo de forma
voluntária e a autoavaliação representasse apenas o início de um processo em que
a IES se submeteria, ou seja, a avaliação interna seguida de avaliação externa. A
adesão ao programa deu-se por todas as universidades, mas travado, pela falta de
apoio do MEC transformando a avaliação em apenas um processo interno.

288. Coma Lei nº 9131/1995 e da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº
9394/1996 o Exame Nacional de Cursos – ENC foi implantado para os alunos
concluintes dos cursos de graduação. Aliado ao Exame os alunos precisavam
apresentar o questionário socioeconômico que além de mapear as condições sociais
e econômicas dos concluintes do Ensino Superior também ofereciam um panorama
geral das condições de ensino do curso avaliado. Somando as novas
implementações sobre o Sistema de Avaliação foram acrescentadas a análise das
condições de ensino, as condições de oferta, e a avaliação dos centros
universitários. Os resultados obtidos eram divulgados pelos meios de comunicação o
que favoreceu a classificação das Instituições de Ensino. A partir de tais
instrumentos avaliativos e seus respectivos resultados o MEC normatiza todas as
ações. De um lado se avalia a missão e a responsabilidade social da instituição na
sociedade de outro, os resultados que os alunos mostravam através do ENC. Tais
mecanismos, em especial o Exame sustenta a tese do MEC de que a qualidade de
um curso está na qualidade de seus alunos.
Com o Decreto Lei nº 3860, de julho de 2001, a avaliação passa a ser utilizada como
ferramenta para o MEC verificar se os cursos e as instituições atendem os itens
recomendados pelo próprio ministério. Assim, discutir avaliação da Educação
Superior e sua regulação implica revisitar a Constituição Federal de 1988, as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (DCEs), o Plano Nacional de Educação
(PNE) e as diversas Medidas Provisórias e Decretos instituídos com o objetivo de
assegurar a qualidade de ensino.
A avaliação da Educação Superior já vem sendo discutida desde o período do
regime militar. No entanto, diante de seu caráter punitivo, não alcançou o sucesso
almejado. Perpassou a década de 80 e adentrou os anos 90, pouca aceita. Apenas
no mandato de Itamar Franco têm início as aproximações entre o MEC e as
Instituições de Ensino Superior:
O projeto de Avaliação Institucional elaborado por uma comissão de especialistas foi
adotado pelo MEC e tornou-se o Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB). De início, o PAIUB foi desenvolvido sob a
coordenação de uma Comissão Nacional de Avaliação, com a participação
majoritária de associações de dirigentes universitários e de representantes do
governo vinculados a SESu (Sinaes, 2009).

289. Na sequência novas orientações foram dadas ao Sistema de Avaliação da Educação
Superior, pois a política em questão representava um sistema que vigorava na
Universidade de fora para dentro.
Para Rodrigues, Ribeiro e Silva (2006) o início do Século XXI revolucionou o sistema
de avaliação do Ensino Superior através do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior - SINAES, instituído pela Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004,
do Governo Federal, e têm sido o norteador de todos os instrumentos de avaliação
das IES de natureza pública e privada. Atualmente, ele é considerado o principal
regulador em termos de verificação da qualidade em suas múltiplas dimensões.
Segundo o Art. 2º da Lei 10.861, o SINAES ao promover a avaliação de instituições,
de cursos e de desempenho dos estudantes deverá assegurar:
I. Avaliação institucional, interna e externa, contemplando a análise global e
integrada das dimensões, estruturas, relações, compromisso social,
atividades, finalidades e responsabilidades sociais das IES e de seus
cursos;
II. O caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos
processos avaliativos;
III. O respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos;
IV. A participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo das
instituições de educação superior, e da sociedade civil, por meio de suas
representações.
Outro avanço no sistema de avaliação do Ensino Superior foi a criação das CPAs
pela Portaria nº 2.051 de 09 de julho de 2004 do Ministério de Educação e Cultura
que em se art. 11, determina que cada instituição, pública ou privada, constitua sua
comissão Própria de Avaliação. Este documento legal estabelece dez dimensões
que devem ser avaliadas, entre elas, a dimensão “III - a responsabilidade social da
instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em
relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio
ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural”.
Com a normativa estatal a autoavaliação assume caráter obrigacional deixando de
ser mero discurso de marketing adotado pelas IES em suas propagandas. A
responsabilidade social8
da instituição se pauta no ensino, na pesquisa e na
extensão.
8
Para Ashley (2002, p. 6-7) responsabilidade social pode ser definida como o compromisso que uma
organização deve ter com a sociedade, expresso por meio de atos e atitudes que a afetem
positivamente, de modo amplo, ou a alguma comunidade, de modo específico [...]. Assim, numa visão
expandida, responsabilidade social é toda e qualquer ação que possa contribuir para a melhoria da
qualidade de vida da sociedade.

290. 2.2 Responsabilidade Social
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) deixa explícito que a
Educação Superior é responsável por formar profissionais comprometidos
com o meio social em que estão inseridos. Desta forma, o meio social
ultrapassa o locus da IES e atinge, segundo Caixeta (2003) “o conjunto de
pessoas, recursos naturais e instrumentais, sejam eles tecnológicos ou
não, que compõem o espaço de vida e de ação dessas pessoas”. A
responsabilidade social precisa ser discutida e construída com a
comunidade acadêmica e todos os agentes sociais envolvidos.
A responsabilidade social vai se concretizando na efetivação da cidadania,
numa perspectiva transdisciplinar de atuação pedagógica e profissional
através da prática social dos saberes produzidos no meio acadêmico e que
emancipam o sujeito para agir na sociedade local e global.
A responsabilidade social não se separa da educação, mas exige que o
processo formativo seja mais consciente, amplo e incorporado às ações cotidianas e
intrínsecas a todos os envolvidos com a prática social educativa. Para Dias Sobrinho
(2005) “o sentido essencial da responsabilidade social da Educação Superior
consiste em produzir e socializar conhecimento que tenha não só mérito científico,
mas também valor social e formativo".
Enfim, a CPA ao realizar o processo de autoavaliação tem papel relevante no
desenvolvimento e na efetivação da responsabilidade social pois, consegue levantar
informações sobre a percepção acadêmica, docente, gestora e da comunidade em
geral no que tange ao entendimento e ao cumprimento da função social na medida
que os dados levantados apontam as direções a serem tomadas.
3 Considerações finais
A regulação e avaliação através de textos legislativos criados pelo Ministério da
Educação impõe obrigatoriedade às IES de desenvolverem atividades de pesquisa,
ensino, extensão com responsabilidade social possibilitando a transformação do
meio social em que estão inseridas.

291. A autoavaliação, realizada pelas CPAs, tornou-se o ponto de partida para todas as
formas de avaliação da educação superior realizadas por organismos oficiais e
órgãos reguladores. Desta forma, privilegiar e estimular a participação da
comunidade nos estudos da realidade local, regional e global norteiam a missão de
formar sujeitos capazes de melhorarem a sua realidade e práxis social.
Salienta-se que o fortalecimento de consciência crítica, criadora, técnica e ética
oportuniza novos conhecimentos e estimulando o desenvolvimento local.
Com a descentralização da educação superior deve-se observar o processo de
mercantilização do ensino, fato este que estimula ao Ministério da Educação,
repensar políticas públicas que reforcem a preocupação com a qualidade de ensino
e que as instituições de fato cumpram com sua responsabilidade social.
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uma reflexão crítica. In: ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currículo e
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qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

293. 1
“INTEGRACIÓN DE SISTEMAS DE GESTIÓN PARA LA CALIDAD Y LA EFICIENCIA
EN LAS UNIVERSIDADES MEXICANAS”
TÍTULO EN INGLES: MANAGEMENT SYSTEMS INTEGRATION FOR THE QUALITY
AND EFFICIENCY IN UNIVERSITIES MEXICAN.
AUTORES:
• Dr. en C.E. Julio Álvarez Botello
Institución a la que representa: Facultad de Contaduría y Administración de la UAEMéx.
País de procedencia: México
Cargo en la Institución: Profesor – investigador de tiempo completo de la Facultad de
Contaduría y Administración de la UAEMex.
Correo electrónico:julioalvarezbotello@yahoo.com
COAUTORES:
• Dr. en C.E. Eva Martha Chaparro Salinas
Institución a la que representa: Facultad de Contaduría y Administración de la UAEMéx.
País de procedencia: México
Cargo en la Institución: Profesor – investigador de tiempo completo de la Facultad de
Contaduría y Administración de la UAEMex.
Correo electrónico: bebachaparro@yahoo.com.mx
• M. en I. César Enrique Estrada Gutiérrez
Institución a la que representa: Facultad de Contaduría y Administración de la UAEMéx.
País de procedencia: México
Cargo en la Institución: Profesor – investigador de tiempo completo de la Facultad de
Contaduría y Administración de la UAEMex.
Correo electrónico: seg@tutopia.com
• Dr. en C.E. María de la Luz Sánchez Paz
Institución a la que representa: Facultad de Contaduría y Administración de la UAEMéx.
País de procedencia: México
Cargo en la Institución: Profesor – investigador de tiempo completo de la Facultad de
Contaduría y Administración de la UAEMex.
Correo electrónico: mdsanchezp@uaemex.mx
RESUMEN:
La presente investigación permitirá corroborar la pertinencia y efectividad de la
implementación de los sistemas de gestión dentro de las organizaciones de educación
superior en el aumento de la satisfacción de los usuarios de los diversos servicios que
prestan dichas instituciones, así como corroborar la aportación de la adecuada Gestión
del conocimiento en las IES.

294. 2
Iniciará explicando la complejidad y el estado del arte que guarda la
implementación de los sistemas de gestión para entonces realizar los levantamientos y
análisis de información, y con esto proponer el modelo para la implementación de un
sistema de gestión integral para IES.
Para realizar esta investigación se utilizará el paradigma cualitativo basado en la
investigación-acción y como sustento teórico se aplicará una teoría explicativa.
Se espera encontrar elementos suficientes para poder sugerir y plantear una
metodología para desarrollar e implementar un sistema de gestión integral para
organizaciones educativas de nivel superior.
PALABRAS CLAVE: Gestión del Conocimiento (KM), Sistemas de Gestión Integral,
Satisfacción de los usuarios.
ABSTRACT:
This research will corroborate the relevance and effectiveness of the
implementation of management systems within organizations of higher education in
increasing user satisfaction of the various services provided by these institutions and
corroborate the contribution of appropriate knowledge management in HEIs.
Start explaining the complexity and saved state of the art implementation of
management systems to then carry out the surveys and analysis, and with this proposed
model for the implementation of a comprehensive management system for IES.
To do this research used the qualitative paradigm is based on action research as
a theoretical and explanatory theory applies. We expect to find sufficient evidence to
suggest and propose a methodology to develop and implement a comprehensive
management system for higher educational organizations.
KEYWORDS: Knowledge Management (KM), Integrated Management Systems, User
satisfaction
INTRODUCCIÓN:
La presente investigación identificará la problemática que viven las universidades
públicas en México y el nuevo rol que la sociedad está exigiendo de ellas, es menester
de este trabajo de investigación el estudiar la administración educativa mediante una
metodología clara y aplicable que lleve a un estrado de alto reconocimiento como
instituciones de calidad y formadores, así como entidades generadoras de
conocimiento, extensión y apoyo a la comunidad, así como la difusión de la cultura y de
la integridad del ser humano.
El enfoque teórico metodológico de esta investigación será el paradigma
cualitativo, con enfoque investigación-acción y la metodología a utilizar es la “Gestión
del Conocimiento (KM), así como las metodologías propuestas por la norma ISO19011
en su versión 2002 autorizado por la Organización Internacional de Estándares (ISO).
Los resultados que se obtuvieron de la presente investigación es la de generar
una metodología que permita implementar un SGI que incluya un Sistema de Gestión
de Calidad, Medioambiental, en Seguridad y Salud Ocupacional, Acreditaciones
académicas y específicas que cada organización adicione al SGI, lo anterior aplicable a
las IES de México y tomando como prueba piloto a la FCA.
Objetivo general:

295. 3
 Diseñar un modelo para la implementación de un SGI basado en KM para IES en
México tomando como el caso de estudio la FCA.
 Desarrollar un programa de implementación de sistemas de Gestión Integrales
basado en KM para IES tomando como caso de estudio la FCA.
Objetivos específicos
 Investigar los referentes históricos de la implementación de SGI en IES
 Identificar los fundamentos teóricos existentes sobre los SGI en IES
 Documentar el avance de los SGI en IES
 Desarrollar el diseño que deben tener el modelo para la implementación de SGI
en IES basados en KM.
SUSTENTACIÓN TEÓRICA Y EPISTEMOLÓGICA DEL ENFOQUE:
El sustento teórico y epistemológico de esta investigación está basado en el
paradigma cualitativo bajo el enfoque de Investigación-acción, esto debido al estudio de
un sistema de actividad humana y las técnicas grupales que se utilizarán en la misma.
La Administración educativa ha tenido una transformación profunda basada en la
búsqueda de la mejora de los resultados en la enseñanza y aprendizaje de la finalidad
última de una institución educativa. (MURILLO, 2006) El Papel del director es
trascendente para poder aspirar a escuelas con sistemas de gestión que promuevan la
calidad educativa y la mejora administrativa. En los estudios contemporáneos de los
perfiles que debe tener un Director escolar se concluye que estos deben tener un perfil
que les permita desarrollar el liderazgo compartido, Murillo lo llama Liderazgo
Distribuido.
El enfoque de la enseñanza que debe ser desarrollada desde la Dirección debe
tener una visión que incluya y vea a la educación como algo permanente y orientado al
desarrollo de competencias, es de vital trascendencia el incluir la discusión de la
Calidad de la Educación para tener una visión de trascendencia del conocimiento,
(PÉREZ, 2005).
José Antonio Pareja y Cesar Torres proponen desde el punto de vista del modelo
de “Organizaciones que aprenden”, (PAREJA, 2006), así también Catalina Martínez nos
orienta respecto a los objetivos de calidad que deben ser parte de una institución de
educación: (MARTÍNEZ, 2005).
Así también se tiene como producto primero de las IES el de la generación de
conocimiento, que no siempre es gestionada adecuadamente, es por esto que se
recurrió a autores como Delia Grovi (GROVI, 2004), René Tissen (TISSEN, 2000),
STUART BARNES (2002), Domingo Gallego (GALLEGO, 2004), y Agustí Canals
(CANALS, 2003), autores que han profundizado no solo en la concepción del KM sino
se han introducido en la aplicación del KM en diferentes entornos incluyendo el de las
IES.
MATERIALES Y MÉTODOS
EL DIAGNÓSTICO COMO MÉTODO DE TRABAJO
Referentes teóricos del diagnóstico

296. 4
Los referentes que serán utilizados para el desarrollo del diagnóstico están publicados
en (GROVI, 2004), (TISSEN, 2000), (BARNES, 2002), GALLEGO, 2004), SOTO, 2006)
Y (CANALS, 2000).
Supuestos del diagnóstico
Actualmente las IES buscan certificaciones y acreditaciones como sistemas de gestión
independiente, generando una duplicidad frecuente de trabajos para poder cumplir con
las diferentes normas o lineamientos bajo los cuales serán evaluados o auditados,
generando un elevado nivel de ineficiencia y baja productividad.
Dimensión del diagnóstico
El diagnóstico se suscribe a una entidad que cumple con la totalidad de las funciones
sustantivas de un organismo de educación superior (Facultad de Contaduría y
Administración de la Universidad Autónoma del Estado de México) el cual incluye las
funciones de: Docencia, Difusión de la cultura, Extensión y vinculación, Investigación y
estudios de posgrado y Gestión educativa.
Selección de técnicas e instrumentos
El trabajo con grupos multidisciplinarios elegidos como muestra de expertos para fines
de la obtención de la información y trabajar con mapas conceptuales consensuados con
cada grupo.
Procedimiento metodológico
La Teoría General de los Sistemas como escuela de la Administración con la
metodología específica de Gestión del Conocimiento serán los pilares metodológicos de
la presente investigación.
Resultados
El análisis de resultados bajo el cual se realizará el análisis será un “análisis
descriptivo” basado en un estudio DOFA y mapas de actividades o conceptuales, con
estos esquemas se realizará una contrastación teórica al realizar los propios diseñados
(basados en la teoría de la gestión educativa) que permitirán identificar las posibilidades
de mejora y los elementos de fortaleza del sistema.
ESTUDIO DOFA
EJE
RECTOR
FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDAD
ES
AMENAZAS
DOCENC
IA
- La mayoría de los
profesores con estudios
de maestría.
- Acreditación de los
programas
- Ser reconocidos
internacionalmente
- Ser una institución
pública
- El 100% de estudiantes
se encuentran en el
programa de tutoría
institucional
- Se cuenta con un
programa de capacitación
- Porcentaje alto de
profesores de
asignatura.
-Programa de
tutoría
- No se cuenta con
plan de capacitación
para docentes por
área de
conocimiento
- Docentes no
tienen seguridad
laboral
- Programas no
están adecuados a
- Creación de
Licenciaturas a
Distancia
- Creación de las
licenciaturas de
Mercadotecnia y
Logística
- Clubes
académicos
- Alta deserción
de Profesores y
Alumnos
-
Obsolescencia
de los
Programas de
Estudio por
competencias
-
Obsolescencia
de los
Profesores
- Aumento de
Escuelas

297. 5
EJE
RECTOR
FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDAD
ES
AMENAZAS
docente para la totalidad.
- Aceptación del mercado
laboral de nuestros
egresados.
las necesidades del
mercado laboral
Privadas
- No difundir el
conocimiento
de las ciencias
administrativas
en la
comunidad
INVESTI
GACION
Y
POSGRA
DO
- Maestrías con amplia
aceptación
- Creación del doctorado
en ciencias económico
administrativas
- Nueva Maestría en Alta
Dirección en sistemas de
Información.
- 14 PTC
- 5 doctores
- 15 PTC estudiando
doctorado
- 2 SNI, perfiles
PROMEP.
- 11 investigaciones en
proceso.
- 8 aulas equipadas.
- Maestría en
Administración ofertada
en Nicaragua UNAN-León
- Postgrados no
certificados
- Instalaciones poco
utilizadas
- Área poco
integrada al resto de
la Facultad.
- Material
bibliográfico poco
actualizado.
- Profesores de
asignatura no
identificados con la
FCA
- Poca promoción
efectiva de
participaciones en
investigación por
estudiantes.
- Creación de
nuevas maestrías
como
Mercadotecnia,
Sistemas de
Información y
Capital Humano
- Certificación de
las Maestrías
- Formación de
Cuerpos
Académicos
- Formación de
Centro de
Investigación
- Creación de la
Revista Arbitrada
- Maestría a
Distancia
- Aumento de
Ofertas de
maestría en
Instituciones
Privadas
-
Obsolescencia
de los
programas de
estudio
respecto de los
de la
competencia
-
Obsolescencia
de los
Profesores
DIFUSIO
N
CULTUR
AL
- Se cuenta con talleres
culturales
- se cuenta con programa
de actividades deportivas
- Se cuenta con revista
interna
- Se hacen brigadas
universitarias
- Se encuentra certificado
como edificio libre de
humo la FCA
- Se cuenta con un
programa certificado con
ISO9001 servicio social y
prácticas profesionales
- No hay
continuidad en los
talleres
- No hay
coordinación entre
actividades
deportivas y el resto
de las áreas de la
FCA.
- Carencia de
equipos
representativos de
la FCA
- No se cuenta con
un consejo editorial
- Difundir la
Cultura y
Deportes en C.
U.
- Integrar
Selecciones
Culturales y
Deportivas
- Formar una
cultura de
Protección
Universitaria
Interna y Externa
- Formar
alumnos con
poca ética
profesional
- Falta de
Identidad
Universitaria

298. 6
EJE
RECTOR
FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDAD
ES
AMENAZAS
- Se incorpora al 100% de
los estudiantes en
programas de identidad
universitaria
- Se realizan
periódicamente visitas
guiadas a empresas.
que se reúna y
avale las editoriales.
- No se producen
libros, revistas
arbitradas, y otros
productos
editoriales
académicos en la
FCA.
EXTENSI
ON Y
VINCULA
CION
- 42 convenios vigentes
- Se cuenta con un
programa de diplomados
- Se cuenta con el
CAPyME
- El modelo de incubación
Incubask
- Incorporado el modelo
del SBDC.
- Vicepresidencia de la
zona centro de la
AMCDPE.
- Certificados en ISO9001
- Amplias instalaciones.
- Unidades de aprendizaje
enfocadas a fomentar la
cultura emprendedora en
los alumnos.
- Contamos con página
Web
- Centro evaluador
Conocer.
- No existe
estructura
organizacional
adecuada que
atienda los
programas
- La atención al
público sigue siendo
limitada,
principalmente en el
horario vespertino.
- Muy pocos
convenios son
aprovechados y no
se difunden los
logros obtenidos de
estos convenios
- Existen pocos
proyectos
empresariales por
alumnos de la
Facultad, y aun
menos
consolidados.
- Incremento del
Intercambio
Académico
Nacional e
Internacional
- Aprovechar los
diversos
programas de
apoyo a PYMES
a nivel
universidad,
municipal, estatal
y federal
-Fortalecer la
relación empresa
facultad
- Crear Brigadas
Universitarias
Multidisciplinarias
- Competencias
externas en
Centros de
Apoyo de la
Pequeña y
Mediana
Empresa
ADMINIS
TRACION
- Certificación de
procesos ISO9001
- Tenemos presupuesto
de Gobierno Federal y
Estatal.
- Contamos con
infraestructura suficiente
para desempeñar las
labores administrativas.
- Se cuentan con recursos
PIFI, POA, y recursos
- No se cuenta con
un reglamento
Interno de la FCA
- No se cuenta con
equipos con
capacidades
adecuadas para el
trabajo.
- Cuenta con
presupuesto
limitado.
- Mejorar el
ambiente laboral
- Implantar un
sistema de
estadística de la
FCA
- Gestionar
recursos para
mejorar la
Infraestructura de
la Facultad
- Presupuestos
Limitados
- Procesos muy
largos y
tediosos
- Prestar
servicios
ineficientes por
falta de
insumos

299. 7
EJE
RECTOR
FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDAD
ES
AMENAZAS
propios (Capyme, - Surtimiento de
material de
-seguimiento e
Los procesos internos que fueron identificados por el grupo multidisciplinario son cinco:
Administración, Enseñanza-aprendizaje, Extensión y vinculación, Investigación y
desarrollo tecnológico y Difusión cultural.
Se muestra a continuación un resumen de los elementos esenciales encontrados.
Entradas
:
secr admón
areas FCA
secr
docencia
alumnos
profesores
secr
educación
secr extens
univ
emprendedo
res
empresas
secr
economía
secr trabajo
profesores
unversidade
s
conacyt
secr investig
empresas
gobierno
secr dif
cultural
alumnos
profesores
administrativ
os
Proceso: Facultad de Contaduría y Administración
Administración escolar
Difusión cultural
Investigación y desarrollo tecnológico
Extensión y vinculación universitaria
Proceso de enseñanza aprendizaje
Salidas:
secr admón
areas FCA
secr
docencia
alumnos
profesores
secr
educación
secr extens
univ
emprendedo
res
empresas
secr
economía
secr trabajo
profesores
unversidade
s
conacyt
secr investig
empresas
gobierno
secr dif
cultural
alumnos
profesores
administrativ
os
Mapa de Proceso Administración
Tiene procedimientos en su totalidad dependientes de procesos centralizados por la
UAEM, pudiendo desarrollar preparaciones para incorporar una certificación en Calidad
en la totalidad de los procesos cumpliendo con los procesos centrales.
Mapa de Proceso Enseñanza Aprendizaje
Este es un proceso con problemas en la cantidad de controles duplicados por llevar
acreditaciones administradas de manera independiente en cada licenciatura, así
también integrar las actividades de control escolar y tutoría para tener un proceso de
enseñanza aprendizaje cuyo objetivo incluya al menos el indicador de porcentaje de
egresados respecto del ingreso por cohorte.
Mapa de Proceso Extensión y Vinculación
Este proceso ha crecido de manera importante en los últimos 4 años permitiendo tener
procesos jóvenes pero bien establecidos teniendo hasta ahora la posibilidad de
certificar en ISO9001 estos procesos.

300. 8
Mapa de Proceso Difusión Cultural
Este proceso ha crecido notablemente en los últimos cuatro años debido principalmente
al apoyo en infraestructura que ha tenido teniendo por consecuencia una participación
elevada de los estudiantes en estas actividades, lo anterior permite que pueda
incorporarse a un SGC formalizando los procesos.
Mapa de Proceso Investigación
Este proceso habrá que preparar procesos y procedimientos que puedan tomarse como
estándares de trabajo que faciliten la incorporación dentro de un SGI.
Estudio de Acreditaciones y certificaciones:
PROPUESTA Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Las ventajas concebidas por una metodología que implemente SGI deberán ser:
- Se reduce el tiempo de implementación.
- Se unifica el manual de procesos, procedimientos así como su control.
- Se reduce la necesidad de vigilancia dejando un solo plan de auditorías.
- Las buenas prácticas que integren los beneficios al SGI.
- La eficiencia se calcula uniendo los esquemas de medición y mejora continua.
- El control de no conformidades, acciones correctivas y preventivas se centraliza y
se diversifica a todos los miembros de la organización.
- El costo del mantenimiento del SGI genera ahorros que entre más SG particulares
se agreguen al SGI menor será el gasto de recursos.
- Los organismos certificadores asisten en un solo momento, esto redunda en
reducción de días auditor, auditorías más económicas.
Satisfacción del cliente
- Es un esquema de medición mediante la cual la organización genera un proceso
para conocer la opinión del cliente sobre los servicios educativos.
Eficacia del SGI

301. 9
- Indicadores que permiten medir los procesos documentados en el SGI.
Propuesta metodológica global
La propuesta metodológica está basada en los beneficios arriba mencionados
proponiendo tres fases como se muestra a continuación:
FASE 1.
Desarrollo del SGI para la
Institución de enseñanza
superior
FASE 2:
Desarrollo del SGI incluyendo a
las instituciones proveedoras
FASE 3:
Desarrollo del SGI incluyendo a
la organizaciones cliente.
1.1. Desarrollar el Sistema de
gestión de Calidad (SGC)
creando un sistema de medición
de la satisfacción del cliente y la
medición de la eficacia del SGI
1.2. Crear el SGI tomando como
base el SGC pensando en
adicionar nuevos sistemas de
Gestión.
1.3. Incorporar el Sistema de
Gestión ambiental (SGA) sobre
el SGI formado.
1.4. Incorporar el Sistema de
Gestión en Seguridad y Salud
Ocupacional (SGSS) sobre el
SGI que ya incluye el SGC, KM
y el SGA.
1.5. Continuar agregando los
requerimientos específicos hacia
la organización por las
diferentes partes interesadas.
2.1. Promover y vigilar la
creación de SGC creando un
sistema de evaluación que
pueda identificar la eficacia de
los SGC tomando en cuenta la
satisfacción de la institución
superior respecto de sus
instituciones proveedoras.
2.2. Promover la Creación de un
SGI tomando como base el SGC
pensando en adicionar nuevos
sistemas de Gestión con un
esquema básico propuesto y
vigilado por la institución
superior.
2.3. Promover la incorporación
del SGA sobre el SGI formado.
2.4. Promover la incorporación
del SGSS sobre el SGI que ya
incluye el SGC, el SGA y KM.
3.1. Desarrollar junto con la red
de distribución de un SGC
creando un sistema de
evaluación que pueda identificar
la eficacia de los SGC tomando
en cuenta la satisfacción del
cliente final hacia los servicios
que se le proporcionan hacia las
instituciones con influencia.
3.2. Desarrollar institución
superior e instituciones
influenciables un SGI tomando
como base el SGC pensando en
adicionar nuevos sistemas de
Gestión con un esquema básico
propuesto y vigilado por la
institución superior.
3.3. Incorporar el SGA sobre el
SGI formado.
3.4. Incorporar el SGSS sobre el
SGI que ya incluye el SGC, el
SGA y KM.
Nota: Estos elementos permitirán desarrollar estrategias que atiendan las debilidades,
amenazas, oportunidades y fortalezas con los procesos internos.
Resultados de la investigación
Los principales resultados obtenidos son los siguientes:
- Certificación de la FCA con 9 procesos en ISO9001:2008
- Reconocimiento como edificio libre de humo en los dos campus.
- Reconocimiento de “Mejores prácticas” dentro de la UAEM
- Acreditación por Organismos reconocidos por COPAES para el total de licenciaturas
y el nivel uno por CIEES.

302. 10
- Actualmente acreditados en el PNPC la Especialidad y el Doctorado con el que se
cuenta, y en proceso las tres maestrías que se tienen FCA.
Lo anterior es parte de los beneficios que se pueden obtener siguiendo el modelo
propuesto, cada organización con sus diferencias puede ir adecuando este a su
realidad, lo relevante es la facilidad con la que se puede generar satisfacción a los
diferentes destinatarios (clientes) de los servicios proporcionados.
Conclusiones:
El desarrollo de modelos de Gestión que permitan la integración de los esfuerzos
administrativos de las Instituciones de Educación Superior y poder optimizar los
recursos escasos que normalmente tienen este tipo de organizaciones es de vital
importancia y la investigación presente permite optimizar recursos como los tiempos de
preparación, atención de evlauciones y auditorias, lo cual en el mediano y largo plazo
permitirá que pueda orientarse el trabajo de las instituciones a la mejora continua de
sus procesos adminbistrativos y sustantivos y no a la preparación a priori para lograr
objetivos mediáticos en el logro de reconocimientos como lo son las acreditaciones y
certificaciones.
Bibliografía
- Agustí, C: Gestión del conocimiento. Ed. Gestión 2000. México, 2003.
- Alvaro Chrispino: O uso de indicadores sentinela da Gestao de sistemas
educacionais. Ed. REICE. Madrid, España, 2007.
- Barnes, S: Sistema de Gestión del Conocimiento. Ed: Thompson. USA, (2002).
- Gallego, S: Conocimiento y Gestión: La Gestión del Conocimiento para la mejora
de las personas y las organizaciones. Ed. Pearson. USA: 2004.
- Grovi, D: Sociedad de la Información y el conocimiento. Ed. La Crujia. España,
2004.
- Martínez, C. et. al: El modelo de excelencia del EFQM y su aplicación para la
mejora de la calidad de los centros educativos. Ed. Educación XII. España,
2005.
- Pareja, J. et. al. Una clave para la calidad en la institución educative: los planes
de mejora. Ed Educación y educadores. Colombia, 2006.
- Pérez Justes: Calidad de la Educación, Calidad en la Educación, hacia su
necesaria integración. Ed. Eduación XXI. España, 2005
- Rojas Figueroa, A: La cara oculta de la luna. Liderazgo y crítica al racionalismo
en la formulación e implementación de políticas educacionales. Ed. REICE.
Madrid, España, 2006.
- Santiago, C: Desarrollo de políticas educativas basadas en uso de evidencias y
uso de información empírica por tomadores de decisiones. Ed. REICE. Madrid,
España, 2006.
- Sergio Garay O., Mario Uribe B: Dirección escolar como factor de eficacia y
cambio: situación de la Dirección escolar en Chile. Ed: REICE. Madrid, España,
2006.
- Soto: Gestión y conocimiento en organizaciones que aprenden. Ed. Thompson.
USA, 2006.

303. 11
- Stephen Miller: Continuous Improvement in Public Schools Through
ISO9001:2000”. USA: American Society of Quality, 2005.
- Tissen, R: El valor del conocimiento: para aumentar el rendimiento en las
empresas. Ed. Prentice May. USA, 2000.

304. 1
“DIAGNÓSTICO DE LA COMPETITIVIDAD DE LAS UNIVERSIDADES
LATINOAMERICANAS: UNIVERSIDADES DEL VALLE DE TOLUCA”
TÍTULO EN INGLES: DIAGNOSIS OF THE COMPETITIVENESS OF LATIN
AMERICAN UNIVERSITIES: TOLUCA VALLEY UNIVERSITIES
AUTOR:
• L en P. Alejandra Magali Torres Velázquez.
Institución a la que representa: Facultad de Contaduría y Administración de la UAEMéx.
País de procedencia: México
Cargo en la Institución: Maestrante de tiempo completo.
Correo electrónico: alejandramagali_tv@hotmail.com
COAUTORES:
• Dr. en C.E. Eva Martha Chaparro Salinas.
Institución a la que representa: Facultad de Contaduría y Administración de la UAEMéx.
País de procedencia: México
Cargo en la Institución: Profesor – investigador de tiempo completo de la Facultad de
Contaduría y Administración de la UAEMex.
Correo electrónico: bebachaparro@yahoo.com.mx
• Dr. en C.E. Julio Álvarez Botello
Institución a la que representa: Facultad de Contaduría y Administración de la UAEMéx.
País de procedencia: México
Cargo en la Institución: Profesor – investigador de tiempo completo de la Facultad de
Contaduría y Administración de la UAEMex.
Correo electrónico: julioalvarezbotello@yahoo.com
• Dr. en C.E. Minerva Martínez Avila
Institución a la que representa: Facultad de Contaduría y Administración de la UAEMéx.
País de procedencia: México
Cargo en la Institución: Profesor – investigador de tiempo completo de la Facultad de
Contaduría y Administración de la UAEMex.
Correo electrónico: mmavila48@yahoo.com.mx
RESUMEN:
El presente trabajo tuvo como finalidad investigar, mediante un estudio exploratorio, no
experimental, cuantitativo y transversal, la realidad de la competitividad de las
Instituciones Educativas de Nivel Superior de la Máxima casa de Estudios del Estado
de México, con el objetivo de identificar las variables incidentes de competitividad en
este nivel educativo.
Palabras clave: Competitividad, Instituciones Educativas de Nivel Superior,
Competitividad Educativa.
ABSRACT:

305. 2
The present study aimed to investigate, using an exploratory, non-experimental,
quantitative and cross, the reality of the competitiveness of Higher Educational
Institutions of the highest seat of learning in Estado de Mexico, in order to identify the
variables incidents of competitiveness at this level.
Key words: Competitiveness, Higher Educational Institutions, Educational
Competitiveness.
INTRODUCCIÓN
La sociedad avanza a pasos agigantados y trascendentales históricamente; los
nuevos conocimientos desplazan paradigmas y conceptos que en el dinamismo de la
colectividad ya no son funcionales. Se vive en un contexto en donde la información es
conocimiento, lo que exige, necesariamente, individuos competitivos que no sólo
conozcan los elementos teóricos de un postulado, sino que también sean capaces de
aplicarlos para transformar el medio en el que se desenvuelven, generando poblaciones
de individuos altamente organizadas y que por ende también son competitivas, o así
debiera ser. La competitividad, vista como un elemento indispensable para el desarrollo
de los países, no se enfoca simplemente a las organizaciones lucrativas, se encamina
al nivel de su crecimiento en términos de conocimiento, es decir, de información y de
calidad de la misma. De lo anterior DUBS DE MOYA (2000), refiere que dentro de la
competitividad se encuentra un elemento trascendental para el avance de una
sociedad: la educación, ya que el ser “educado” permite disponer de un rango más
amplio de oportunidades. En tal sentido, la competitividad, relacionada con la
productividad, representa el indicador más fiel de cómo está la educación.
De lo anterior, surge la investigación “Diagnóstico de la competitividad de los
centroseducativos de nivel superior en Latinoamérica” la cual permitió identificar la
realidad de las escuelas de nivel superior en Latinoamérica para tener un referente en
cuanto a calidad y competitividad de las mismas. Para efectos de la presente, se realizó
un estudio exploratorio, no experimental, de tipo cuantitativo y transversal, utilizando
como instrumento de medición una serie de 10 cuestionarios diseñados por el Cuerpo
Académico “Administración de Organizaciones Educativas”, de la Facultad de
Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma del Estado de México,
basados en el sistema de competitividad y calidad GCT, cuyas variables son:
liderazgo (institucional, directivo y pedagógico), estrategia, políticas, gestión del
personal, recursos, procesos, procedimientos (plan-do-check-act), satisfacción
de las expectativas de los clientes y del personal, impacto en la sociedad y
resultados, así como en los instrumentos de las investigaciones referidas. Los
cuestionarios que sirvieron como instrumento de recopilación de la información cuentan
con preguntas cerradas y son auto – administrados.
Su escala de medición, tipo Likert, es la que se muestra a continuación:
1 En desacuerdo
2 Poco de acuerdo
3 De acuerdo
4 Totalmente de acuerdo
En función a lo anterior, y para efectos de la presente investigación, el análisis de
los datos obtenidos se basó en estadística descriptiva. La muestra de la investigación
fue no probabilística y de expertos, en donde a cada institución se le proporcionó un

306. 3
paquete con los 7 cuestionarios que debían ser contestados por docentes y
administradores, así como un paquete de 6 cuestionarios de impacto en la sociedad y 6
de resultados del centro y satisfacción del cliente, para ser aplicados a externos; un
último paquete de 6 cuestionarios de resultados del centro y satisfacción del cliente fue
aplicado al alumnado. De lo anterior, el total de cuestionarios aplicados fueron:
Liderazgo 5 (1 por cada institución)
Planeación y estrategia 5 (1 por cada institución)
Gestión del personal 5 (1 por cada institución)
Gestión de recursos materiales y tics 5 (1 por cada institución)
Gestión de procesos 5 (1 por cada institución)
Satisfacción del personal 5 (1 por cada institución)
Resultados del centro 5 (1 por cada institución)
Impacto en la sociedad 30 (6 por cada institución)
Resultados del centro y satisfacción del cliente,
cuestionario dirigido a alumnos
30 (6 por cada institución)
Resultados del centro y satisfacción del cliente,
cuestionario dirigido a externos
30 (6 por cada institución)
CARACTERIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL SUPERIOR
Institución Educativa de Nivel Superior A
Organismo Académico que ofrece Educación Superior en las áreas de la
Administración, la Contaduría y la Informática Administrativa. Se encuentra en el Cerro
de Coatepec, Ciudad Universitaria (C. U.) en la ciudad de Toluca, Estado de México. En
1983 inicia sus funciones en el plantel ubicado en la Unidad Los Uribe en Santa Cruz
Atzcapotzaltongo.
Institución Educativa de Nivel Superior B
Institución Educativa dedicada a la profesionalización de las Artes Plásticas y Digital, se
encuentra ubicada en el Cerro de Coatepec, Cuidad Universitaria (C. U.), en Toluca,
Estado de México.
Institución Educativa de Nivel Superior C
Escuela de Educación Superior que forma profesionistas en las áreas de Economía,
Relaciones Económicas Internacionales, Actuaría y Negocios Internacionales Bilingüe.
Cuenta con una infraestructura y un equipamiento suficientes para responder a las
necesidades de la sociedad y atender a los problemas económicos de los sectores
público, privado y social en un mundo globalizado y dinámico. En septiembre de 1977
se instaura de manera formal la Facultad de Economía. Su ubicación es en Cerro de
Coatepec, Ciudad Universitaria (C. U.), Toluca, Estado de México.
Institución Educativa de Nivel Superior D
Organismo Académico dedicado a la formación de profesionales en las áreas de
Ingeniería Civil, Ingeniería en Computación, Ingeniería en Electrónica e Ingeniería
Mecánica. Las actividades académicas de la Facultad de Ingeniería inician en mayo de
1956 con la Licenciatura en Ingeniería Civil. Su cede está en el Cerro de Coatepec,
Ciudad Universitaria (C. U.), Toluca, Estado de México.
Institución Educativa de Nivel Superior E
Escuela de Nivel Superior dedicada a la formación de licenciados en los ámbitos del
Turismo y la Gastronomía. Inicia clases de manera formal en marzo de 1959, en donde
hasta ahora es su cede: Cerro de Coatepec, Ciudad Universitaria (C. U.) en Toluca,
Estado de México.

307. 4
CONSIDERACIONES
Liderazgo: De acuerdo con CARDONA LABARGA, CARDONA PATAU Y CARDONA
PATAU (2006), el directivo de una organización es un líder cuando ayuda
conscientemente a cada uno de quienes lo rodea a aumentar su autoconfianza y
autoestima. En virtud de lo anterior, el autor refiere que el liderazgo en el contexto
educativo debe centrarse, necesariamente, en tres aspectos fundamentales:
1. Liderazgo institucional: En donde se impulsen modelos de gestión de
convivencia y el marco legal para ellos.
2. Liderazgo directivo: Que debe dirigir la gestión de la convivencia.
3. Liderazgo pedagógico: En donde los modelos propuestos de convivencia se
gestionen y dirijan a partir de un enfoque educativo.
De la investigación realizada se obtiene:
Se observa que en tales organismos las prácticas de liderazgo que favorecen la
competitividad y la calidad de los mismos se centran en aquellas que son enfocadas a
la dirección y a la institución, es decir, a la proyección del dirigente y a los modelos de
convivencia interna. En la parte de liderazgo pedagógico se visualiza insatisfacción
dado que éste modelo no cumple con las expectativas de los encuestados en torno al
trabajo docente y al trabajo en equipo, lo cual podría ser un campo de oportunidad para
el sector y así cumplir con los objetivos académicos institucionales, generando mayor
competitividad al desarrollar un modelo que abarque los tres tipos de liderazgo.
Planificación y estrategia: FRANCÉS (2006), refiere que las estrategias son los
medios a través de los cuales se cumplen determinados objetivos organizacionales,
deben ser flexibles y estar sujetas a modificaciones a medida que cambia la situación
organizacional o que se dispone de nueva información.La planificación, por su parte, es
un proceso por medio del cual se definen, de manera sistemática, los lineamientos
estratégicos de la empresa u organización y se plasman en documentos llamados
“planes”. De tales conceptualizaciones, OVIEDO, ET. AL. (2007), refieren que en el
proceso de planificación educativa se deben generar las propias estrategias
pedagógicas.
De los resultados arrogados por la investigación, se encuentra que ninguna de las
organizaciones está totalmente de acuerdo con la planificación y estrategia de este
sector, se muestra que en cuanto a objetivos organizacionales hay poca planificación y
difusión de los mismos, es decir, no todos conocen con claridad los objetivos
institucionales. Otra área de oportunidad son los valores que definen comportamientos
entre las personas, dado que el 60% de los participantes refieren estar en desacuerdo
0% 20% 40% 60% 80% 100%
INSTITUCIÓN A
INSTITUCIÓN C
INSTITUCIÓN E EN DESACUERDO
POCO DE ACUERDO
0% 20% 40% 60% 80% 100%
INSTITUCIÓN A
INSTITUCIÓN C
INSTITUCIÓN E EN DESACUERDO
POCO DE ACUERDO

308. 5
con la definición de éstos. Las áreas competitivas de este rubro se encuentran en la
elaboración de Proyectos Educativos, en donde se refiere alta participación del
profesorado así como coherencia y análisis de sus postulados. De lo anterior se resume
que en el sector los profesores participan de forma activa en la creación de Proyectos
Educativos, sin embargo, poco conocen de los Objetivos Institucionales internos y de su
planificación.
Gestión del personal: CHIAVENATO (2009), refiere que los Recursos Humanos son
las personas que ingresan, permanecen y participan en la organización, sea cual sea su
nivel jerárquico o su tarea. GENTO PALACIOS (2004), habla acerca de la gestión del
personal dentro del sistema educativo, refiriendo que está supone la racionalización
justificada de las actividades de sus componentes (profesores, padres y alumnos) con
vistas a alcanzar con mayor facilidad los objetivos o finalidades educativas que se han
marcado en el Proyecto Educativo.
En lo referente a Gestión del Personal se observa que en los organismos estudiados no
se realizan evaluaciones de satisfacción de personal, por lo que los objetivos
individuales y los del centro no se concilian de forma adecuada. Asimismo no se
percibe la transmisión de información organizacional para todas las áreas, lo que
también se relaciona con el rubro anterior en cuanto al conocimiento de los objetivos
institucionales, por lo que un área de oportunidad, para incrementar la competitividad en
estos centros sería el mejoramiento de la comunicación lateral ente personas, unidades
y equipos. Entre los aspectos competitivos que resaltan en esta categoría se
encuentran la colaboración de los integrantes en los Proyectos del Centro, al igual que
en la categoría anterior; así como el fortalecimiento constante de un ambiente laborar
solidario, en donde el personal se involucra en temas relacionados la salud, seguridad,
medio ambiente y entorno, lo que habla que las organizaciones estudiadas son
organismos con responsabilidad social.
Satisfacción del personal: GALAZ FONTES (2003), refiere que la satisfacción laboral
está ligada al desarrollo de los trabajadores como personas y a su dignidad en tanto
que se relaciona con la calidad de vida en general, y finalmente, porque un empleado
satisfecho presentará más conductas a favor de la organización que uno insatisfecho.
0% 50% 100%
INSTITUCIÓN A
INSTITUCIÓN C
INSTITUCIÓN E
EN DESACUERDO
POCO DE ACUERDO
0% 20% 40% 60% 80% 100%
INSTITUCIÓN A
INSTITUCIÓN B
INSTITUCIÓN C
INSTITUCIÓN D
INSTITUCIÓN E EN DESACUERDO
POCO DE ACUERDO
DE ACUERDO
TOTALMENTE DE ACUERDO

309. 6
Dado el ambiente laboral que se gesta en los centros educativos estudiados, se
observa que como parte de la competitividad educativa, los trabajadores son
reconocidos por parte de la Administración Institucional y se toman en cuenta las
capacidades profesionales que cada uno posee; de igual forma, se proporciona, a la
mayoría del personal, los recursos necesarios para hacer bien su trabajo, lo que genera
que realicen sus tareas de manera adecuada y por lo tanto se sientan satisfechos con
su labor. Otro aspecto que resalta en esta área es el trato equitativo entre los
trabajadores, lo que también aumenta su satisfacción laboral y por lo tanto la
competitividad de la Institución. Como área de oportunidad se encuentra nuevamente la
falta de comunicación lateral, lo que genera insatisfacción y poco conocimiento de los
Objetivos Organizacionales.
Gestión de recursos materiales y Tics: Los recursos materiales en un centro escolar,
de acuerdo con GENTO PALACIOS (2004), son todos aquellos elementos, objetos,
aparatos y representaciones de la realidad que forman parte del proceso de enseñanza
– aprendizaje y que por tanto: a) apoyan el trabajo del profesor, b) favorecen el
aprendizaje de los alumnos y c) facilitan la comunicación entre los profesores y
alumnos; por lo tanto, dentro de los recursos materiales educativos, se encuentran las
Tecnologías de Información y Comunicación, ya que también son un medio para que se
lleve a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Para el área de Gestión de Recursos Materiales y Tics, se encuentra que el sector
educativo estudiado es competitivo para el uso de Tecnologías de la Información y
Comunicación, encontrándose que existe una adecuada armonía entre el desarrollo de
las destrezas y capacidades del personal con el desarrollo de la tecnología, ello con el
fin de ser utilizada de manera eficaz; asimismo, se percibe que la tecnología existente
en los centros educativos es aprovechada para mejorar los resultados de los centros,
facilitando la enseñanza del profesorado y el aprendizaje del alumnado. Dentro de estos
aspectos, también se encuentra el uso adecuado de la tecnología en relación al impacto
que ésta pudiera tener en el personal de los centros, lo que se refiere a la adecuada
distribución de recursos materiales necesarios para que el personal realice su trabajo
en el área de Satisfacción Laboral.
Gestión de proceso: De acuerdo con el MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE
LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN ESPAÑOLA (2005), la gestión por procesos está
basada en aplicar sistemas de gestión de la calidad a la gestión de las actividades que
integran los mismos, buscando su eficiencia y eficacia, identificando a los responsables
y desarrollando las correspondientes actuaciones de mejora. Los procesos por lo tanto
están orientados a: 1) crear valor, 2) obtener resultados, 3) satisfacer las necesidades y
expectativas del usuario del servicio y 4) dar respuesta a las funciones asignadas de la
organización encargada de prestar dicho servicio.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
INSTITUCIÓN A
INSTITUCIÓN B
INSTITUCIÓN C
INSTITUCIÓN D
INSTITUCIÓN E
EN DESACUERDO
POCO DE ACUERDO
DE ACUERDO
TOTALMENTE DE ACUERDO

310. 7
De los resultados obtenidos se muestra que los factores competitivos para esta área
son:
1. El proceso de formación de estudiantes, es decir, la calidad educativa se
centra en el desarrollo académico del alumnado.
2. El proceso de investigación científica – técnica, en donde la mayoría de los
encuestados lo califica como un proceso que ofrece mejoras y que al mismo
tiempo se mejora continuamente.
Los otros dos procesos: el de extensión a la comunidad y el de gestión de recursos
materiales y financieros, son áreas de oportunidad para futuras mejoras, ya que el
personal los percibe como poco definidos y eficaces en el sentido de seguimiento e
implementación de mejoras.
Resultados del centro e impacto en la sociedad: De acuerdo GENTO PALACIOS
(2002), los resultados del centro y el impacto que una institución proyecte a la sociedad,
hacen referencia a aquello que la empresa u organización hace para satisfacer las
necesidades y expectativas de la comunidad en general (ya sean sus trabajadores,
clientes, proveedores o externos).
1. Resultados del centro, cuestionario dirigido al personal:
De los datos obtenidos para esta área se refuerza lo planteado en la Gestión de
Procesos de Formación de Estudiantes, dado que la mayoría de los encuestados refiere
competitividad en los resultados escolares de los alumnos, lo que se refleja en el nivel
académico que éstos presentan al egresar de las escuelas estudiadas. De igual forma,
se genera competitividad estudiantil ya que el índice de alumnos repetidores disminuye
por la mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje, así como por el compromiso
del profesorado.
Los focos rojos, de mejora competitiva, se encuentran en la organización del servicio
educativo, en cuanto a horarios y servicios anexos como la biblioteca, el comedor, el
transporte, etc.; así como en la construcción de grupos de práctica académica y en las
decisiones evaluativas, lo que genera insatisfacción para los trabajadores del centro.
2. Resultados del centro, cuestionario dirigido a alumnos:
0% 20% 40% 60% 80% 100%
INSTITUCIÓN A
INSTITUCIÓN B
INSTITUCIÓN C
INSTITUCIÓN D
INSTITUCIÓN E
EN DESACUERDO
POCO DE ACUERDO
DE ACUERDO
TOTALMENTE DE ACUERDO
0% 20% 40% 60% 80% 100%
INSTITUCIÓN A
INSTITUCIÓN B
INSTITUCIÓN C
INSTITUCIÓN D
INSTITUCIÓN E
EN DESACUERDO
POCO DE ACUERDO
DE ACUERDO
TOTALMENTE DE ACUERDO

311. 8
Esta área se muestra fuertemente competitiva dado que la mayoría de los alumnos
refiriere que sus necesidades escolares y académicas son satisfechas en virtud de:
• La enseñanza proporcionada por parte de los profesores
• La calidad de los programas académicos
• Las actividades extra escolares
• El trato hacia ellos
• Los Proyectos Institucionales
Lo que se ve reflejado en la alta demanda educativa que tienen las instituciones
analizadas. Asimismo, se percibe una alta identifican de los alumnos hacía con los
organismos académicos, ya que más del 80% de los encuestados refiere sentirse
satisfecho con el centro en el que estudia y un porcentaje similar lo recomendaría a
conocidos o amigos. De manera general se muestra satisfacción de los clientes
(alumnado) por el servicio proporcionado, así como de los logros académicos
obtenidos.
3. Resultados del centro e impacto en la sociedad, cuestionario dirigido a
externos: padres de familia, es – alumnos y jefes inmediatos de alumnos.
Resultados del centro:
Los resultados de los centros escolares para externos también muestran una fuerte
competitividad educativa, dado que se responde satisfactoriamente en los lugares de
trabajo de los alumnos egresados por la enseñanza adquirida durante su formación
profesionalizante. De igual forma, la mayoría de los padres de familia encuestados
perciben que las enseñanzas recibidas por sus hijos revelan lo que ellos esperaban del
centro en el que estudian. En cuanto a lo anterior, los padres de familia también están
satisfechos con:
• La disciplina existente en las escuelas
• Programas y Proyectos Educativos del centro
• Los resultados obtenidos por sus hijos al finalizar el curso (semestre)
• La gestión de actividades extra escolares
• La aplicación del Reglamento Interno de cada centro
• El funcionamiento de las escuelas
• El proceso de enseñanza – aprendizaje
0
0,2
0,4
0,6
0,8
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
EN DESACUERDO POCO DE ACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE
ACUERDO
PROMEDIO
INSTITUCIÓN A
INSTITUCIÓN B
INSTITUCIÓN C
INSTITUCIÓN D
INSTITUCIÓN E
0
0,5
1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
EN DESACUERDO POCO DE ACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE
ACUERDO
PROMEDIO
INSTITUCIÓN A
INSTITUCIÓN B
INSTITUCIÓN C
INSTITUCIÓN D

312. 9
Lo que genera identidad y reconocimiento de las instituciones analizadas, ya que
también serían recomendadas a amigos y conocidos. Por otro lado, se encuentra
insatisfacción por parte de los mismos padres de familia en cuanto a la comunicación
entre ellos y el profesorado, así como de los medios adecuados para efectuar quejas
sobre el fruncimiento del centro y su pronta respuesta, lo que genera un área de
oportunidad para el crecimiento educativo y por lo tanto para la competitividad de las
escuelas.
Impacto en la sociedad
Dentro de los aspectos a considerar como poco competitivos para esta área, por parte
de externos, se encuentran:
• Las relaciones que tienen las escuelas estudiadas con otras Instituciones
Educativas.
• La comunicación existente entre comunidad – institución.
• El acceso a las instalaciones educativas por parte de la comunidad en fines de
semana.
Aspectos que se enfocan más a prácticas externas, es decir, que no son coordinas o
controladas por los dirigentes internos (directivos) de cada organismo. En cuanto a la
comunicación es importante señalar que el sector universitario estudiado cuenta con
una revista informativa para alumnos y externos, sin embargo, parece que tiene poca
publicidad. Las áreas fuertes de competitividad percibidas por externos se centran en
la contribución que el centro hace a la mejora comunitaria, a la influencia que ex -
alumnos han alcanzado en el entorno derivado de su formación profesional, a la
colaboración que el centro ha tenido en actividades culturales comunitarias y de
asistencia social, y al respeto medio ambiental del lugar en el que se encuentran. Lo
que habla del desarrollo de educativo, la competitividad académica y el refuerzo de
valores que las instituciones fomentan en sus alumnos.
CONSIDERACIONES FINALES
La presente investigación nos permitió identificar la realidad de las escuelas estudiadas
en cuanto a competitividad y calidad organizacional. Encontrado que el sector analizado
es competitivo en las siguientes áreas:
FACTORES INTERNOS FACTORES EXTERNOS
• Liderazgo institucional y directivo.
• Participación activa del profesorado dentro
sus centros de trabajo.
• Fortalecimiento de un ambiente laboral
solidario.
• Uso adecuado de las tecnologías de la
información.
•
• Procesos de formación de estudiantes.
• Proceso de investigación científica –
técnica.
• Cumplimiento de las necesidades
académicas del alumnado.
• Cumplimiento de las expectativas de
padres, ex – alumnos y jefes inmediatos de
alumnos, en función a los aprendizajes
0
0,2
0,4
0,6
0,8
0
0,2
0,4
0,6
0,8
EN DESACUERDO POCO DE ACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE
ACUERDO
PROMEDIO
INSTITUCIÓN A
INSTITUCIÓN B
INSTITUCIÓN C
INSTITUCIÓN D
INSTITUCIÓN E

313. 10
obtenidos en los centros académicos.
• Influencia que los alumnos han alcanzado
en el entorno derivada de su formación
profesional.
• Responsabilidad social del sector educativo
estudiado.
Por otro lado, las áreas de oportunidad para el fomento de la competitividad educativa
en los centros se enfocan en los siguientes factores:
FACTORES INTERNOS FACTORES EXTERNOS
• Fortalecimiento del liderazgo pedagógico,
dado que son organismos educativos.
• Planificación y difusión de objetivos
(internos) organizacionales.
• Fomento de la comunicación interna lateral.
• Desarrollo de una adecuada
administración interna de recursos
materiales y financieros.
• Comunicación estrecha entre padres de
familia y profesorado.
• Evaluación de la satisfacción del personal.
• Organización del servicio educativo, en
cuanto a horarios y servicios anexos como
la biblioteca, el comedor, el transporte, etc.
• Construcción de grupos de práctica
académica.
• Fomento de las relaciones que tienen las
escuelas estudiadas con otras Instituciones
Educativas.
• Fortalecimiento de la comunicación entre
comunidad – instituciones.
• Fácil acceso a las instalaciones educativas
por parte de la comunidad en fines de
semana.
De lo anterior se encuentra que las escuelas estudiadas son competitivas en su
finalidad última, es decir, en la formación profesional de los alumnos que estudian en
cada organismo, cumpliendo con sus propias expectativas y con las de su contexto:
padres, comunidad y jefes. En cuanto a los factores externos, éstos son administrados
por una dirección general que su cumplimiento o fortalecimiento no depende de cada
institución en particular, por lo que los directivos no pueden tomar decisiones internas
que trasciendan a los espacios físicos y a la organización educativa en cuanto a
horarios, bibliotecas o centros deportivos. En resumen, la competitividad en las
instituciones educativas es un pilar de crecimiento científico, técnico y humano que
permite el desarrollo tanto personal como colectivo por lo que es necesario que se
realicen evaluaciones como la presentada para gestionar mejoras de calidad en los
focos de atención y fortalecer los aspectos competitivos.
BIBLIOGRAFÍA
1. Cardona Labarga, J. et. al: Liderazgo y Gestión por 8 hábitos. Del miedo a la
confianza. 2ª ed. Ed. Díaz de Santos. España, 2006.
2. Chiavenato, I: Administración de Recursos Humanos. “El capital humano en las
organizaciones. 9ª ed. Ed. Mc. Graw Hill. México, 2009.
3. Dubs de Moya, R: La formación del docente de una Educación Técnica
Competitiva. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 1(2) Recuperado
de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=41010205, 2000.
4. Galaz Fontes, S: La satisfacción laboral de los académicos en una Universidad
Estatal pública. La realidad institucional bajo la lente del profesorado. Ed.
ANIUES. México, 2003.

314. 11
5. Gento Palacios, S: Instituciones educativas para la Calidad Total. 3ª ed. Ed. La
muralla. Madrid, 2002.
6. Ministerio de Educación y Deporte, Venezuela, El instituto bolivariano de
investigación y desarrollo educativo. Documento rector. Educere, 10(32) 195-
200. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603230, 2006.
7. Oviedo, T., López Cásares, et. al: Yo hablo tau escuchas, elle lee, nosotros
escribimos. Una pedagogaia compartida. Ed. Universidad. Colombia, 2007.

315. 1
“Impacto de la acreditación de la Lic. en Contaduría (CU UAEM
Zumpango)”
Categoría: La evaluación y acreditación: expresión
de la responsabilidad social de la empresa.
Autor:
M. en A.N. Brenda González Bureos
Centro Universitario UAEM Zumpango
Profesor Tiempo Completo de la Lic. en Contaduría
brengb74@hotmail.com
Coautor:
M.D.A.E.S. Carmen Aurora Niembro Gaona
Centro Universitario UAEM Zumpango
Coordinadora de la Lic. en Contaduría
carminaniembro33@hotmail.com
México
Resumen
La acreditación en la actualidad persiste como reconocimiento de grados de
estudio. El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior en México
(COPAES) es la única instancia validada por la Secretaría de Educación Pública
(SEP) para reconocer oficialmente a los organismos educativos de educación
superior en el país. Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) son la primera instancia a cumplir para la
evaluación de la eficiencia de las funciones de apoyo para su óptimo desempeño
(administración y difusión) en las Instituciones de Educación Superior públicas y
particulares del país. Posteriormente, una vez que las Instituciones de
Educación Superior han alcanzado el nivel uno por CIEES, proseguirán con la
acreditación de sus programas educativos con el organismo que les
corresponde. Para el caso de la Licenciatura en Contaduría, el organismo que lo
acredita es el Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y
Administración, A.C. (CACECA). En 2008, el Centro Universitario UAEM
Zumpango comenzó el proceso de acreditación de la Licenciatura en Contaduría
apoyado por la Rectoría de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Durante el proceso, se fortalecieron la cultura de la evidencia y detectando las
fortalezas así como las debilidades, estableciendo un trabajo colaborativo entre
la Coordinación de la Licenciatura, cuerpo docente, egresados y alumnos; así
como de las autoridades del Centro Universitario. Para 2013, se presenta un
nuevo reto: obtener la Segunda Acreditación para dicho Programa Educativo y
enaltecer la Responsabilidad Social Universitaria que impulsa la Universidad
Autónoma del Estado de México.
Palabras clave: Acreditación. Contaduría. Responsabilidad Social. Universitaria.

316. 2
Introducción
La sociedad y el Estado desde hace algunos años han venido impulsando un
cambio en la educación superior mexicana, en donde la evaluación de la calidad
y el desempeño son los ejes que guían el desarrollo de las instituciones del
sector.
Las Instituciones de Educación Superior (IES) por su parte han fomentado
espacios de reflexión en donde los procesos de evaluación interna y externa, la
calidad educativa y la competencia por recursos humanos y materiales son
temas recurrentes. Las políticas institucionales para su expansión y desarrollo
requieren la elaboración de planes que, teniendo como punto de partida el
resultado de una evaluación, se dirijan al logro de objetivos explícitos con
estrategias definidas.
La evaluación es el punto clave, y es de notar como su concepción y práctica
han venido evolucionando. Así tratando de perfeccionar sus resultados, pasaron
de la autoevaluación a la evaluación externa; para ampliar sus alcances incluyen
cada vez más variables como equidad y pertinencia y contemplan la acreditación
de programas y la certificación profesional en los niveles de licenciatura y
posgrado.
La acreditación en la actualidad persiste como reconocimiento de grados de
estudio y se define como un conjunto de “mecanismos y formas mediante las
cuales se obtiene evidencia de que un sujeto posee un saber en determinado
campo del conocimiento” (Consejo para la Acreditación en la Enseñanza de la
Contaduría y la Administración A.C., 2007).
El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior en México (COPAES)
es la única instancia validada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para
reconocer oficialmente a los organismos educativos de educación superior en el
país.
La función del Consejo es “regular y evaluar los procesos de acreditación que
realizan los organismos reconocidos, a fin de brindar seguridad y, por tanto,
confianza a los estudiantes, padres de familia, empleadores y a la sociedad en
general de la capacidad y calidad académica, técnica y operativa de dichos
organismos acreditadores”. ((COPAES), 2009)
El COPAES otorga reconocimiento formal a organizaciones que acreditan
programas académicos de educación superior, previa evaluación de su
capacidad organizativa, académica, técnica, y operativa, de sus marcos de
evaluación, de la administración, de sus procedimientos y de la imparcialidad de
las mismas.
Dentro de los organismos reconocidos por COPAES ((COPAES), 2009) en el
periodo 2002-2009 se encuentra el Consejo de Acreditación de la Enseñanza

317. 3
en la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA) que es el organismo que
ha revisado el proceso y fortalecimiento de la acreditación de la Licenciatura en
Contaduría.
El presente trabajo tiene como objetivo dar a conocer los resultados que ha
obtenido la Licenciatura en Contaduría desde que inicio su proceso de
acreditación a la fecha y de su impacto en la Responsabilidad Social
Universitaria.
Primer paso: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES)
Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES) son la instancia reconocida por la Secretaría de Educación Pública
(SEP) para realizar la evaluación diagnóstica de la calidad de los programas
educativos de Licenciatura y/o Técnico Superior Universitario o Profesional
Asociado en relación con la Acreditación en las disciplinas o áreas del
conocimiento y la evaluación de la eficiencia de las funciones de apoyo para su
óptimo desempeño (administración y difusión) en las Instituciones de Educación
Superior públicas y particulares del país. (Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Eduación Superior, CIEES, 2009)
Actualmente los CIEES están conformados por nueve comités: 1) Arquitectura
Diseño y Urbanismo; 2) Artes, Educación y Humanidades; 3) Ciencias
Agropecuarias; 4) Ciencias Naturales y Exactas; 5) Ciencias de la Salud; 6)
Ciencias Sociales y Administrativas; 7) Ingeniería y Tecnología; los dos
restantes evalúan las funciones de 1) Difusión, Vinculación y Extensión de la
Cultura; y 2) la Administración y Gestión Institucional.
Para alcanzar los niveles de CIEES existen “una serie de preguntas clave que se
formulan en cada visita de evaluación. En algunas visitas pueden surgir
aspectos que no son cubiertos por estas preguntas y que pueden tener una
influencia sobre la calidad de la oferta de los servicios, por lo que los asesores
deben procurar atenderlas. Las preguntas claves se enlistan a continuación bajo
los encabezados que normalmente constituyen el guión del reporte escrito:
 Objetivos y currículum;
 Administración académica y control de
 La calidad;
 Recursos;
 Desarrollo del personal académico;
 Calidad de la enseñanza y la evaluación,
 Estándares del trabajo estudiantil;
 Estudiantes: normas de ingreso,
 Sistemas de apoyo y seguimiento;
 Conclusiones.

318. 4
Los lineamientos presentados a continuación constituyen una guía general que
sugiere preguntas complementarias a ser consideradas por los asesores al
atender las preguntas clave. Estos lineamientos no pretenden ser prescriptivos
ni restrictivos.” (http://ciees.edu.mx, 2009)
A enero de 2009 se encuentran 2068 instituciones públicas en Nivel 1
(acreditables), 960 en Nivel 2 y 338 en Nivel 3 (http://ciees.edu.mx, 2009).
Segundo paso: Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría
y Administración, A.C. (CACECA)
Una vez que las Instituciones de Educación Superior han alcanzado el nivel 1
por CIEES, proseguirán con la acreditación de sus programas educativos con el
organismo que les corresponde.
Para el caso de la Licenciatura en Contaduría del Centro Universitario UAEM
Zumpango, el organismo que lo acredita es el Consejo de Acreditación en la
Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA). Mismo que
recibe por parte del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior en
México (COPAES) su reconocimiento oficial para funcionar como Consejo
Acreditador de Programas Académicos el 28 de enero de 2003.
La misión de CACECA es “crear una cultura de evaluación que permita impulsar
la mejora continua de los programas académicos impartidos en las instituciones
de educación terciaria, en las áreas de contabilidad, administración y otras
afines, con calidad y pertinencia académica en el ámbito nacional e
internacional”. Su visión es “que todas las instituciones de educación terciaria
que impartan programas académicos en las áreas de contaduría, administración
y otras afines, que decidan efectuar el proceso de acreditación reciban un
servicio profesional de calidad que les permita impulsar la mejora continua de
sus programas académicos y acceder al reconocimiento y prestigio social.”
(http://caceca.org/portal/index.php , 2013)
El procedimiento de autoevaluación institucional que lleva a cabo CACECA para
otorgar la acreditación es el siguiente:
 Aprobación por la Rectoría, el Consejo de la Universidad y la Facultad o
Escuela.
 Definición y aprobación del procedimiento.
 Junta informativa del proceso.
 Determinación del grupo autoevaluador. Capacitación de los
autoevaluadotes.
 Programación de la autoevaluación.
 Ejecución de la autoevaluación. Orientación y/o consideraciones.
 Resultados de la autoevaluación,
 Reporte de la autoevaluación. Detección de áreas de oportunidad.
 Solicitud de acreditación de la facultad o escuela a CACECA.
 Comité de mejora (Task force). Acciones correctivas de mejora.

319. 5
 Revisión después de la mejora. Reporte de las acciones de mejora.
 Hacia la autoevaluación una vez más.
El modelo de evaluación integral de CACECA incluye elementos y datos del
programa académico, denominados variables, con la finalidad de verificar la
congruencia de los objetivos educacionales y los contenidos del programa
educativo, asimismo pretenden verificar el grado de actualización y organización
del mismo.
Las variables a evaluar son:
1. Profesores
2. Estudiantes
3. Programa de Licenciatura
4. Formación Integral
5. Recursos Financieros
6. Recursos – Eficiencia
7. Extensión – Investigación
8. Información adicional
La experiencia de la Licenciatura en Contaduría del CU UAEM Zumpango
para alcanzar su acreditación
CACECA presenta ciertos pasos para determinar que una institución de
Educación Superior tiene los elementos necesarios para ser Acreditada. En
octubre de 2007, ofrecieron un curso de capacitación para profesores
acreditadores que permite obtener los pormenores de lo que se va a desarrollar
en el proceso de acreditación. Durante 2008 se presenta un documento en el
cual la institución, en este caso el Centro Universitario UAEM Zumpango
(Universidad Autónoma del Estado de México, 2013) tiene que llevar a cabo una
autoevaluación en base a las ocho variables, en donde se hace necesario reunir
las evidencias para cada una de ellas que demuestren la actividad a realizar,
estas carpetas implican un proceso cuantitativo que permite ir acumulando
puntos en cada una de las áreas a evaluar y por ende lograr, si así lo determinan
la puntuación necesaria para continuar con el proceso.
Estas carpetas y la autoevaluación son evaluadas por el organismo y determinan
una visita de campo, la cual se llevó a cabo en tres días en el mes de
Septiembre de 2008, en donde los auditores o acreditadores revisaron las
carpetas y evidencias para verificar, primero la autenticidad de ellas y cuantificar
bajo sus parámetros cuales tenían la puntuación correspondiente.
La visita de campo fue realizada por tres personas, las cuales a través de los
indicadores, la entrevista a empleadores, egresados y alumnos de la licenciatura
determinan los puntos a trabajar emitiendo al final de los tres días un informe de
salida que posteriormente llegaría al organismo acreditador CACECA para su
dictaminación.

320. 6
En Septiembre de 2008 se obtuvo la constancia de Acreditación de la
Licenciatura en Contaduría, con una vigencia de cinco años y dos posteriores
evaluaciones de seguimiento (2010 y 2011) para el siguiente paso en 2013:
Segunda Acreditación.
Impacto de la acreditación de la Lic. en Contaduría
Después de cinco años, se han obtenido los siguientes resultados (Universidad
Autónoma del Estado de México, 2013):
1. Docentes: Se cuentan con tres docentes en proceso de obtención del grado de
Doctor en sus áreas de especialidad. Con nivel de Maestría, 11 docentes han
obtenido el grado y cinco con licenciatura.
2. Se cuentan con dos Profesores de Tiempo Completo en la categoría C según el
tabulador de la Universidad Autónoma del Estado de México.
3. De las tres últimas generaciones que han egresado (2010, 2011 y 2012) se
incremento el índice de titulación del 56% al 67%.
4. El índice de deserción también se redujo, pues del 11.42% que se tenía para la
generación egresada en 202 su deserción fue el 4.87%
5. Se instituyo un Curso para Padres Universitarios con la finalidad de darles una
Inducción a la Universidad y se fortalezca el lazo padres de familia-.universidad.
6. Fortalecer la formación integral de alumno a través del Cine, Teatro, Viajes de
Práctica.
7. Ampliar sus horizontes académicos en Congresos, Concursos del Área o de
Emprendedores.
8. Impulsar su compromiso social a través de donaciones en especie y visitar a las
comunidades con graves rezagos económicos, de salud y educación.
A inicios de noviembre de 2013, nuevamente la Licenciatura en Contaduría inicio
el proceso para obtener la Segunda Acreditación por parte de su organismo
acreditador CACECA(http://caceca.org/portal/index.php , 2013).
El instrumento aplicado en esta evaluación considero las siguientes variables:
1) Personal académico
2) Estudiantes
3) Plan de estudios
4) Evaluación del aprendizaje
5) Formación integral
6) Servicios de apoyo para el aprendizaje
7) Vinculación – extensión
8) Investigación
9) Infraestructura y equipamiento
10)Gestión administrativa y financiamiento
A la fecha, la evaluación se encuentra en fase de dictamen.

321. 7
Responsabilidad Social Universitaria
La Responsabilidad Social Universitaria (RSU) involucra las funciones adjetivas
y sustantivas de la universidad, los aspectos administrativos, de docencia, de
investigación, de tutoría y los demás servicios universitarios ofertados
internamente y al exterior de la institución educativa que vinculan a la
universidad con la sociedad. (Universidad Autónoma del Estado de México,
2011)
François Vallaeys establece el impacto que genera la universidad en su actuar
cotidiano así como de las políticas articuladas sobre la Responsabilidad Social
Universitaria (Valleys, 2009):
a) Impactos de funcionamiento organizacional:
Como cualquier organización laboral, la universidad genera impactos en la vida
de su personal administrativo, docente y estudiantil.
b) Impactos educativos:
La universidad tiene, por supuesto, un impacto directo sobre la formación de los
jóvenes y profesionales.
c) Impactos cognitivos:
La universidad orienta la producción del saber y las tecnologías, influye en ña
definición de lo que se llama socialmente “Verdad, ciencia, racionalidad,
legitimidad, utilidad y enseñanza” (Valleys, 2009)
d) Impactos sociales:
Vínculos de la universidad con actores externos, su participación en el desarrollo
de su comunidad y de su capital social, que derivan en el papel social que la
universidad está jugando como promotora del Desarrollo Sustentable.
Las políticas articuladas que contempla la Responsabilidad Social Universitaria
son:
I. Calidad de vida institucional ejemplar.
II. Formación académica integral de los ciudadanos responsables.
III. Gestión social del conocimiento.
IV. Participación social solidaria y eficiente.

322. 8
En el Plan Rector Institucional 2009-2013, la administración encabezada por el
Dr. Eduardo Gasca Pliego propone a la comunidad universitaria que los
esfuerzos centrales y cotidianos se dundamente en dos principios (Universidad
Autónoma del Estado de México, 2009):
1. Impulsar el conocimiento con valores
2. Realizar las actividades con responsabilidad social.
En 2012, la Universidad Autónoma del Estado de México cuenta:
 Segundo lugar de programas acreditados en nivel uno de CIEES.
 62 programas acreditados por los organismos autorizados de COPAES.

323. 9
Conclusión
La acreditación de las Instituciones de educación Superior se ha fortalecido a
través de la ratificación de las políticas públicas por parte de la Secretaría de
Educación Pública en su Programa Sectorial de Educación y que a su vez, están
incorporadas en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.
El obtener la acreditación de la Licenciatura en Contaduría del Centro
Universitario UAEM Zumpango por parte del Consejo de Acreditación de la
Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA) establece un
panorama de confianza y cumplimiento de los estándares básicos de educación
a sus alumnos, egresados y a la sociedad.
El proceso es continuo, en cinco años el Centro Universitario UAEM Zumpango
ha presentado avances importantes ante la Acreditación de su programa
educativo: Licenciatura en Contaduría.
Este proceso busca la mejora continua y sobretodo, que se den resultados
efectivos en la formación académica e integral del discente. Impactar en el
mercado laboral para la colocación de los egresados pero también para
fortalecer la imagen institucional de nuestro Centro.
Continuar con la capacitación docente y de actualización de sus áreas de los
docentes; además de impulsarlos a llegar a plazas de tiempo completo como
reconocimiento de su compromiso y constancia para la universidad.

324. 10
Bibliografía
(COPAES), C. p. (2009, Enero). "Programas Educativos de Licenciatura y Técnico
Superior Universitario" . Méxocp, México.
(2013, Octubre). Retrieved Octubre 29, 2013, from http://caceca.org/portal/index.php :
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Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Eduación Superior, CIEES. (2009,
Enero). Programas Educativos de Licenciatura y Técnico Superior Universitario
reconocidos por su calidad y clasificados en el nivel 1 de su padrón (acreditables) .
México, México: CIEES.
Consejo para la Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y la Administración A.C.
(2007). Curso Taller "Formación de Evaluadores: Metodología para la evaluación de
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325. Página 1
AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DEL PROGRAMA DE ESTUDIO DE LA
LICENCIATURA EN NUTRICIÓN EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL
ESTADO DE MÉXICO
EVALUATION EDICT AND ACCREDITATION OF THE STUDY PROGRAM OF THE
LICENTIATE OF NUTRITION IN THE AUTONOMOUS UNIVERSITY OF MEXICO
STATE
Autora: PTC. M en E.S. Ana María Durán Ibarra. Lic. en Nut. E-mail: ana_duran1 @hotmail.com,
amdurani@uaemex.mx. Coautoras: PTC. M. en N.C. María de los Ángeles Maya Martínez. E-
mail: angelesmm_3@hotmail.com Aux. U.A. Diagnóstico Nutricional. Med.C y P. Anabel Martínez
Durán. E mail annibl_md@hotmail.com
PTC. Adscritas a la Licenciatura en Nutrición del Centro Universitario UAEM Amecameca.
Universidad Autónoma del Estado de México. País. México
RESUMEN
La evaluación y acreditación en México se plantean como un mecanismo para
fomentar la calidad de la educación superior. La búsqueda de la calidad ha sido un
tema, de preocupación y meta expresada en los planes nacionales e institucionales,
que han generado la necesidad de lograr una mayor eficienticidad de los procesos y
resultados considerando que la calidad es imprescindible de reconocimiento social y
mayor asignación de presupuesto para los programas educativos.
La evaluación y la acreditación son procesos reconocidos como medios idóneos para
el mejoramiento de los sistemas de educación superior, las Instituciones de
Educación Superior y mecanismos de evaluación y acreditación no han tenidos el
mismo grado de avance, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) y el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación
Superior (CENEVAL) son responsables de estos procesos y han convertido la
evaluación en un componente esencial para el financiamiento de algunos programas
específicos pertenecientes al gobierno federal. Los Centros Universitarios de la
Universidad Autónoma del Estado de México ha tenido la experiencia de enfrentar
estos procesos de evaluación y acreditación con el proposito de que los programas
de estudio de las licenciaturas que se imparten en este centro sean programas de
calidad. En el presente trabajo se abarca los procesos de evaluación y acreditación
del programa de estudios de la Licenciatura en Nutrición en donde se rescata los
procesos involucrados, retos y fortalecimiento de las áreas de oportunidad.
Palabras claves: Evaluación, Acreditación, Programa de Estudios de la Licencaitura
en Nutrición.
ABSTRACT
The evaluation and accreditation in Mexico are outlined as a mechanism to foment
the quality of the superior education. The search of the quality to has been a topic of
preoccupation and takes in expressed in the national and institutional plains that have
generated the need to achieve a bigger efficiency of the processes and results by
considering that the quality is indispensable of social and bigger reconnaissance
assignment of budget for the educational programs.
The assessment and accreditation are recognized as suitable means processes to
improve systems of higher education, Higher Education Institutions and mechanisms
of evaluation and accreditation not have taken the same level of progress , the
Committees for the Evaluation of Education (CIEES ) and the National Center for
Education Evaluation (Io ) are responsible for these processes and the evaluation
have become an essential component to finance specific programs belonging to the
federal government . The University Centers of the University of the State of Mexico
has had the experience of meeting these processes of evaluation and accreditation
for the purpose of the programs of study of the degrees that are taught in this center
are quality programs. In the present work encompasses the processes of evaluation

326. Página 2
and accreditation of the curriculum of the Bachelor of Nutrition which rescues the
processes involved, challenges and strengthening the areas of opportunity.
Keywords: Evaluation, Accreditation, Curriculum Degree in Nutrition.
INTRODUCCIÓN
En México se ha continuado impulsando una política de mejora en la calidad de la
educación superior que ha permitido consolidar el sistema nacional de evaluación y
acreditación.Las Instituciones de Educación Superior (IES) son los principales
participantes en torno a la evaluación y acreditación y definen como uno de los ejes
estratégicos de mejora continua de la calidad de la educación superior, considerando
la perspectiva de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES).
La consolidación de un sistema nacional de evaluación y acreditación ha logrado tres
objetivos: contribuir al mejoramiento y aseguramiento de la calidad de los programas
y servicios que ofrecen las universidades, reconociendo y promoviendo la diversidad
institucional; garantizando a los usuarios los servicios educativos que los programas
académicos acreditados que cumplen con los requisitos de calidad y cuentan con la
infraestructura y con los mecanismos e instrumentos idóneos para asegurar la
realización de sus proyectos, y establecer canales de comunicación e interacción
entre los diversos sectores de la sociedad civil en busca de una educación de mayor
calidad y pertinencia.
México cuenta con distintos organismos y procesos relacionados con la evaluación
para la mejora de la calidad y la acreditación para su aseguramiento. A más de diez
años de contar con varios de estos instrumentos, articulados entre el Comité
Interinstitucional de Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el Comisión
para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) la evaluación de los
primeros es de carácter diagnóstico y la del segundo tiene fines de acreditación.
Estos dos organismos se ven como “pares” que hacen una evaluación formativa y
que formulan recomendaciones para mejorar; la evaluación para la acreditación y
emiten una calificación que se pondrá al programa: “acreditado, no acreditado o
condicionado”, y del resultado que se obtenga se vislumbra alguna consecuencia
(financiera, de prestigio u otra). En este sentido, habrá que conocer si desde la
perspectiva de las universidades la acreditación se visualiza como una oportunidad
de mejoramiento.
El objetivo de abordar el tema de la evaluación y acreditación del Programa de
estudios de la Licenciatura en Nutrición en la Universidad Autónoma del Estado de
México, es dar a conocer el trabajo conjunto de los actores involucrados y la
generación de la cultura en procesos de evalución continua para lograr o mantener
la calidad de los programas de educación superior.
La Universidad Autónoma del Estado de México, Centro Universitario UAEM
Amecameca en mayo de 2005 atendió la primera visita de evaluación de los CIEES
para la evaluación diagnòstica del programa educativo de la Licenciatura en
Nutrición, la realización de la evaluación diagnóstica identificó diversas áreas de
oportunidad con niveles bajos de desarrollo y consolidación dando un total de 37
recomendaciones.
En septiembre de 2006 se llevó a cabo la primer visita de seguimiento de los CIEES
realizada con la finalidad de evaluar el cumplimiento y avance de las
recomendaciones que fueron entregadas después de la primer evaluación; en esta
nueva visita se verificó el cumplimiento de 28 (75.7%) recomendaciones que habían
sido totalmente atendidas.
En octubre de 2010 los CIEES realizaron una segunda visita de seguimiento, y se
observó que 13 (76%) recomendaciones fueron atendidas satisfactoriamente al
evidenciarse avances del 100% de cumplimiento, 2(12%), recomendaciones fueron
parcialmente atendidas al presentar avances entre 50 y 70% de cumplimiento;
finalmente en el nivel más bajo de atención se identificaron 2 (12%)
recomendaciones que no fueron atendidas y obstaculizan el desarrollo del programa,

327. Página 3
logrando situar el P.E. de nivel 2 a nivel 1 de CIEES considerandose como un
programa de Calidad.
DESARROLLO
Acreditación de Programas de Calidad en México.
La acreditación en México desde la propuesta de la ANUIES, adquirió el carácter de
oportunidad de mejoramiento, el COPAES y los organismos acreditadores son
asociaciones civiles que en conjunto con el Gobierno Federal y las instituciones de
educación superior mexicanas han permitido el aseguramiento de la calidad como
reconocimiento en la calidad de la educación y el acceso a recursos adicionales de
los programas educativos de estudios profesionales de calidad. (Pérez, 2004)
La educación superior en México ante la enorme y rápida expansión del sistema de
educación superior, ha requerido de los procesos de evaluación y acreditación a
cargo de instancias colegiadas ampliamente participativas que contribuyen a integrar,
junto con la acción Estado, un sistema eficaz y confiable deacreditación de
programas de educacion superIor.
La acreditación de las instituciones y programas educativos y el mejoramiento de la
calidad de la educación, la acreditación de programas de estudio desempeñan
valiosas funciones de información, estimula el mejoramiento de la calidad educativa.
El Estado es quien desempeña la función acreditadora, mediante el reconocimiento
oficial de los estudios impartidos por instituciones particulares y por el otorgamiento
de autonomía a las instituciones que se juzgan, tienen los elementos adecuados para
ofrecer servicios educativos. La constitución de instancias colegiadas ampliamente
participativas ontribuyen a integrar, junto con la acción del Estado, un sistema eficaz
y confiable de acreditación de programas de educación superior.(Rojas. 28-31).
Una descripción más detallada de lo que sucedió en estos años en materia de
evaluación y acreditación, podría ser la referencia afirmar que la evaluación avanzó
notablemente en cuatro áreas (alumnos, personal académico, programas de estudio
e instituciones), tal y como se enumera a continuación:
1. Alumnos: Se establecieron exámenes de ingreso para educación media superior
(bachillerato), educación superior (licenciatura) y posgrado. Esta tarea corrió a cargo
del CENEVAL, el cual a ha aplicado exámenes, en bachillerato, licenciatura y
posgrado.
2. Personal académico: Con el programa denominado Carrera Docente del Personal
Académico, junto con otro de estímulos de reconocimiento a la calidad, rendimiento y
productividad del trabajo académico. Aunque hay programas de carácter
institucional, el grueso del financiamiento proviene de recursos federales y estatales.
Los recursos se distribuyen en función de las normas de calidad establecidas por
cada institución, si bien existen variaciones de una a otra.También, las diferencias en
materia de montos asociados a dichos programas, y en algunas de las universidades
de carácter federal, los estímulos y becas correspondientes alcanzan más allá de la
mitad de su personal, con remuneraciones que pueden duplicar los salarios
respectivos. (CIEES-COPAES: 2013).
En este rubro se encuentra también todo lo relacionado al Sistema Nacional de
Investigadores (SIN) en el cual el Gobierno federal distribuye recursos a científicos y
artistas que tienen un desempeño relevante y continuo.El otorgamiento de los
recursos se hace también mediante un sistema de evaluación.
3. Programas de estudio: decisión de la ANUIES, es el de los CIEES, establecido
en 1992.Desde esa fecha hasta diciembre pasado, los Comités han evaluado mil 250
programas de licenciatura, por sus siete áreas establecidas. Además, dos de ellos se
encargan de evaluar las funciones de las instituciones.

328. Página 4
Adicionalmente, dos programas de la Secretaría de Educación Pública, los cuales se
sustentan en la evaluación para emitir sus decisiones, tienen aplicaciones
específicas en el mejoramiento de los distintos aspectos de funcionamiento de las
instituciones: Fondo para el Mejoramiento de las Instituciones de Educación Superior
(FOMES) y el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).Si bien los
recursos previstos para ambos fondos resultan muy bajos respecto al total de lo
asignado por el gobierno federal a la educación superior (alrededor de un 3% del
conjunto), su impacto empieza a tener significación desde el punto de vista de
innovación y mejoramiento de las instituciones.
Por lo que corresponde a la ANUIES, integrada por instituciones públicas, autónomas
y privadas, aprobó un sistema para ingresar y permanecer, que tiene las
características de un sistema de acreditación
Acreditación de Programas de estudio en la Universidad Autónoma del Estado
de México.
La acreditación de los programas de estudio en la Universidad Autónoma del Estado
de México son coordinados por el Departamento de Fortalecimiento de Programas
Educativos, bajo los siguientes objetivos: “Promover, coordinar y apoyar la
incorporación de los programas educativos de estudios profesionales, en procesos
sistemáticos y permanentes de evaluación externa con fines de acreditación”. Las
funciones que desempeña el mencionado departamento han permitido avances
significativos en los procesos, las funciones sustantivas se explicitan a continuación:
• Coordinar y apoyar los procesos de evaluación y acreditación de los
Programas Educativos de estudios profesionales que se ofertan en la UAEM.
• Acordar con los CIEES y los organismos acreditadores reconocidos por el
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) la agenda
para la evaluación y seguimiento de los programas educativos.
• Coordinar la recepción y atención de las recomendaciones realizadas por los
CIEES y los organismos acreditadores reconocidos por el COPAES de los
distintos Programas Educativos evaluados.
• Diseñar, proponer y coordinar estrategias permanentes para la mejora y el
aseguramiento de la calidad de los programas educativos.
• Desarrollar y proponer sistemas para automatizar la información de los
procesos de evaluación externa, que faciliten su resguardo, recuperación y
análisis en proyectos de mejora.
• Desarrollar las demás funciones inherentes al ámbito de su competencia.
Los resultados alcanzados de la acreditación de los programas de estudio en la
UAEMéx han sido revasadas las metas en el periodo 2007-2013 con los resultados
siguientes• 85.1% de programas educativos de calidad (103), 41.3% de programas
educativos acreditados (50), 85.1% de programas educativos con nivel 1 en CIEES
(1039). (Secretaría de Planeación y Desarrollo Institucional, UAEM: 2013). Anexo 1.
La universidad ofrece 53 programas de licenciatura acreditados por organismos con
reconocimiento del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES), lo que representa 55.2% —20 072 alumnos— de la matrícula de
licenciatura en programas acreditados. (Segundo Informe 2010Universidad
Autónoma del Estado de México (607-422), 2011ISBN: 978-607-422-170-1 pp. 11-
25
Los resultados alcanzados de los Programas o carreras acreditados por organismos
(agencias) reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES). La acreditación se otorgó por haber cumplido integralmente con los
requisitos establecidos por el COPAES y que debe satisfacer un programa de buena
calidad. Dicha acreditación se otorga por cinco años, una vez que expertos
académicos han realizado rigurosos procesos de evaluación a los programas
educativos. (Anexo2).

329. Página 5
Evaluación y Acreditación del con programa de estudios de la licenciatura en
Nutrición.
Desde que se inició el proyecto académico de la administración 2007-2013 los retos
del desarrollo determinaron el curso de la planeación, estrategias y líneas de acción
que han permitido resultados satisfactorios de cinco años de intenso trabajo. El reto
fue contar con Programas educativos reconocidos por su calidad para insertar a la
Universidad y de forma especifica el de la Licenciatura en Nutrición como programas
educativos de alto nivel de las universidades públicas mexicanas. Hoy día,
representa una satisfacción participarles que la Licenciatura de Nutrición logró que
ha alcanzado la Facultad de Medicina Licenciatura en Nutrición quien logro la
acreditación del programa ante el Consejo Nacional para la Calidad de Programas
Educativos en Nutriología (CONCAPREN) consiguiendo su acreditación también por
cinco años hasta marzo del año 2013. Anexo 2
La evaluación y Acreditación del programa de estudio de la Licenciatura en Nutrición
del Centro Universitario UAEM Amecameca arroja resultados de la efectividad de su
misión, la orientación de sus planes de estudio y su comprensión real del medio
social en que actúa. La Universidad lleva la identidad en la misión de los egresados
quienes representan la Universidad.
A partir de junio del 2005, el programa educativo de la Licenciatura en Nutrición del
CU UAEM Amecameca fue autoevaluado bajo la siguiente metodología.
1. Seminario de Auto Evaluación para el seguimiento y del informe de evaluación
(seguimiento) para la dependencia. El Comité de Ciencias Sociales y Administrativas
imparte a la dependencia una capacitación para el correcto uso de la “Metodología
General para la Evaluación Diagnostica de los CIEES y del formato de “Informe de
Seguimiento”.
2.- Autoevaluación de seguimiento e informe de seguimiento por parte de la
dependencia. A partir de la “Metodología General para la Evaluación Diagnóstica de
los CIEES”, la dependencia efectúa una autoevaluación que incluye el contexto
regional e institucional y las diez categorías del programa académico detallados en el
apartado anterior siguiente recomendaciones:
RECOMENDACIONES
1.-Normatividad y políticas generales
No. Recomendación Justificación Sugerencias de Operación
1 Gestionar y agilizar
la aprobación de la
misión y visión.
Con la transformación
de la Unidad Profesional
Académica en Centro
Universitario se hace
necesario revisar y en
su caso modificar y/o
adecuar para su
aprobación e
implantación tanto de la
visión como la misión.
El director del Centro
Universitario Amecameca en
conjunto con el secretario
Administrativo gestionara ante
las autoridades pertinentes la
aprobación tanto de la misión
como de la visión de la
dependencia.
2 Fortalecer y
consolidar el trabajo
académico de los
cuerpos colegiados.
Se han establecido
trabajos académicos
entre los coordinadores,
además de establecer
un Comité Curricular y
La integración del
Consejo del Centro
Universitario, sin
embargo es necesario
El director del Centro
Universitario Amecameca en
conjunto con los presidentes
de los diferentes cuerpos
colegiados elaborará un plan
de trabajo para estos con la
finalidad de fijar metas y
actividades a realizar.

330. Página 6
su fortalecimiento y
consolidación.
3 Continuar con la
simplificación de
trámites
administrativos.
Se han disminuido
tiempos de tramitación
en servicios de
administración escolar,
sin embargo todavía
existen trámites
centralizados.
El director del Centro
Universitario en conjunto con
el Secretario Administrativo
gestionará ante las
autoridades correspondientes
la autorización de realizar
trámites administrativos en la
Dependencia como es la
expedición de certificados y los
tramitos relacionados con la
titulación con el fin de evitar el
traslado de alumnos,
profesores y personal
administrativo a la Ciudad de
Toluca.
2.-Planeación-evaluación
No. Recomendación Justificación Sugerencias de Operación
4 Adecuar y
gestionar el Plan
de Desarrollo,
Manuales y
Organigrama del
Centro
Universitario
Amecameca.
A partir de la
transformación de la
Unidad Académica
Profesional en Centro
Universitario es
necesario modificar y
gestionar ante las
autoridades
correspondientes los
documentos que
delinean la gestión de la
Dependencia.
El director del Centro
Universitario en conjunto con
el Secretario Administrativo y
el Secretario Académico
realizara las adecuaciones
necesarias al plan de
desarrollo, manuales y
organigrama. Posteriormente
se gestionara ante las
autoridades correspondientes
la autorización para dichos
documentos.
4.- Alumnos
No. Recomendación Justificación Sugerencias de Operación
5 Formalizar y dar
seguimiento al
programa de
Educación Continua.
(23C)
Se han realizado
eventos académicas
relacionados con el
área de educación
continua, sin embargo
hace falta su
formalización y
seguimiento
permanente.
El coordinador del programa
educativo en conjunto con el
encargado del programa de
Educación Continua elaborara
una propuesta de trabajo que
contengan tantos lineamientos
como oferta de cursos,
seminarios y simposios a
realizar por parte del
Programa de Educación
Continua. Procurando que la
oferta está basada en la
evaluación de las necesidades
del sector salud y académico,
tomando en cuenta la opinión
de egresados, empleadores y
docentes.
5.- Personal Académico
No. Recomendación Justificación Sugerencias de Operación
6 Agilizar la
contratación de
personal de
Es necesaria la
formación de nuevos
profesores de tiempo
El director del programa educativo
en conjunto con la academia
realizara una evaluación a los

331. Página 7
tiempo completo. completo y su
incorporación en la
dependencia existente
profesores de asignatura con la
finalidad de conocer cuál de ellos
cumple con el perfil necesario para
ser profesor de tiempo completo.
Realizando las gestiones
necesarias que los profesores de
asignatura que cumplen con el perfil
de profesor de tiempo completo
para el Centro Universitario
Amecameca.
7 Continuar con el
apoyo al
programa de
Superación
Académica.
En lo que se refiere al
programa de
Superación
Académica se brinda
apoyo y facilidades
para los docentes en
relación con los
estudios de posgrado
y la asistencia y
participación en
congresos y eventos
académicos.
El encargado del programa de
Superación Académica en conjunto
con los directores de los diferentes
programas educativos elaborara un
plan de intercambio académico que
contemple la vinculación con
Instituciones de Educación Superior
a nivel nacional e internacional.
8 Continuar con el
apoyo a la planta
docente en lo
que respecta a
los estímulos al
desempeño
académico.
Se dispone de un
Programa de
estímulos al
desempeño del
personal académico,
sin embargo no todos
los docentes disfrutan
de sus beneficios.
El director del Centro Universitario
Amecameca en conjunto con el
secretario Administrativo gestionara
ante las autoridades
correspondientes que los profesores
de medio tiempo y asignatura sean
considerados dentro del programa
de estímulos.
Esta es la fuente principal de información para la evaluación.
En conjunto a la “Metodología General para la Evaluación Diagnostica de los CIEES”,
Autoevaluó por primera vez el programa emitiendo las mencionadas
recomendaciones en el “Informe de Seguimiento de Cumplimiento de
Recomendaciones” en informe de evaluación diagnóstica y las acciones realizadas
para solventar las recomendaciones de manera detallada y descriptiva.
3.- Visita de Evaluación de Seguimiento
El Comité visita durante dos días a la dependencia responsable del programa y
verifica que lo asentado en el análisis previo se basa en la correcta interpretación de
los indicadores y en las acciones realizadas para cumplir con cada una de las
recomendaciones emitidas por los CIEES a la Dependencia, como resultado de la
Evaluación diagnóstica. Esta es la mejor oportunidad para evaluar un programa,
porque se realizan entrevistas con los principales actos de proceso educativo
(directivos, profesores, alumnos, egresados), se hace un recorrido por el escenario
(las instalaciones) donde se desarrolla el programa.
4.-integracion del informe final de evaluación (seguimiento) con sus respectivas
recomendaciones
El informe final que tiene usted en sus manos ya fue revisado por el Comité y esta
ordenado de acuerdo con las mismas diez categorías empleadas en la
autoevaluación y en el análisis previo.
Resultados
En mayo de 2005 el Centro Universitario UAEM Amecameca atendió la primera visita
de evaluación de los CIEES para el programa educativo de la Licenciatura en

332. Página 8
Nutrición, la realización de la evaluación diagnóstica identificó diversas áreas de
oportunidad con niveles bajos de desarrollo y consolidación dando un total de 37
recomendaciones.
En septiembre de 2006 se llevó a cabo la primer visita de seguimiento de los CIEES
realizada con la finalidad de evaluar el cumplimiento y avance de las
recomendaciones que fueron entregadas después de la primer evaluación; en esta
nueva visita se verificó el cumplimiento de 28 (75.7%) recomendaciones que habían
sido totalmente atendidas; 6 (16.6%) parcialmente atendidas y 3 (8.1%) no fueron
atendidas. De esta evaluación de seguimiento surgieron 8 nuevas recomendaciones
que aunadas a las 9 pendientes, hacen un total de 17 recomendaciones, con el
objetivo de corregir las deficiencias que estaban obstaculizando el desarrollo del
programa educativo e incidiendo en la calidad académica.
En octubre de 2010 los CIEES realizaron una segunda visita de seguimiento, y se
observó que 13 (76%) recomendaciones fueron atendidas satisfactoriamente al
evidenciarse avances del 100% de cumplimiento, 2(12%), recomendaciones fueron
parcialmente atendidas al presentar avances entre 50 y 70% de cumplimiento;
finalmente en el nivel más bajo de atención se identificaron 2 (12%)
recomendaciones que no fueron atendidas y obstaculizan el desarrollo del programa,
logrando situar el P.E. de nivel 2 a nivel 1 de CIEE, considerado Programa edcativo
de calidad.
Conclusiones: Como se observa en los puntos anteriores, la evaluación avanzó
notablemente en poco tiempo y la acreditación y reacreditación está en vías de
hacerlo adecuadamente. La cultura adoptar una idea de acreditación según la cual
ésta se constituya en un procedimiento para verificar la calidad, garantiza la
confiabilidad de los involucrados y del esfuerzo educativo sobre los profesionales
formados y comprobar la existencia de parámetros institucionales de desempeño, así
como la organización eficiente de docentes, alumnos, administrativos y autoridades.
La acreditación representa una fuente permanente de mejora de las funciones
sustantivas de la universidad como son docencia, extensión y difusión, investigación,
etc. Así como el otorgamiento de financiamiento y otros efectos positivos en los
egresados quienes son jueces de la Universidad. En su diario acontecer laboral y
profesional, dan un veredicto sobre la calidad del programa de estudio, es coherente
con la realidad, y si la cultura académica, el bienestar, el compartir con compañeros y
docentes les ayudaron a armonizar un proyecto de vida personal, familiar, social y
económico, a partir de la toma de posición sobre una visión del mundo, la estima
personal y la planeación de vida que les inculcaron en la universidad.
La Lic. en Nutrición cuenta con los laboratorios suficientes para asegurar la
realización de prácticas del Programa Educativo: Clínica de Nutrición, laboratorio de
Dietología, Laboratorio multidiciplinario, salas de computó, salas audiovisuales,
centro de idiomas, sala de autoacceso y biblioteca. La cantidad y calidad del
equipamiento se ha incrementado gracias a programas como PIFI y la aplicación de
recursos extraordinarios, a partir de las recomendaciones de los CIEES.
Anexos:
Anexo 1. Programas Acreditados en la Universidad Autónoma del Estado de México
Acreditados o nivel de calidad
Total de programas
De calidad (nivel 1 y/o acreditado) 103
Acreditados 50
Nivel 1 de CIEES 103

333. Página 9
Nivel 2 de CIEES 9
Nivel 3 de CIEES 1
Sin nivel 19
Evaluables 121
No evaluables 11
TOTAL DE PROGRAMAS
Porcentaje en calidad 85.1
Porcentaje de acreditados 41.3
Porcentaje en nivel 1 de CIEES 85.1
Porcentaje en nivel 2 de CIEES 7.4
Porcentaje en nivel 3 de CIEES 0.8
Fuente: Secretaría de Planeación y Desarrollo Institucional, UAEM.2009.
Anexo 2.
REF INSTITUCIÓN DEPENDENCIA CAMPUS PROGRAMA
NIVEL DE
ESTUDIO
FECHA DE
EVALUACIÓN
ÁREA DE
CONOCIMIENTO
1
Universidad
Autónoma del
Estado de
México
Facultad de
Medicina
Toluca
Médico
Cirujano
Licenciatura 24/05/2004
Ciencias de la
Salud
2
Universidad
Autónoma del
Estado de
México
Facultad de
Odontología
Toluca
Cirujano
Dentista
Licenciatura 9/06/2004
Ciencias de la
Salud
3
Universidad
Autónoma del
Estado de
México
Facultad de
Medicina
Toluca Nutrición Licenciatura 18/09/2006
Ciencias de la
Salud
4
Universidad
Autónoma del
Estado de
México
Facultad de
Química
Toluca
Químico
Farmacéutico
Biólogo
Licenciatura 18/09/2006
Ciencias de la
Salud
5
Universidad
Autónoma del
Estado de
México
Facultad de
Enfermería y
Obstetricia
Toluca Enfermería Licenciatura 18/09/2006
Ciencias de la
Salud
6
Universidad
Autónoma del
Estado de
México
Centro
Universitario
UAEM
Amecameca
Amecameca Nutrición Licenciatura 23/11/2010
Ciencias de la
Salud
7
Universidad
Autónoma del
Estado de
México
Centro
Universitario
UAEM;
Zumpango
Zumpango Enfermería Licenciatura 2/10/2008
Ciencias de la
Salud
8
Universidad
Autónoma del
Centro
Universitario
Valle de
Chalco
Enfermería Licenciatura 3/09/2008
Ciencias de la
Salud

334. Página 10
Estado de
México
UAEM Valle de
Chalco
9
Universidad
Autónoma del
Estado de
México
Facultad de
Medicina
Toluca
Terapia
Física
Licenciatura 13/12/2012
Ciencias de la
Salud
10
Universidad
Autónoma del
Estado de
México
Facultad de
Medicina
Toluca
Terapia
Ocupacional
Licenciatura 13/12/2012
Ciencias de la
Salud
Consultas de Programas evaluados por los CIEES al 30 de septiembre de 2013
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Universidad Autónoma del Estado de México. Facultad de Medicina. Segundo
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M en E.S. Durán Ibarra Ana María Durán Ibarra.Plan de Mejora de la Licenciatura en
Nutrición. Centro Universitario UAEM Amecameca. 2013-2016.

335. Página 11

336. Politicas de educação e avaliação de desempenho na
America Latina: a valorização do Estado Avaliador
Maria de Lourdes Pinto de Almeida
PPGE-Universidade do Planalto Catarinense/ GEPES NACIONAL-
Universidade Estadual de Campinas
Email: malu04@gmail.com
Cesar Geronimo Tello
Universidade Nacional Tres de Febrero – Buenos Aires – Argentina
Email: ctello@untref.edu.ar
Resumo
Este artigo aborda as concepções históricas do Estado Avaliador na América
Latina , assim como, o conceito de Estado, reconhecendo as avaliações
externas em larga escala como estratégias governamentais para ações
políticas na educação básica. Dessa forma, as questões pedagógicas
referentes ao rendimento e ensinagem são menosprezadas no processo
educativo. Utilizando para esta abordagem a metodologia histórico-crítica, que
envolve as contradições e interpretação do contexto social, político-educacional
no sentido de analisar a relação do desempenho escolar e a formação docente
inserida neste contexto histórico de regulação das ações do Estado Avaliador.
Os resultados esperados são as reflexões sobre as políticas públicas
educacionais de avaliação externa destinadas à educação na discussão das
práticas pedagógicas de aprendizagem inseridas na realidade escolar.
Palavras-chave:Políticas Públicas Educacionais,Estado Avaliador, Avaliações
Externas.
Abstract
This article discusses the historical conceptions of the State Reviewer in
Latinoamerica, as well as the concept of the state, recognizing the external
evaluations largely as government strategies for political actions in basic
education. Thus, pedagogical issues pertaining to income and ensinagem are
neglected in the process educativo.Utilizando for this approach to historical-
critical methodology, which involves contradictions and interpretation of the
social, political and educational in order to analyze the relationship between
school performance and teacher training included in this historical context of
regulation of state actions Reviewer. The expected results are the reflections on
the educational policies of external assessment for education on the discussion
of pedagogical learning embedded in the school.
Keywords: Public Policy Education, State Reviewer, External Reviews.

337. Introdução
A avaliação, desde a década de oitenta, do século XX, tem recebido
destaque nas escolas públicas e principalmente, pelo caráter de
responsabilidade dos resultados atribuídos pelos governos neoconservadores e
neoliberais,1
denominado pela literatura como Estado Avaliador. Esta
designação sugere a competitividade, a educação direcionada para o mercado
através de reproduções da gestão de empresas privadas, bem como, temos os
produtos, que são os resultados nas avaliações externas.
E como em um negócio, a educação precisa dar lucros, as ideias da
privatização incentivadas pelo papel do Estado, alterando e proporcionando
reformas locais e regionais, no sentido de contenção de despesas públicas e
consequentemente, através da gestão educacional, controlar e regular gastos
através de indicadores. Como a exemplo que acontece com as avaliações
internacionais nos diversos países da América Latina.
Assim, as iniciativas internacionais de avaliação dos sistemas
educativos nacionais tem tomado forte impulso durante as últimas décadas.
Ainda que historicamente a participação dos países Latinoamericanos em
experiências de avaliação de aprendizagem escolar mediante instrumentos
estandarizados de aplicação a grande escala tem sido reduzida, nos últimos
anos tem adquirido maior continuidade como consequencia de algumas trocas.
Entre estas transformações cabe mencionar a centralidade do discurso da
medição e da rendição de contas no campo da educação, e no rol das
agências internacionais na construção, difusão e legitimação do discurso do
Estado Neoliberal.
Para Alfonso (2000, p.51), a avaliação como “es un mecanismo de
regulación y, simultáneamente, un mecanismo de desregulación”. El autor
1
“Neoliberalismo” e “ Estado neoliberal” são termos usados para designar um novo tipo de estado que
surgiu na América Latina nas duas últimas décadas. [...] Os governos neoliberais promovem as noções de
mercados abertos, livre comércio, redução do setor público, menos intervenção do estado na economia e a
desregulação de mercados. [...] A fundamentação política racional do estado neoliberal é feita de uma
mistura de teorias e grupos de interesse que estão ligados à economia de oferta, ao monetarismo, a setores
culturais neoconservadores, grupos opostos às políticas de redistribuição do estado do bem-estar, e a
setores preocupados a todo custo com o déficit fiscal. Em outras palavras, é uma aliança contraditória.
Tais modelos de estado são uma resposta às crises de confiança dos cidadãos são importantes para o
exercício da representação democrática e confiança nos governos. Neste modelo culturalmente
conservador e economicamente liberal, o estado, o intervencionismo doestado e as empresas do estado
constituem parte do problema, e não parte da solução. Como tem sido apontado em várias ocasiões pela
ideologia neoliberal, o melhor estado é o governo pequeno. (TORRES, 2001, p. 65)

338. realiza este planteo en términos de la nueva derecha como la combinación de
políticas neoliberales y neoconservadoras” ( 2000, p. 51). Mas alem dos
argumentos que defendem ou questionam as iniciativas internacionais de
avaliação, a centralidade das regras avaliativas devem ser compreendias dno
discurso da eficiencia e da qualidade da educação que se tem fortalecido
durante as últimas décadas (van Zanten, 2002; Ball, 1998). A crescente
preocupação dos países para competir nos mercados internacionais, tem
levado os governos a redefinir os objetivos da educação pública (Ball, 1998;
Dale, 1999; Carnoy, 2001). Na atualidade a melhoria das economías nacionais
é um dos principais propósitos dos sistemas educativos, estabelecendo para tal
fim relações intensas entre a escolarização e o empenho, assim como
melhorando os resultados de aprndizagem vinculados as competencias e
destrezas requeridas pelo mercado de trabalho.
Neste sentido, a centralidade dos resultados na educação na região,
está imbuida na lógica do mercado, donde as políticas econômicas estão
diretamente vinculadas a Agenda Globalmente Estructura (Dale, R., 2002) que
determina e controla a responsabilidade dos governos e os compromissos com
a educação. E por conseguinte, quando a avaliação é utilizada para fins
mercantis, se converte de algum modo como un instrumento para aumentar
ainda mais a desigualdade social.
O Estado-Avaliador: perspectiva histórica e atualidade
Para Almeida (2010), as desigualdades sociais fazem parte da
conjuntura dos Estados-Nação que perdem a autonomia nas instituições
escolares por estarem dependentes das estruturas políticas e econômicas,
Com o processo de (des) construção política e ideológica das
instituições escolares, no qual a maioria dos países da América Latina
está imersa, desde a virada do milênio, as oportunidades de diminuição
da desigualdade social são irrisórias, porque estes Estados-Nação
perdem, paulatinamente, a tão discutida soberania nacional, além da
autonomia de decisão política-econômica, educacional e social; há um
desmanche Institucional lento e gradual no processo de dependência
econômica. (ALMEIDA, 2010, p. 224)
Em temos gerais os processos de troca implicaram a transformação do
Estado Bem feitor na América Latina, que levou a uma redução do papel do
Estado nas diversas atividades e se traduziu em uma cascata de privatizações,
desregulações e recessão comercial.

339. Na esfera política este processo foi denominado como a etapa de
modernização estatal que procurava “igualar” o desenvolvimento das ações
entre os países centrais e os periféricos, mas na verdade nao era outra coisa
senao a versao renavada e neoliberal do desenvolvimento latinoamericano da
década de 1960 que disfarçado de modernização quería inserir se novamente,
em uma perspectiva desenvolvimentista que pregava a competição para que
se sentissem “iguais” aos denominados países centrales (Tello, 2011). Assim o
Estado avaliador é a denominação que assume a relação do Estado e das
políticas educativas no marco do neoliberalismo.
Assim, Whitty et al (1999) afirma que a presença de um Estado
Avaliador se caracteriza por possuir mecanismos de controle e rendição de
contas, deixando o sentido de garantía do direito da educação no espaço não
estatal. Como sustenta Power (1997, p.53) “esto no equivale a un menor
control estatal, sino simplemente a la sustitución de los métodos de control
directo por técnicas “liberales” de control indirecto, que pueden ser más
eficaces como instrumentos ejecutivos del Estado”.
Como assinala Normand (2003) a obsessão pelos resultados e por
comparação internacional de perfomances possue um duplo propósito:
“moldar” un modelo político para l educação e institucionalizar um modelo de
governo. Neste sentido como afirma Teodoro (2011, p. 12): “confisca el debate
democrático e impide una reflexión sobre el proyecto política de la escuela”.
Diante disso, um conjunto de autores latinoamericanos encabeçados por
Brunner (1994, p. 53) tem afirmado que “redefinir la relación de los sistema
con el Estado en torno a los ejes de responsabilidad pública en educación
“accountability”, la evaluación e información y una mayor exposición a la
demandas sociales supone crear un nuevo contrato social”. Este novo contrato
social foi o que promoveu muitos intelectuais da educação durante a década de
1990 contribuindo para o surgimento e consolidação do Estado Avaliador em
nossa região.
E quando a política pública é discutida surgem os conflitos entre os
movimentos sociais, consequência da luta de classes, que é a definição feita
por Poulantzas (1980) ao explicar que o estado capitalista intervém na
autonomia, contribuindo para a acumulação e legitimação do capital. Sendo

340. assim, o autor explica que “Todo Estado não passaria, neste sentido, de uma
ditadura de classe,” (POULANTZAS, 1980, p. 14) que se estende na realidade
do cotidiano, onde os interesses são determinados, ajustados pelo Estado que
define pelo poder da teoria política os desmandos nas relações de produção e
reprodução capitalista.
No caso da reprodução do poder, o discurso do Estado é diversificado
para todas as classes, no sentido de representá-las através das formas de
elaboração e formulação de seus objetivos políticos, imbricados de ideologia e
repressão (através da justiça, prisão, polícia) que compõem sua concepção e
ação, assim como, “[...] O Estado tem papel constitutivo na existência e
reprodução dos poderes de classe, e em especial na luta de classes, o que
explica sua presença nas relações de produção.” (POULANTZAS, 1980, p. 44)
Tal como a determinação de um modelo organizacional, as instituições
escolares se estruturam baseadas em uma concepção mecanicista e
burocrática, em conjunto com administrações antidemocráticas, geralmente,
através de cargos indicados por padrinhos e madrinhas partidárias, que no
controle não consideram a educação pública prioridade. E a cada dia que
passa, aparece uma nova determinação do Estado, que procura por em prática
as reformas neoliberais que defendem o sucateamento do ensino público
dispondo de estratégias discursivas de oportunidades profissionais,
compensações conseguidas através de resultados das avaliações externas,
que se volta sobre os/as alunos/as, num processo de responsabilidade pelo
seu sucesso ou fracasso no mercado de trabalho. Para o mesmo autor
(POULANTZAS, 1980), já que o trabalho intelectual está separado das
relações de produção, esses aparelhos contribuem para a efetivação do
domínio, do saber e do discurso, ideologicamente dominante em que as
massas populares não estão incluídas. É como se o conhecimento (econômico,
político e histórico) fosse segmentário e fragmentado de acordo com as
estratégias de poder, usando uma série de deslocamentos, distorções de
sentido, códigos discursivos necessários para a economia e direcionados para
um mercado nacional em que a escrita e a leitura fazem parte da papelada da
organização estatal e discursada, principalmente nas escolas, onde se
concretiza a formação da mão-de-obra.

341. Considerando as mudanças ocorridas nas últimas décadas, o autor Dale
(2006), quando trata da globalização na governação2
da educação, afirma que
o ponto central dessa discussão é o reconhecimento de uma nova descrição da
relação entre Estado e Educação no que diz respeito à privatização das
escolas. E na conjuntura desse processo, algumas mudanças importantes
ocorreram no papel e modo de ação do Estado, dividindo as responsabilidades
entre o mercado, a comunidade e a família, essencialmente, para contribuir
com o pagamento das mensalidades. Dale (2006) afirma existirem “[...]
argumentos relativos ao esvaziamentodo Estado, em que algumas das antigas
responsabilidades foram desviadas para o nível mais elevado do supranacional
e outras para os níveis mais baixos do subnacional e da sociedade civil.”
(DALE, 2006, p. 63) Sendo que, na coordenação, este Estado tem o controle
político-econômico e como regulador de recursos é o organismo de
acumulação, ordem e legitimação, diretamente envolvido com as contradições
resultantes das alterações que influenciam as tomadas de decisões
educacionais.
Dessa maneira, a eficiência mercadológica e seus mecanismos foram
incorporados no cotidiano escolar em Latinoamérica, através das formas de
gestão e controle do trabalho utilizando uma nova racionalidade: a
descentralização, a autonomia, a participação e avaliação de resultados.
Entendendo que somente a escolarização inicial, sem o acesso universal do
ensino, as possibilidades de democratização na terminalidade dos estudos, ou
seja, que o sujeito tenha condições de não se tornar um analfabeto funcional e
permanecer crescendo intelectualmente, é no mínimo, um direito e não
exceção, pelo que são apresentados pelos dados oficiais referentes ao
abandono e reprovação na realidade educacional Latinoamericana
Segundo Afonso (2001), a redefinição do papel do Estado para as
políticas públicas educacionais, tendo em vista os processos de globalização e
transnacionalização do capitalismo, marcaram de forma intensa a sua
intervenção: “Neste sentido, a centralidade da Escola decorreu até agora, em
grande medida, da sua contribuição para a socialização (ou mesmo fusão) de
identidades dispersas, fragmentadas e plurais [...]” (AFONSO, 2001, p. 18). Por
2
Coordenação da Educação; No sentido de condução das relações entre Estado e Educação; O termo
governação foi utilizado para traduzir original inglês governance. (DALE, 2006)

342. isso, os desafios para adesão dos processos e as consequências da nova
configuração e ressignificação das cidadanias, são resultantes das
manifestações coletivas da democracia comprometida com a transformação
social. E muitas vezes, analisando a cidadania como construção histórica, a
mesma reflete um espaço contraditório na disputa de interesses sociais,
políticos, econômicos e culturais, que expressam restrição ou exclusão, como
também, interação aos movimentos sociais, na concretização e melhoria das
condições de vida das pessoas ou grupos sociais suscetíveis às artimanhas da
exploração e acumulação do capital.
Como sinalizamos no título o Estado Avaliador não foi uma questão somente
das décadas de 1980 ou 1990, como afirma Ball (2007) na atualidade existem espaços
de “privatização encoberta” da educação pública. Este autor, ao referirse ao “Estado
policentrico” como un Estado Avaliador explica que é um Estado presente pero
simultaneamente neoliberal e afirma:
[…] Consideramos que todos esos cambios son muestra de muchos modos diferentes de
privatización, que implican formas muy diversas de relaciones con el sector público. En el
centro de esos cambios se encuentra lo que denominamos “el Estado como creador de
mercados”, como punto de partida de oportunidades, como remodelador y modernizador.
Ello va acompañado simultáneamente de una “re-intermediación” de la política educativa,
a medida que las empresas privadas, los grupos de voluntariado y las ONG, los
patrocinadores y los filántropos se convierten en protagonistas principales de la educación
pública, tanto en los países más industrializados del mundo, como en los recientemente
industrializados o en los países en desarrollo (Ball, 2007:39).
Neste sentido, podemos destacar o que é BM, em seu documento “La Educación
en América Latina y el Caribe”, identifica como “algunos logros” enquanto a
acessibilidade na educação da nossa región: “las ONG también participan cada vez más
en la prestación de servicios de educación tanto escolarizada como no escolarizada”
(1999, p. 38)
Sem duvida que o Banco Mundial com uma terminología distinta a que
empregava na década de 1990 “celebra” a presencia de um Estado Eavaliador, ainda
presente em Latinoamérica. Isto se pode observar na criação de sistemas de avaliação
educativa de vários países da região, criados durante a década de 1990: SAEB, Brasil,
(Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica, 1988); SIMECAL, Bolivia
(Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación, 1997); SIMCE,
Chile (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, 1997); APRENDO, Equador
(Sistema Nacional de Medición de logros académicos, 1998); SNEPE, Paraguai
(Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo, 1999); UMRE, Uruguai

343. (Unidad de medición de resultados Educativos, 1996); SINEC, Argentina (Sistema
Nacional de Evaluación de la Calidad, 1993). E a década de 2000 estes programas
continuaram de um modo praticamente inalterado com somente alterações de
denominação do sistema.
Considerações finais
Diante dessa redefinição do papel do Estado como avaliador, sem
questionamento de valores nem de ordem social e pedagogias predominantes, o que
pontuamos são as relações de poder, contradições e as consequências assinaladas nas
políticas educacionais atuais. Todos esses agravantes implicados nas teorias disponíveis
sobre o Estado, geram a urgência de outras possibilidades que sejam capazes de
desenvolver e explanar sobre os limites e ações no contexto ideológico da globalização,
que por enquanto, ainda são tímidas, apenas exploratórias, em relação às pressões
condicionantes a esta megaestrutura. Diante do exposto, as condições estabelecidas
pelos Estados-Nação também possibilitam a transferência da ensinagem para a
instrução, treinamento e execução, onde a informação representa o conhecimento
fragmentado. Para a autora (2010), “É necessário, então, que a escola seja repensada
para que possa transformar a informação em conhecimento socialmente significativo
para o conjunto da população.” (ALMEIDA, 2010, p. 229) Pois, o que temos na
atualidade é uma escola que não está em consonância com a sociedade e necessita
urgentemente de outras formas de ensinar e aprender, onde a praxis seja possível.
As experiências nos mostram através de estudos, que para entrarmos na
engendração das políticas educativas é importante conhecermos principalmente, a
hegemonia discursiva, a colonização do vocabulário das reformas, a bricolagem3
de
conceitos com a intenção de dar novo sentido para o entendimento dos textos oficiais,
pois os significados são propositalmente pensados para adaptarem-se aos níveis macro e
micro de análise de muitas interpretações direcionadas a apenas um objetivo: evidenciar
o poder dos organismos multilaterais, como o Banco Mundial (BM), Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD), entre outros.
3
Bricolagem ou bricolage:Trabalho ou conjunto de trabalhos manuais, ou de artesanato. Disponível
em:http://www.dicio.com.br/ Acesso em jan 2011

344. Existem textos que se transformaram em cartilhas, como o Relatório Delors, em
1999, sendo referência para muitos educadores/as na América Latina. Outros textos
também circulam, apresentando clareza em contextos particulares revestidos de
diferentes discursos pedagógicos, pois sendo textos, podem ser descontextualizados,
independentemente do local e montados novamente, com formato plural, harmonioso,
aberto para direcionamentos de acordo com seus propósitos e reinterpretações para
sustentar ou modificar as políticas educacionais.
Segundo a autora Nörnberg (2005), “A crise institucional, talvez seja a mais
significativa. Pois nela se repercute tanto a crise da hegemonia como a crise da
legitimidade.” (NÖRNBERG, 2005, p. 4)Desse modo, a questão a ser discutida é a
autonomia gerada pela crise das políticas sociais, mais a crise financeira do Estado, que
no caso, passa de produtor de bens e serviços para comprador, privatizando suas
funções públicas. É diante desta perspectiva que surge então, o Estado Mínimo, por
deixar de realizar o bem-estar social.
O que se questiona é que o Estado Avaliador propõe uma preocupação voltada
para consumidores/as que priorizam os resultados para divulgar novas reformas, criação
de currículos e até mesmo, estabelecer condições para possíveis privatizações, como a
terceirização da merenda escolar, e assim, tornando-se mais mercado e menos Estado,
transferindo para a comunidade a lógica da emancipação, através da convocação para a
participação. Todos esses elementos cumprem um papel na conjuntura mundial, em que
a globalização estende seus domínios nas políticas educacionais.
Retomando a complexidade da concentração e delegação de ordens, a gestão
mantida pela regulação e emancipação, onde o sistema como um todo, ignora a
desigualdade e a exclusão, universalizando-as com a indiferença, impedindo e negando
para se distanciar de ações voltadas para os direitos humanos e mantê-las dentro das
proporções determinadas. Esta é a razão pela qual o Estado Avaliador, não
democrático, controla os processos de escolarização com características ausentes de
compromissos públicos.
Em termos das políticas educativas, o aumento do tempo de escolarização e
programas sociais, são indícios de alterações nas prerrogativas do Estado Avaliador
porque diante das constatações, ainda se preservam mesmo que em algumas escolas, a
avaliação formativa, que não sustenta o ritmo de competição, comparação, mas sim para
corresponder aos objetivos pedagógicos organizados coletivamente. E o entrevistado
complementa que: “[...] a escola que mais se democratizou, que mais se abriu aos

345. diferentes grupos sociais, foi, por definição, a escola básica.” (AFONSO, 1999, p. 4)
reiterando dessa forma, a diversidade cultural como prática pedagógica, em
determinadas escolas. Porém, de acordo com os dados relevantes do ensino atualmente,
a perda de conhecimentos e a falta de níveis de exigência nas avaliações formativas faz
com que as mesmas, dificultem ainda mais a democratização do ensino, principalmente
pela falta de valorização política, cultural e pedagógica, consequências do modelo de
avaliação vigente no país.
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Maria de Lourdes Pinto de Almeida
malu04@gmail.com
Historiadora e Pedagoga, Mestre e Doutora em Filosofia, História e Educação pela FE
da UNICAMP. Pós doc em Políticas de Educação e Tecnologia, Ciência e Sociedade.
Docente, Pesquisadora, e Coordenadora do GEPES SUL – Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação Superior na região Sul. Pesquisadora do GT 11 da Anped –
Políticas de Educação Superior.
César Gerónimo Tello
ctello@untref.edu.ar
Graduado em ciências de la educación (Universidad Nacional de La Plata). Diplomado
em Gestión educativa (FLACSO-Argentina) Magíster em políticas educacionales
(UNTREF). Profesor e investigador em políticas educacionais de la Universidad
Nacional de Tres e Febrero. Director de la Red Latinoamericana de Estudios
Epistemológicos em Política educacionais.

347. TRANSPARENCIA EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
TRANSPARENCY IN THE PROCESSES OF EVALUATION AND ACCREDITATION
WITHIN INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION
Autora: Doralida Velas
Categoría: Docente
Cargo: Consejera Evaluadora del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria de Panamá (Coneaupa) República de Panamá
e-mail: dvelas@coneaupa.edu.pa; d_velas@hotmail.com
Resumen:
El tema de las evaluaciones y acreditaciones universitarias es una necesidad cada vez
más sentida por la sociedad que reclama de las Instituciones de educación superior el
cumplimiento de la preparación de profesionales basados en estándares de calidad que
permitan el desarrollo económico, político y social de las naciones en forma sostenida y
socialmente responsable. Con base en estas consideraciones se conforman los
organismos estatales que velan por la calidad de la educación superior y su
mejoramiento continuo; no obstante, al estar conformados por seres humanos, por ende
proclives a dejarse arrastrar por intereses que pueden atentar contra los principios para
los que fueron creados, es necesario establecer controles para evitar que el flagelo de
la corrupción impida que los objetivos se logren, y asegurar la transparencia de los
procesos con mínimos requeridos.
El presente trabajo orienta sobre requerimientos de transparencia en los Organismos de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. El mismo está basado en la
Declaración Mundial de la Educación Superior, producto de la Conferencia Mundial
organizada por la UNESCO en 1998 y las experiencias de organismos dedicados a
desempeñar esta tarea.
Abstract:
The subject regarding evaluation and accreditation for colleges is a need that is ever
more felt by the society, which calls for the Institutes of Higher Education (IHE) to
accomplish the preparation of professionals based on the quality standards that would
allow for the development of the economic, political and social aspects of a country and
to encourage growth in a sustained and socially responsible way. Based on this views,
state entities that guard over the quality of college education and their continuous
improvement, are formed; nevertheless, by being substantially made up of human
resources, hence prone to being dragged by interests that are against the principles for
which they were created on the first place, it is necessary to establish controls to avoid
the debacle of corruption from stopping the objectives accomplishments, and ensures
that the transparency of the processes are within the minimum requirements.
The following work is to orient about the requirements of transparency within the Quality
Assurance Entities for College Level Education. It is based on the Worldwide

348. Declaration on College Education, which itself is a product of the World Conference
Organized by UNESCO in 1998, and the experiences of entities dedicated to work on
this field.
Palabras claves: evaluación, acreditación, transparencia, pares académicos,
organismos de acreditación.
Key words: evaluation, accreditation, transparency, academic peers, accreditation
entities.
Antecedentes
Producto de la Conferencia Mundial organizada por la UNESCO, realizada en Paris,
1998, surge la Declaración Mundial sobre la Educación Superior, la cual en el punto 12
del compendio de dicha declaración señala que la educación superior debe
considerarse como un servicio público y que las Instituciones de Educación Superior
(IES) deben gozar de autonomía para sus asuntos internos; empero deben rendir
cuentas a la sociedad de forma clara y transparente; igualmente se hace referencia a la
responsabilidad social y la rendición de cuentas en los punto 3 y 7; también señala que
las IES, su personal y sus alumnos deben “disfrutar de plenas libertades académicas y
autonomía, siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y
rindiéndoles cuentas”. UNESCO (1998); además, “…deben someterse a evaluaciones
internas y externas con transparencia, llevadas a cabo abiertamente por expertos
independientes”.
A partir de dicha declaración los procesos de evaluación tomaron un nuevo impulso y
se retoman esfuerzos a nivel global. Surgen iniciativas estatales, regionales y de
personas independientes con el propósito de crear o mejorar la calidad educativa.
Brasil inicia desde 1993 las evaluaciones con fines de mejoramiento y desde el 2003,
aproximadamente, se incluye la acreditación; Argentina da inicio a sus procesos en
1996 con la creación del CONEAU, Colombia, en 1992; en México se crea COPAES,
organismo estatal que entra a regular a las agencias acreditadoras en el año 2000, no
obstante desde 1989 se realizaron los primeros intentos. Costa Rica inicia con el
SINAES en 1998, Chile inició sus procesos en 1999 y Panamá en 2006 con el
Coneaupa. Aún hay algunos países que no han iniciado.
Las acreditaciones voluntarias u obligatorias traen consigo dificultades económicas a
las IES: porque implica inversiones en equipos, mobiliarios e infraestructura, recursos
humanos, entre otros; además de las implicaciones a nivel de mercadeo de la propia
universidad y de sus carreras ya que los clientes potenciales dan preferencia a aquellas
que están acreditadas. Esto implica que se pone en juego el prestigio y, por
consiguiente, los ingresos económicos de las IES, por lo que empiezan a surgir
sentimientos encontrados, intereses personales y de grupos de interés que echan mano
de influencias, entre otros, para alcanzar la tan ansiada acreditación o, en caso
contrario, a conspirar para evitar los procesos y seguir en el descontrol, por tanto
sumiendo al país en el subdesarrollo.

349. Responsables de las acreditaciones
Los responsables de las evaluaciones y acreditaciones de instituciones de educación
superior (IES) son las agencias de acreditación. Las mismas pueden ser públicas,
privadas u organismos sin fines de lucro; de carácter nacional, regional o internacional.
Algunas se dedican a evaluaciones con fines de acreditación institucional, de carreras
de grado y postgrado y otras solamente lo hacen a un nivel en específico; sin embargo,
para que las universidades puedan acreditarse, deben cumplir con estándares
previamente establecidos por el organismo acreditador lo cual requiere un trabajo
intenso y estar enfocados.
Empero, el Estado debe ser el principal regulador y orientador a través de un
organismo, con autonomía financiera y administrativa que permita actuar en forma
independiente. Este organismo debe tener como máxima autoridad un Consejo.
Los miembros del Consejo deben tomar decisiones colegiadas y todos deben ser
conocedores de la actividad académica a nivel superior; postulados por los diferentes
actores involucrados en el mundo académico superior, pero actuando por sí mismos;
además, deben ser seleccionados por el ejecutivo de entre una terna propuesta por las
partes correspondientes. Dichos miembros deben actuar en forma articulada sin perder
su carácter independiente, con el objetivo de lograr el mejoramiento continuo de la
educación superior.
En segunda instancia debe haber, un administrador igualmente académico con
experiencia en evaluación y sólida experiencia en gestión universitaria que haga
efectiva las decisiones del Consejo y que administre al organismo y su cuerpo técnico y
administrativo.
Misión que debe cumplir un Organismo de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (OACES)
La misión es velar que las instituciones de educación a las que se otorgue permiso para
operar, cumplan con los mínimos requeridos por la Ley para su puesta en marcha y,
además, que todas las IES que se encuentran en operación desarrollen su misión y su
proyecto educativo y se instaure una cultura de mejoramiento continuo.
DIAS (2007) señala que: el principal desafío consiste en crecer con
calidad. En la región hay necesidades muy específicas y, a su vez,
acuciantes. Algunas son ajenas a los estándares internacionales de
calidad, como las cuestiones de democratización de los espacios
universitarios, ampliación de las oportunidades de acceso y
permanencia en los estudios superiores, en especial los segmentos
históricamente desfavorecidos (pobres, afro descendientes, indígenas y
mujeres…). Amén de los criterios científicos universales, los procesos
de evaluación en América Latina y el Caribe han de valorar también las
cuestiones de justicia social, equidad, democratización y ampliación de
oportunidades.

350. Principios por los que se debe regir un OACES, basados en la Declaración
Mundial sobre Educación Superior.
Los siguientes son los principios básicos por los que se debe regir los OACES:
transparencia, objetividad, excelencia, justicia, respeto a la autonomía universitaria,
libertad académica, pertinencia, equidad, sensibilidad social, respeto a la diversidad y
accesibilidad.
Actores de un OACES
Los actores de los OACES son los siguientes:
• El Estado: Quien debe garantizar las condiciones necesarias para que los
OACES puedan actuar con independencia y rigurosidad hacia el mejoramiento
de la calidad; además, hacerse responsable de los costos que impliquen las
visitas externas y disminuir los incrementos de la matrícula.
• Consejo de OACES: Según lo que estipulen las leyes de cada país. No
obstante, dichos miembros deben cumplir con mínimos para garantizar
transparencia y objetividad en los procesos: ser propuestos al Órgano Ejecutivo,
por la sociedad civil organizada, escogidos entre académicos de reconocida
experiencia, comprometidos con la educación, respetados por la comunidad
universitaria y con moral intachable. PIÑERA (2013) “Si bien es efectivo que la
acreditación debe correr por cuenta de pares evaluadores, la institución que
delibera respecto de la acreditación debe estar protegida seriamente de los
intereses institucionales”.
• Además los miembros del Consejo deben ser nombrados por un período
determinado, con salidas escalonadas; con reglas claras de remoción entre las
que se incluya el cohecho y cualquier tipo de corrupción.
• Pares académicos: éstos conforman las comisiones ad hoc que se encargan de
validar los informes de autoevaluación que entregan las IES y, a la vez, hacen
las recomendaciones que sean necesarias para el mejoramiento de la calidad de
la institución en donde actúan.
• IES públicas y privadas: Su misión es ofrecer formación superior según su
proyecto educativo. Incluye, según la UNESCO (1998) “enseñanza y programas
académicos, investigación y becas, dotación de personal, alumnos,
infraestructura y entorno académico. Ha de prestarse especial atención al
progreso de los conocimientos mediante la investigación”. Estas instituciones,
por el carácter público del servicio que prestan, deben asegurar el acceso a la
información de sus servicios de tal forma que permita a los ciudadanos la
oportunidad de escoger lo que en la realidad se ofrece.

351. • Docentes: Son profesionales con experiencia y conocimiento específicos,
formados con las competencias necesarias para interactuar con los estudiantes,
e influir positivamente en ellos con el fin de que adquieran los conocimientos que
requieren para su formación. Las IES deben tener políticas para su actualización
permanente, también de fomento de la investigación de acuerdo al modelo
educativo y los planes de estudio.
• Estudiantes: son el centro de atención de las IES y éstas deben hacerse cargo
de que reciban todo lo necesario, a través de la formación en la especialidad,
para que se conviertan en transformadores sociales con profundo arraigo a los
valores éticos y morales y a la protección del ambiente.
• Empresas: receptoras de los profesionales y uno de los actores principales del
crecimiento económico de las naciones. Aliadas estratégicas para el desarrollo
de la investigación en las IES y corresponsables de que los cambio curriculares
de las carreras se realicen según las necesidades del entorno social.
• Observadores independientes: figura que aporta a la sociedad elementos de
confianza y certeza de la transparencia del proceso de visita externa; da fe de
que el proceso de visita de pares externos se realiza bajo los lineamientos
establecidos y propone mejoras al organismo.
• Sociedad civil: son ciudadanos que actúan en representación de una
colectividad ajena a las estructuras gubernamentales que deben estar vigilantes
de los procesos y, apoyar o denunciar, las buenas o malas prácticas, según
corresponda.
• Sociedad en general: ciudadanos en términos generales con los que las IES
debe ser socialmente responsable en su desarrollo.
Información que debe producir un OACES y que debe estar contenido en un
sistema nacional de información de la educación superior:
Los OACES tienen la responsabilidad de producir información tal como: la conformación
del Consejo y su forma de selección, los nombres de los miembros del Consejo y sus
hojas de vida. Además, tienen la responsabilidad de aprobar y sesionar bajo un
reglamento, publicar las actas de sesiones y contar con un código de ética el cual debe
incluir los impedimentos y los conflictos de interés, la asistencia y las causas de
remoción, entre otros. También debe informar sobre su administrador y personal
técnico mediante las hojas de vida. Por lo delicado de la actividad y sus repercusiones
sociales los miembros del Consejo y el personal técnico deben estar obligados a
presentar declaración Jurada de Bienes.
Otra información importante es el reglamento interno y el código de ética para quienes
prestan servicios en los OACES. Éste debe contemplar tal como lo considera
TRANSPARENCY INTERNATIONAL (2007), para los agentes del sector justicia, la

352. “Adopción de medidas administrativas (e. g., relacionadas con el personal y el
presupuesto) uniformes y predecibles que apliquen penalidades y recompensas en
función de indicadores de desempeño, lo que aclararía el horizonte profesional de los
agentes”.
Sobre las IES, el OACES debe emitir y mostrar las actas o resoluciones de
autorizaciones para el funcionamiento basado en el estricto cumplimiento de las normas
establecidas, las que están destinadas a garantizar una educación de calidad en un
ambiente apto para el aprendizaje y la investigación; con infraestructura adecuada para
el ingreso de personas con capacidades especiales y sin ningún tipo de discriminación.
También debe mostrar los informes de seguimiento de éstas sobre el cumplimiento del
proyecto educativo planteado, durante el periodo de tiempo que otorgue la Ley para
entrar a los procesos de evaluación con fines de acreditación.
En cuanto a las IES en funcionamiento en el país, debe producir y mostrar registros de
las ya existentes, tanto públicas como privadas; de las instituciones, carreras y
programas acreditados y del calendario de evaluaciones con fines de acreditación.
Sobre las evaluaciones, debe elaborar y mostrar el banco de pares académicos con sus
fichas de información; los pares académicos elegidos para evaluar a las universidades,
carreras y/o programas; debe publicar los informes, elaborados por los pares
académicos externos, de las visitas; publicar los informes de los observadores
independientes, al igual que los formularios, documentos, procesos, manuales (con los
estándares mínimos acreditación), entre otros.
En lo administrativo es su deber producir y mostrar, en el sistema de información, los
estados financieros, auditorías, compras y contrataciones; eventos internos y externos;
resultados de consultas, publicación de concursos, actas y los resultados de las
mismas; estadísticas de la educación superior (las cuales deben ser suministradas en
forma veraz por las IES), y la atención de denuncias ciudadanas.
Plan de acción para mejorar los estándares de transparencia y participación
ciudadana:
• Determinar la conformación de los organismos de acuerdo con las legislaciones
del país y recomendar modificaciones en los casos que sea factible para
asegurar que los OACES tengan las características generales esbozadas
anteriormente.
• Evaluar la forma de selección de los miembros del Consejo, la administración y
del personal técnico de las OACES de modo que se puedan establecer pautas
claras que eviten los conflictos de interés.
• Evaluar el reglamento interno de sesión y hacer las recomendaciones
correspondientes para asegurar la transparencia de esos procesos y la
independencia en la toma de decisiones.

353. • Evaluar los procesos realizados en los últimos dos años para determinar las
oportunidades de mejora necesaria a fin de garantizar los principios de la
OACES.
• Evaluar el sistema de información de educación superior con el que se cuenta y
hacer las recomendaciones para que el mismo sea lo suficientemente robusto
para interactuar con los sistemas de información de las diferentes IES, de modo
que la comunidad pueda utilizarlos junto a ellos en forma amigable.
Conclusiones:
Los esfuerzos para el mejoramiento de la calidad de la educación superior en nuestra
región han tenido grandes avances, muchas buenas prácticas y también problemas
similares y, a esos problemas, podemos buscar soluciones en común dentro de la
región. Es necesario que a nivel de los organismos internacionales influyentes, se
dicten parámetros generales mínimos para abordar con transparencia el tema de las
evaluaciones y acreditaciones, y así brindar confianza a la sociedad de los procesos
para que se tomen las previsiones correspondientes a nivel de Estado y que estos
procesos, a su vez, sean garantía de movilidad social y no un obstáculo para ella.
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Conflictos de Intereses en La Argentina. Disponible
en: http://www.cdh.uchile.cl/media/publicaciones/pdf/5/267.pdf.
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y el Caribe. Disponible en:
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PIÑERA, SEBASTIAN. Mensaje de s.e. el presidente de la república con el que inicia un
proyecto de ley que crea la agencia nacional de acreditación y establece un nuevo
sistema de acreditación. Disponible
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http://www.transparencia.org.es/INDICES_GLOBAL_DE_LA_CORRUPCI%C3%93N/IN
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Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/compendio.htm
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acreditación. Disponible en:

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cuentas-accountability%2FAccountability%2Finforme-regional-
2004%2Farchivo1%2Fbaja_archivo&ei=3GCSUr6NNvDksASJrYH4Bg&usg=AFQjCNHL
XFEQHKk-pNSJitbFY4oe5i1_9Q&bvm=bv.56988011,d.cWc

355. ANALISIS DE CAPACIDAD Y COMPETITIVIDAD ACADEMICA DE LICENCIATURA
INGENIERO EN MECATRONICA DE LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO
LEON
Mayra Deyanira Flores Guerrero mayradey@hotmail.com Oscar Rangel Aguilar
oscar130@hotmail.com Claudia García Ancira claudia.garciaa@uanl.mx
Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, México, M.C. Mayra Deyanira Flores
Guerrero, Jefa de Academia de Bio-Dispositivos.
M.C. Oscar Rangel Aguilar, Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la
Universidad Autónoma de Nuevo León, México, Jefe de la Academia de Software de
base.
M.C. Claudia García Ancira, Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la
Universidad Autónoma de Nuevo León, México, Coordinadora del.Depto. de Servicio
Social.
RESUMEN
En este trabajo fueron analizados los indicadores de capacidad y competitividad
académica de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) de la Facultad de
Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) del Programa Educativo (PE) Ingeniero en
Mecatrónica (IMTC), que se ha sometido a los Programas Integrales de Fortalecimiento
Institucional (PIFI) ante la secretaría de Educación Superior (SES) de la Secretaría de
Educación Pública (SEP).
Se trata de conocer, a partir de este análisis de los indicadores, la relación de la
capacidad académica del PE de Ingeniero en Mecatrónica y los resultados del análisis.
Palabras claves: indicadores, capacidad, competitividad
ABSTRACT
In this paper were analyzed indicators of academic ability and competitiveness of the
Autonomous University of Nuevo León (UANL) School of Mechanical and Electrical
Engineering (MSF) Education Program (PE) Mechatronics Engineering (IMTC), which
has undergone Comprehensive Programs to Institutional Strengthening (IIFT) with the
Secretary of Higher Education (SES) of the Ministry of Public Education (SEP).
It is known, from this analysis of the indicators, the ratio of PE academic ability
Mechatronics Engineering and analysis results.
Keywords: indicators, capacity, competitiveness
1 INTRODUCCION
En el marco del Programa Sectorial Educativo 2007-2012 (SEP, PADES, 2012), el
impulso a la formación de Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI)
ha constituido el principal instrumento de política federal para inducir el cambio en el

356. sistema público de educación superior, con especial énfasis en las Universidades
Públicas Estatales (UPE).
En México, las políticas en materia educativa en los últimos años se han enfocado en el
aseguramiento de la calidad de los programas académicos. Dicho programa sectorial
establece que la educación tiene un papel muy importante en el desarrollo nacional al
ser uno de los principales impulsores de avances y transformaciones que, en conjunto,
han conformado una nueva realidad y un nuevo país.
Una de las estrategias para lograr este objetivo en el nivel de educación superior
plantea fomentar la operación de programas de apoyo y atención diferenciada a los
estudiantes, ello con el fin de favorecer su formación integral y mejorar su permanencia,
egreso y su formación oportuna (SEP, 2012).
Por otro lado, dentro de los indicadores para proceder a la acreditación de un programa
educativo establecidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES).
En el caso de las universidades públicas, los ejercicios de planeación han dado lugar a
la formulación de su Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) a partir del
2001. Estos programas tienen como objetivo mejorar y asegurar la calidad de los planes
de estudio que ofrece la institución y la de sus esquemas de gestión (SEP, 2012).
La política central que se siguió en el sexenio 2001-2006, dentro del objetivo estratégico
del Programa Nacional de Educación referido a la calidad, fue la formulación de los
(PIFI) en las universidades. El programa estableció como línea de acción fomentar que
las instituciones públicas de educación superior formularan PIFI que les permitieran
alcanzar niveles superiores de desarrollo y consolidación (Chehaibar Náder, Lourdes
M., Ángel Díaz Barriga y Javier Mendoza Rojas, 2013).
Para el área de ingeniería, en 1993 el Secretariado Conjunto de la Comisión Nacional
para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) puso en marcha una instancia
colegiada con personalidad jurídica que tuviese a su cargo la acreditación de
programas académicos de nivel superior en el área.
El CACEI subraya que la expansión del sistema educativo y su creciente complejidad
han hecho necesario establecer un sistema de acreditación y los criterios básicos de
validez y confiabilidad que le son inherentes. También debido a la modernización
económica de nuestro país, la globalización de la economía y los acuerdos sobre
transferencia de servicios derivados de la formación de ingenieros, se impone contar
con profesionales más competitivos de esta especialidad. Se consideró entonces que
una de las opciones para mejorar la calidad de la educación superior es el
establecimiento de sistemas de acreditación de programas en las diferentes disciplinas
(CACEI, 2013).
Por su parte, las diferentes instituciones de educación superior formadoras de
ingenieros, agrupadas en la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de
Ingeniería (ANFEI), en la búsqueda de la superación académica y la mejora de los
programas de enseñanza de la Ingeniería crearon un sistema de acreditación en los

357. que participan los colegios y asociaciones de esta área conjuntamente con los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
De este esfuerzo conjunto surgió el Sistema Mexicano de Acreditación de Programas
de Ingeniería, cuya función es identificar cuáles programas cumplen con los criterios
mínimos de calidad que coadyuven y promuevan la mejora continua de la educación de
la ingeniería en beneficio de la sociedad en general (CACEI, 2013).
A nivel internacional el encargado de acreditar los programas educativos es el ABET es
el reconocido como el Líder mundial en aseguramiento de la calidad y fomentar la
innovación en las ciencias aplicadas, informática, ingeniería y tecnología de la
ingeniería (ABET, 2011).
2 DESARROLLO
Se realizo una investigación de cada uno de los organismos que se encuentran
involucrados para el fortalecimiento de los programas educativos, con ello tener un
mejor conocimiento de su función.
2.1 ORGANISMOS EVALUADORES
La SEP tiene como propósito esencial crear condiciones que permitan asegurar el
acceso de todos los mexicanos a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que
la requieran y en el lugar donde la demanden (SEP, 2012).
Para ello la SEP, cuenta con una diversidad de programas para cubrir las necesidades
de los mexicanos, en nuestro contexto el desarrollo del nivel superior, sus programas,
infraestructura, docentes y estudiantes.
De ahí surge el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), esta es una
estrategia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para apoyar a las instituciones
de Educación Superior (IES) a lograr mejores niveles de calidad en sus programas
educativos y servicios que ofrecen.
A través de este programa, las instituciones reciben recursos en respuesta a las
prioridades que derivan de un ejercicio de planeación estratégica participativa (SEP,
PIFI, 2013).
Para una mayor comprensión para el análisis de la capacidad y competitividad
académica del PE Ingeniero en Mecatrónica, necesitamos saber su terminología.
Términos que utiliza el PIFI sobre Capacidad académica de una Dependencia de
Educación Superior (DES), nos menciona que es función de la fortaleza de su planta
académica y del grado de consolidación de sus Cuerpos Académicos. Por ejemplo, la
capacidad académica de una DES que ofrece programas educativos del tipo básico o
intermedio, es directamente proporcional al número de Profesores de Tiempo Completo
(PTC) con perfil deseable, al número de cuerpos académicos consolidados y a la
pertenencia de sus miembros al SNI. De manera inversa, en una DES con baja
capacidad académica muy pocos de sus profesores tienen el perfil deseable, ninguno o
pocos son miembros del SIN y sus CA se encuentran en formación. En el caso de una

358. DES que ofrece programas prácticos, prácticos con formación individualizada, o
científico –práctico, la capacidad académica puede medirse de la misma forma que en
el caso anterior, adecuando o sustituyendo correctamente la información sobre PTC en
el SNI por PTC y profesores de asignatura con reconocimiento a su trayectoria
profesional o los de mayor reconocimiento en el Programa de Estímulos de la
institución, entre otros. (SEP,PIFI, 2013).
En cuanto a los Cuerpos académicos se refiere, están divididos en tres categorías, en
formación, consolidación y consolidados.
Los cuerpos académicos son grupos de profesores de tiempo completo que comparten
una o varias líneas de generación o aplicación del conocimiento (investigación o
estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas
académicas. Adicionalmente atienden Programas Educativos en uno o en varios niveles
de acuerdo con el perfil tipológico de la institución.
El Cuerpo Académico en formación es el que tiene bien identificados sus actuales
integrantes. Donde por lo menos una minoría significativa de sus miembros tiene el
perfil deseable con el grado preferente, o por lo menos la mitad que tenga el perfil
deseable con grado mínimo. Tienen bien definidas las líneas de generación y aplicación
del conocimiento. Tienen contactos con cuerpos académicos afines y de alto nivel de
otras instituciones del país o del extranjero con quienes desean establecer vínculos de
colaboración. Tienen información de la plataforma básica que se necesita para su
trabajo.
En el de Consolidación, alrededor de la mitad de sus integrantes tiene el grado
preferente y cuenta con productos sólidos de generación o aplicación del conocimiento.
La mayoría de sus integrantes tiene el reconocimiento del perfil deseable. Participan
conjuntamente en líneas de generación o aplicación de los conocimientos bien
definidos. La mayoría participa activamente en redes de intercambio con sus pares en
el país y en el extranjero .Por lo menos la tercera parte cuenta con amplia experiencia
en docencia y en formación de recursos humanos y cuentan con parte de la plataforma
básica necesaria para su trabajo y además tienen identificados sus requerimientos para
completarla.
Y los Consolidados, la mayoría de sus integrantes tienen la máxima habilitación
académica que los capacita para generar y aplicar innovadoramente el conocimiento de
manera independiente. Cuentan con amplia experiencia en docencia y en formación de
recursos humanos, manteniendo un alto compromiso institucional que se manifiesta en
una amplia participación en docencia y en las demás tareas universitarias sosteniendo
una intensa participación en redes de intercambio académico, con sus pares en el país
y en el extranjero, así como con organismos e instituciones nacionales y del extranjero
(SEP,PIFI, 2013).
La SEP cuenta con el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el cual
es un programa estratégico creado para elevar permanentemente el nivel de
habilitación del profesorado con base en los perfiles adecuados para cada subsistema
de educación superior. Así, al impulsar la separación sustancial en la formación,

359. dedicación y desempeño de los cuerpos académicos de las instituciones se eleva la
calidad de la educación superior (SEP, PROMEP, 2013).
El PROMEP es el encargado de otorgar a los docentes que cuenten con ciertas
características de desempeño como lo menciona en las bases del Diario Oficial al
Reconocimiento a Profesores de Tiempo Completo con Perfil Deseable. (SEP,DIARIO
OFICIAL, 2013).
En el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), se ubica el Sistema
Nacional de Investigadores (SNI), fue creado por Acuerdo Presidencial publicado en el
Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984, para reconocer la labor de las
personas dedicadas a producir conocimiento científico y tecnología. El reconocimiento
es otorgado a través de la evaluación por pares y consiste en otorgar el nombramiento
de investigador nacional. Esta es una distinción que simboliza la calidad y prestigio de
las contribuciones científicas en paralelo al nombramiento se otorgan estímulos
económicos cuyo monto varía con el nivel asignado.
Su objetivo es promover y fortalecer, a través de la evaluación, la calidad de la
investigación científica y tecnológica de la innovación que se produce en el país. El
sistema contribuye a la formación y consolidación de investigadores con conocimientos
científicos y tecnológicos del más alto nivel como un elemento fundamental para
incrementar la cultura, productividad, competitividad y el bienestar social
(CONACYT,SNI, 2013).
En cuanto a la Competitividad (rendimiento) académica de una DES, se refiere al
resultado neto del desempeño de una DES en un periodo determinado, medido en
términos de indicadores como el numero de programas educativos acreditados o
transitoriamente en el nivel 1 de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de
la Educación Superior (CIEES); el número de PE registrados en el PNP SEP-
CONACYT; eficiencia terminal; titulados egresados que obtienen empleo en los
primeros seis meses después de su egreso, entre otros. La competitividad académica
está relacionada íntimamente con la capacidad académica de las DES y da cuenta
directamente de la calidad de los servicios que ofrece. (SEP,PIFI, 2013).
El análisis requiere del conocimiento de los organismos acreditadores específico de
ingenierías como lo es el CACEI, organismo evaluador a nivel superior CIEES, e
internacional ABET, a continuación se especifica cada uno de ellos.
El surgimiento del Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI),
para la buena calidad en la práctica de sus profesionistas, lo que implica contar con
instituciones de educación superior que también tenga un buen nivel de calidad en sus
procesos de formación por ello requieren establecer procesos de evaluación con fines
de acreditación que revisen su pertinencia, suficiencia y calidad en el servicio.
En México surgen los organismos acreditadores a partir del 1994, año donde se funda
el CACEI, como una asociación civil constituida en forma plural, ya que en ella
participan diversos sectores relacionados con la formación y el ejercicio profesional de
los ingenieros (CACEI, 2013).

360. Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)
son nueve cuerpos colegiados, integrados por distinguidos académicos de instituciones
de educación superior representativos de las diversas regiones del país, que tienen a
su cargo la evaluación interinstitucional de programas, funciones, servicios y proyectos
ubicados en el quehacer sustantivo de las instituciones.
Como objetivo tiene el mejoramiento de la calidad de la educación superior en México,
a través de la evaluación diagnostica de sus funciones institucionales de los programas
que se ofrecen en las instituciones de ese nivel de estudios
Su función es la evaluación diagnóstica de programas académicos, de funciones
institucionales y de proyectos, como también la acreditación y reconocimiento de
programas académicos, dictaminación de proyectos y asesoría a instituciones de
educación superior. (SEP,CIEES, 2013).
Se encarga de acreditar programas educativos, promueve la calidad y la innovación en
la educación, consulta y ayuda en el desarrollo en el avance de la educación en todo el
mundo, se anticipa y se prepara para el entorno educativo y las necesidades futuras de
sus componentes y administra sus operaciones y de los recursos de una manera eficaz
y fiscalmente responsable (ABET, 2011).
De lo anterior se muestra el Cuadro 1, véase (Anexo 1) del análisis que se está
desarrollando.
Todos los organismos anteriores nos ayudan a contribuir con las aspiraciones de
nuestra institución la Universidad Autónoma de Nuevo León(UANL) , de "ser
reconocida como una institución socialmente responsable y de clase mundial por su
calidad, relevancia y contribuciones al desarrollo científico y tecnológico a la innovación,
la construcción de escuelas de pensamiento y al desarrollo humano de la sociedad
nuevoleonesa y del paísʺ;manifestadas en su plan de desarrollo de Visión 2020, se
presenta el plan de desarrollo 2012-2020 de la dependencia, la Facultad de Ingeniería
Mecánica y Eléctrica(FIME).
La FIME se ha apoyado en una planeación estratégica orientada por varios
instrumentos que han sido la base principal para la toma de decisiones, lo que ha
marcado un rumbo congruente con las necesidades de la UANL y de la sociedad.
Esta base está conformada por las Visiones 2006 y 2012, los planes de desarrollo de la
institución al 2006 y al 2012, las retroalimentaciones de la Subsecretaría de Educación
a través del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional 2001-2012 (PIFI), y los
Planes de Desarrollo 2006 y 2012 de la facultad, así como los procesos de mejora
continua establecidos a través del Sistema de Administración de la Calidad (SAC)
certificados por la norma ISO 9001-2000 y 9001-2008.
La realización de este nuevo Plan de Desarrollo de la facultad, toma en cuenta, además
de lo anterior, a la Visión 2020 y el Plan de Desarrollo Institucional UANL 2012-2020,
APROBADO POR EL H. Consejo Universitario el 29 de marzo de 2012. (Plan de
Desarrollo SubDirectores y Colaboradores, 2013).

361. 4 CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos de este análisis sobre la capacidad y competitividad
académica, se llevaron a cabo en el PE de Ingeniero en Mecatrónica, a nivel
Licenciatura junto con su Posgrado.
A continuación ver la gráfica 1 (Anexo 2) de Capacidad Académica a nivel Licenciatura
de la FIME del período Agosto- Diciembre 2012, en la cual se visualiza de manera más
clara los conceptos de Capacidad Académica, la cual muestra los cuatro elementos de
su definición, aparte que da valores de su capacidad.
En la gráfica 1 se observa la habilitación de los PTC, los PTC adscritos al SIN, PTC
con Perfil Deseable PROMEP y Cuerpos Académicos CAC y CAEC, cada año ha ido
incrementando, debido a las buenas prácticas y estrategias que van de la mano de la
visión 2020 de la FIME.
En cuanto al Programa Educativo de Ingeniero en Mecatrónica se visualiza la gráfica 2
(Anexo 3),
En donde, se observa que cuenta con el 100% de Profesores de Tiempo Completo, de
los cuales nada mas adscritos al SNI es un 17.39%, un 59.42% de sus Profesores de
Tiempo Completo cuenta con Perfil Deseable PROMEP, y un 17.39% en cuanto a
Cuerpos Académicos en CAC y CAEC.
Observar la Tabla 1 del (Anexo 4) donde se visualizan los Datos de Capacidad
Académica del PE de IMTC.
Términos que utiliza el PIFI sobre Capacidad académica de una Dependencia de
Educación Superior (DES), nos menciona que es función de la fortaleza de su planta
académica y del grado de consolidación de sus Cuerpos Académicos. Por ejemplo, la
capacidad académica de una DES que ofrece programas educativos del tipo básico o
intermedio, es directamente proporcional al número de Profesores de Tiempo Completo
(PTC) con perfil deseable, al número de cuerpos académicos consolidados y a la
pertenencia de sus miembros al SNI. De manera inversa, en una DES con baja
capacidad académica muy pocos de sus profesores tienen el perfil deseable, ninguno o
pocos son miembros del SIN y sus CA se encuentran en formación. En el caso de una
DES que ofrece programas prácticos, prácticos con formación individualizada, o
científico –práctico, la capacidad académica puede medirse de la misma forma que en
el caso anterior, adecuando o sustituyendo correctamente la información sobre PTC en
el SNI por PTC y profesores de asignatura con reconocimiento a su trayectoria
profesional o los de mayor reconocimiento en el Programa de Estímulos de la
institución, entre otros. (SEP,PIFI, 2013).
Como conclusión de todo este análisis realizado, en donde se mostraron los resultados
detallados anteriormente se recomiendan la aplicación de estrategias, para darle un
seguimiento a este estudio, que es muy amplio.

362. 5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABET. (13 de Junio de 2011). Assuring Quality. Obtenido de Assuring Quality:
http://www.abet.org/
CACEI. (13 de Mayo de 2013). Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la
Ingeniería. Obtenido de Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la
Ingeniería: http://www.cacei.org/
Chehaibar Náder, Lourdes M., Ángel Díaz Barriga y Javier Mendoza Rojas. (10 de Junio
de 2013). Secretaría de Educación Pública. Obtenido de Secretaría de
Educación Pública: http://www.redalyc.org/
CONACYT,SNI. (03 de Mayo de 2013). Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
Obtenido de Consejo Nacional de Ciencia y Trcnología:
http://www.conacyt.gob.mx/sni/Paginas/default.aspx
Plan de Desarrollo SubDirectores y Colaboradorres. (2013). Plan de Desarrollo. San
Nicolás de los Garza: FIME.
SEP. (19 de diciembre de 2012). Secretaría de Educación Pública. Obtenido de
Secretaría de Educación Pública:
http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Historia_de_la_SEP
SEP, PIFI. (21 de Mayo de 2013). Programa Integral de Fortalecimiento Integral.
Obtenido de Programa Integral de Fortalecimiento Integral:
http://pifi.sep.gob.mx/contenido.html
SEP, PROMEP. (10 de Junio de 2013). Programa de Mejoramiento al Profesorado.
Obtenido de Programa de Mejoramiento al Profesorado:
http://promep.sep.gob.mx/El_Programa.html
SEP,CIEES. (07 de Junio de 2013). Comités Interinstitucionales para la Evaluación de
la Educación Superior. Obtenido de Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior:
http://www.ciees.edu.mx/ciees/quesonciees.php
SEP,DIARIO OFICIAL. (28 de Febrero de 2013). Programa de Mejoramiento del
Profesorado. Obtenido de Programa de Mejoramiento del Profesorado:
http://promep.sep.gob.mx/El_Programa.html
SEP,PADES. (19 de diciembre de 2012). Secretaría de Educación Pública. Obtenido de
Secretaría de Educación Pública:
http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Historia_de_la_SEP
SEP,PIFI. (21 de Mayo de 2013). Glosario de términos del Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional. Obtenido de Glosario de términos del Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional: http://pifi.sep.gob.mx/

363. 6 ANEXOS
Anexo 1
Cuadro 1 Desarrollo del análisis, elaborado por Mayra D. Flores G.
Anexo 2
Gráfica 1 Capacidad Académica Licenciatura del PE de IMTC período Ago-Dic 2012,
elaborado por Mayra D. Flores Guerrero.

364. Anexo 3
Gráfica 2 Capacidad Académica Mecatrónica período Ago-Dic 2012, elaborado por
Mayra D. Flores Guerrero.
Anexo 4
IMTC
Obj.PE
Ene Jul
11
Ago Dic
11
Ene- Jul
12
Ago-Dic
12
2.1 PTC con perfil PROMEP por
Programa Educativo
34,85 45,45 64,62 57,97%
2.2 PTC miembros del SNI por
programa educativo
15,15 12,73 18,46 17,39%
2.3 PTC miembros del SNI por
programa educativo con Grado de
Doctor
58,82 46,67 40 54,55%
2.4 Profesores que participan en
CA
40,81 32,73 47,69 53,62%
2.5 Profesores que participan en
CA en CAC y en CAEC
14,28 14,55 23,08 20,29%
6. CA consolidados (CAC) y en
consolidación (CAEC)
NA N/A N/A N/A
2.7 Relación profesor-estudiante N/A N/A 16,72 33,41%
Tabla 1, Datos de Capacidad Académica del PE de IMTC., elaborado por Mayra D.
Flores G.

365. INSTITUCIÓN DE
PROCEDENCIA:
Universidad Autónoma del Estado de
México (UAEM).
Facultad de Contaduría y Administración.
TÍTULO AUDITORIA DE CALIDAD EN EL
SERVICIO A LA BIBLIOTECA DE UNA IES.
EJE TEMÁTICO “Administración educativa para el
aprendizaje”
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Leticia Carolina Cortés López.
Pensamientos No. 301
Residencial Las Flores
Toluca, Estado de México
C.P. 50010
Tel. (01-722) 2370327
carocort@hortmail.com
carocortes49yahoo.com.mx
Margarita Camacho Fernández.
Margaritas No. 311
Fracc. Casa Blanca
Metepec, México
C.P. 52140
cfmarga@hotmail.com
margarita.camacho@gmail.com
Tel. (01-722) 2165471
Juana Contreras Garduño.
Pensamientos No. 332
Residencial Las Flores
Toluca, Estado de México
C. P. 50010
juanitaqcg@hotmail.com
Tel. (01-722) 2721408

366. 2
AUDITORIA DE CALIDAD EN EL SERVICIO A LA BIBLIOTECA DE UNA
IES
RESUMEN
La presente investigación es la realización de una auditoría de calidad que se le realiza
a la biblioteca de una Institución de Educación Superior.
Es importante mencionar que para el contexto educativo el conocer el nivel de
satisfacción y las expectativas de los usuarios y de esta manera poder incrementar la
calidad en el servicio bibliotecario de las IES.
Si tomamos en cuenta que la calidad en una biblioteca consiste en “proveer servicios
que satisfagan al usuario” (Rey, 2000), la auditoría de calidad en el servicio aparece
como una opción adecuada para incrementar la calidad en la Biblioteca Santiago
Velasco Ruiz, de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad
Autónoma del Estado de México.
Para lo que se empleó como instrumento de medición el LibQual que fue creado por la
Asociación de Investigación de los Estado Unidos, debido a su aceptación se decidió
utilizarlo para llevar a cabo esta revisión.
Debido a que el objetivo del estudio fue realizar una auditoría de calidad en el servicio a
Biblioteca Santiago Velasco Ruiz, de la Facultad de Contaduría y Administración de la
Universidad Autónoma del Estado de México ya que son los sujetos idóneos para poder
responder a dichos instrumentos.
El tamaño para poder determinarlo se tomo en cuenta la sugerencia de Bartlett, Kotrlik y
Higgins (2001), quienes proponen que para calcular el tamaño de la muestra requerido
en una investigación donde se utiliza una encuesta con escala Likert debe hacerse uso
de la formula de datos continuos de Cochran.
Palabras claves AUDITORIA. CALIDAD. SERVICIO, BIBLIOTECA

367. 3
1. MARCO TEORICO
1.1.Calidad en el Servicio Bibliotecario de la Instituciones de Educación
Superior
Un aspecto fundamental en la vida de las Instituciones de Educación Superior (IES),
son sus bibliotecas. La importancia de éstas es tal, que se les atribuye gran parte de la
responsabilidad del nivel académico de las instituciones a las que pertenecen. Debido a
esto, incrementar su calidad se ha convertido en una prioridad.
1.2. Importancia de la Calidad en el Servicio Bibliotecario
La calidad en el servicio educativo, especialmente en el nivel superior, es uno de los
aspectos en los que la sociedad ha puesto mayor interés; la razón, según apunta Gago
(2002), es que del éxito de ésta depende en gran medida el futuro de las sociedades.
Un punto, que ha sido considerado como elemento importante dentro del contexto de la
calidad educativa en las Instituciones de Educación Superior (IES), son las bibliotecas.
La Asociación de Bibliotecas de Enseñanza Superior y de Investigación (ABIESI) lo
expreso así en sus Normas para el Servicio Bibliotecario en Instituciones de Enseñanza
Superior e Investigación.
“La biblioteca es el centro de las actividades de más importancia en la vida
académica de la universidad en la que se realizan los más diversos tipos de
estudio e investigación mediante sus recursos y servicios. La calidad de
éstos afecta el nivel académico de la actividad universitaria y por lo tanto, la
mayor o menor importancia que se otorgue revela la importancia de la
institución de la que forma parte...”
(rebics.upaep.mx/docs/normas_abiesi_prestamo_interbibliotecario.doc/consul
tada 23 de abril, 2012).
La calidad en las bibliotecas ha sido definida de diversas formas a lo largo de los años,
algunos, han relacionado con el desarrollo y mantenimiento de colecciones (libros y
journals); otros, la abordan desde el punto de vista de la efectividad (calidad=grado en
que se cumple con las metas y objetivos) y unos más, han considerado que la calidad
en la biblioteca está dada por el grado en que ésta cumple con las políticas y objetivos
de la organización a la que pertenece (universidad o una biblioteca de mayor tamaño)
(Hernon y Nitecki, 2001).
Con el paso de los años, algunos conceptos relacionados con el área empresarial se
han ido incorporando al ámbito de las bibliotecas. Temas como administración de la
calidad total, mejora continua y servicio al cliente, han sido adaptadas al contexto de
estas instituciones (Hernon y Nitecki, 2001). Con esta inclusión, la definición de la
calidad en las bibliotecas ha empezado a referirse a los usuarios.
Los clientes dicen que existe calidad en el servicio, cuando perciben haber recibido lo
que esperaban o más.
Actualmente, con la intención de mejorar la calidad en el servicio, algunas bibliotecas
en México se han certificado bajo la norma ISO 9000; particularmente destaca el caso

368. 4
en el 2004; de la Universidad de Colima, fue la primera institución de Educación
Superior en América Latina en certificar su sistema bibliotecario bajo la norma ISO
9000-2000.
Hasta aquí el reporte de la situación actual existente en el Servicio Bibliotecario de las
IES.
En la siguiente sección, se detallan aspectos relacionados con la Biblioteca Santiago
Velasco Ruiz, perteneciente a la Facultad de Contaduría y administración de la
Universidad Autónoma del Estado de México.
1.3. Biblioteca Santiago Velasco Ruiz
La historia de la Biblioteca “Prof. Santiago Velasco Ruiz” se inicia en 1997, cuando fue
reinaugurada por el M.D. Marco Antonio Morales Gómez, Rector de la UAEM, estando
clasificada como biblioteca universitaria, especializada y de investigación, abierta a
maestros, investigadores y alumnos, así como a toda persona de instituciones de
educación superior y de otros sectores del país (Patronato de Egresados de Facultad
de Contaduría, 1998).
El objetivo de la Biblioteca de la Facultad de Contaduría y Administración en ese
momento era el de coordinar los servicios de información bibliográfica con las fuentes
de consulta necesarias para ofrecerlos oportunamente a la comunidad universitaria y al
público en general, mediante las siguientes funciones (Patronato de Egresados de
Facultad de Contaduría, 1998).
 Proporcionar a la comunidad universitaria más y mejores servicios tendientes a
la recuperación de la información de manera organizada, completa y expedita.
 Ofrecer al usuario instalaciones físicas adecuadas, que fomenten dentro de un
ambiente propicio el hábito de estudio.
 Establecer un sistema fluido de circulación de acervos bibliográficos entre las
escuelas y facultades dependientes e incorporadas (préstamo interbibliotecario).
 Supervisar y vigilar los sistemas de clasificación, registro y custodia del material
bibliográfico de la biblioteca de la facultad.
 Supervisar y vigilar necesidades, pérdidas y deterioro de libros y/o material de
apoyo para el buen funcionamiento de la biblioteca de la facultad.
 Selección, adquisición y organización del material bibliográfico necesario para
apoyar el desarrollo de los programas de estudio existentes.
 Promover la publicación de un órgano de divulgación que señale los avances
más relevantes en el servicio de bibliotecas.
Si se considera la calidad de las bibliotecas se define como proveer al usuario el
estudio que éste espera (Hernon y Nitecki, 2000; Rey, 2000; Mercader, 1987),
entonces es posible afirmar que la biblioteca Santiago Velasco tiene oportunidades
de mejora en materia de calidad.
2. INVESTIGACIÓN
2.1. Descripción del problema

369. 5
¿Cuáles son las expectativas de los usuarios de la Biblioteca Santiago
Velasco Ruiz en cada uno de los puntos evaluados por el LibQual?
¿Cuál es el servicio percibido por los usuarios de la Biblioteca Santiago
Velasco Ruiz en cada uno de los puntos evaluados por el LibQual?
¿Cuál de las dimensiones de calidad evaluadas por el el LibQual guarda una
mayor relación con la calidad en el servicio y es, por lo tanto, en donde se
deben de concentrar los esfuerzos de mejora?
Tomando en cuenta que la auditoría de calidad “… pueden contribuir a la mejora
continua [y] mejorar el desempeño de una organización al incorporar sus resultados en
procesos de planeación…” (Karapetrovic y Willborn, 2001:366); éstas aparecen como
una opción adecuada para mejorar la calidad en la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz
de la FCA.
Como ya se menciono anteriormente es de vital importancia para el contexto educativo
incrementar la calidad en el servicio bibliotecario de las Instituciones de Educación
Superior, es por ello que es imperante mejorar la calidad de la Biblioteca Santiago
Velasco Ruiz.
2.2. Objetivos de la Investigación
Generales
1) Realizar una auditoría de calidad en el servicio a la Biblioteca Santiago Velasco
Ruiz utilizando como instrumento LibQUAL (ALR, 2002).
2) Proponer estrategias para mejorar la calidad en el servicio de la Biblioteca
Santiago Velasco Ruiz
Objetivos Específicos
1) Describir las expectativas de los usuarios de la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz
en cada uno de los puntos evaluados por el LibQUAL.
2) Medir la percepción que tienen los usuarios de la Biblioteca Santiago Velasco
Ruiz sobre cada uno de los puntos evaluados por el LibQUAL.
3) Conocer la calidad en el servicio que el usuario percibe (diferencia entre
expectativas y servicio percibido) en cada uno de los puntos evaluados por el
LibQUAL.
4) Definir cuál de las dimensiones de calidad evaluadas por el LibQUAL impacta
más la calidad en el servicio percibida por los usuarios de la Biblioteca Santiago
Velasco Ruiz.
2.3. Tipo de Investigación
La presente investigación cuantitativa es:
a) Descriptiva porque utilizando los datos obtenidos cual de las dimensiones de
calidad medidas por el LibQUAL tiene una relación más fuerte con la calidad
percibida por el usuario.
b) Correlacional porque utilizando los datos obtenidos se definió cuál de las
dimensiones de calidad medidas por el LibQUAL tiene una relación más
fuerte con la calidad percibida por el usuario.
c) Propositiva, porque con la información recabada durante la fase descriptiva y
correlacional se definieron estrategias para mejorar la calidad en el servicio
de la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz.

370. 6
2.4. Hipótesis de Investigación
Hipótesis generadas para
responderlas
Según la teoría del LibQUAL, existe calidad en el servicio cuando el
servicio percibido por el usuario es igual o mayor a sus expectativas, por lo que
para probar si la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz tiene una calidad aceptable en
cada uno de los puntos que el LibQUAL evalúa, es posible plantear la siguiente
hipótesis:
HIPÓTESIS 1:
En la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz, el servicio que el usuario percibe
es igual o mayor a sus expectativas en: afectividad en el servicio, tangibles,
acceso a la información, adecuación del lugar y control personal.
En las entrevistas que realizaron Hook, Heath y Berry (2001) para
formular el LibQUAL, descubrieron que la mayoría de los usuarios sugería que el
aspecto más importante de una biblioteca era el trato que se les brindaba, es por
eso que es posible plantear la siguiente hipótesis:
HIPÓTESIS 2:
La afectividad en el servicio es la dimensión que más se relaciona con la
calidad global en el servicio que brinda la biblioteca Santiago Velasco Ruiz.
2.5. Variables
Tabla 3.2. Variables utilizadas durante la investigación
Variable
Definición Conceptual
¿Qué es?
Definición
Operacional
¿Cómo se
mide?
Expectativas
del usuario en
acceso a la
información
Grado en que los usuarios
creen que el que la biblioteca
cuente con el material
requerido y tenga horas de
servicio adecuadas son
características esenciales de
una biblioteca excelente.
Reactivos 1-5 del
cuestiona- rio.
Expectativas
del usuario en
afectividad en el
servicio
Grado en que el usuario cree
que el que los empleados
tengan: amabilidad, disposición
para proporcionar respuestas,
conocimiento, cortesía,
seriedad para manejar los
asuntos de los usuarios,
capacidad para proporcionar
una atención individualizada,
inspirar confianza y entender
las necesidades de los
Reactivos 6-14 del
cuestio-nario.

371. 7
usuarios, es una característica
esencial de una biblioteca
excelente
Expectativas
del usuario en
tangibles
Grado en que los usuarios
creen que el buen
funcionamiento y disponibilidad
del equipo son características
esenciales de una biblioteca
excelente.
Reactivos 15-18 del
cuestio-nario.
Expectativas
del usuario en
Control Personal
Grado en que los
usuarios creen que el que la
biblioteca brinde las
herramientas necesarias para
que realicen sus búsquedas
personalmente y de manera
fácil y confiable son
características esenciales de
una biblioteca excelente.
Reactivos 19-24 del
cuestio-nario.
Expectativas
del usuario en
Adecuación del
Lugar
Grado en que los usuarios
creen que el que la biblioteca
sea un espacio adecuado para
el estudio, la reflexión y la
concentración, es una
característica de una biblioteca
excelente.
Reactivos 25-29 del
cuestio-nario.
Servicio
percibido por el
usuario en acceso a
la información
Juicios que un usuario tiene
con respecto al grado en que la
biblioteca cuenta con el
material requerido y tiene
horas de servicio adecuadas.
Reactivos 30-34 del
cuestio-nario.
Servicio
percibido por el
usuario en
afectividad del
servicio
Juicios que un usuario tiene
con respecto a la amabilidad,
disposición para proporcionar
respuestas, conocimiento,
cortesía, seriedad para
manejar los asuntos de los
usuarios, capacidad para
proporcionar una atención
individualizada, inspirar
confianza y entender las
necesidades de los usuarios
que tienen los empleados de la
biblioteca.
Reactivos 35-43 del
cuestio-nario.
Servicio
Juicios que un usuario tiene
con respecto al buen
Reactivos 44-47 del
cuestio-nario.

372. 8
percibido por el
usuario en tangibles
funcionamiento y disponibilidad
del equipo dentro de la
biblioteca.
Servicio
percibido por el
usuario en control
personal
Juicios que un usuario tiene
con respecto al grado en que la
biblioteca proporciona las
herramientas necesarias para
que los usuarios realicen sus
búsquedas personalmente y
de manera fácil y confiable.
Reactivos 48-53 del
cuestio-nario.
Servicio
percibido por el
usuario en la
adecuación del lugar
Juicios que un usuario tiene
con respecto al grado en que la
biblioteca es un espacio
adecuado para el estudio, la
reflexión y la concentración.
Reactivos 54-58 del
cuestio-nario.
Calidad Global
en el Servicio
Calidad que percibe el usuario
en los servicios de la Biblioteca.
Reactivos 59-61 del
cuestio-nario.
2.6. Diseño de la investigación
La estrategia que se llevó a cabo para probar las hipótesis puede ser clasificada de la
siguiente forma:
a) No experimental, porque no existió la manipulación de ninguna variable, sino que
sólo se observo la situación de la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz para después
analizarla.
b) Transeccional (o transversal), porque los datos fueron tomados en un momento
único de tiempo.
Instrumento de medición.
El LibQual es un instrumento creado por la Asociación de Bibliotecas de Investigación
de los Estados Unidos, que ha empezado a aplicar como un medio para realizar
auditorías de calidad en el servicio de bibliotecas. Debido a la aceptación que ha
recibido y a los estudios que lo sustentan, se decidió utilizarlo para llevar a cabo la
auditoría de calidad en el servicio de la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz.
En su versión 2002, el LibQUAL está compuesto de 25 reactivos destinados a medir a
un mismo tiempo el servicio esperado, el servicio mínimo aceptable y las expectativas
del usuario en cuatro dimensiones: afectividad en el servicio, control personal, acceso a
la información y adecuación al lugar. Para ello, utiliza una escala tipo Likert de nueve
puntos.
Esta versión de LibQUAL ha enfrentado algunas críticas. Los detractores del LibQUAL,
afirman que existe un sesgo cuando el usuario responde al mismo tiempo por sus
expectativas y el servicio percibido y que es complicado para el usuario diferenciar
entre el servicio mínimo aceptable y las expectativas.
Debido a estas objeciones, para el estudio se decidió adoptar el esquema de preguntas
que utilizaba la primera versión de SERVQUAL.
Esta versión de SERVQUAL se dividía en dos secciones, en la primera de ellas se
cuestionaban las expectativas de servicio de los usuarios en una serie de aspectos y,

373. 9
en la segunda, se preguntaba por el servicio percibido en estos mismos aspectos. La
escala esta tipo Likert, con siete puntos (Zeithaml, et al. 1993).
Al preguntar en secciones diferentes por el servicio recibido y las expectativas, se
reduce el sesgo en las respuestas de los usuarios (Hernon y Nitecki, 2001). Además, al
no incluir al servicio mínimo aceptable se evitan confusiones para el usuario.
Así pues, el instrumento de medición de este estudio quedó compuesto de dos
secciones, una en la que se cuestiona acerca de las expectativas del servicio y, la otra,
en la que se pregunta al usuario el servicio percibido en los mismos puntos. Además,
incluye una sección para identificar las generalidades del entrevistado y otra más para
describir el concepto global de calidad en el servicio.
Es importante mencionar también que los reactivos incluidos no son exactamente los
que maneja el LibQUAL versión 2002, sino que se hizo algunas modificaciones a éstos
para que se ajustaran al contexto de la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz. Para llegar a
cabo estos cambios, se realizo lo siguiente:
1. Se analizaron las metas y los objetivos de la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz,
aquellos reactivos del LibQUAL que evaluaban aspectos que no coincidían con
los objetivos de la Biblioteca fueron eliminados.
2. Durante el semestre encuestado, se entrevisto a 40 usuarios de la biblioteca
acerca de los aspectos que ellos consideraban como determinantes para la
calidad en el servicio en la biblioteca.
A través de las respuestas de los usuarios, fue posible determinar si todos los puntos
que consideraban como relevantes se encontraban incluidos en el cuestionario.
Se observó que las computadoras, fotocopiadoras e impresoras era un aspecto
relevante para los usuarios que no está siendo evaluado por el LibQUAL versión 2002.
Por lo que se le agregaron reactivos destinados a medir estos puntos. A esta dimensión
se le llamó tangibles.
Muestra.
Unidad de análisis.
Debido a que el objetivo del estudio fue realizar una auditoría de calidad en el servicio a
la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz, la población estaba integrada por los usuarios de
esta biblioteca ya que eran quienes podían responder con respecto a su calidad en el
servicio.
Muestra.
Para el estudio se decidió aplicar un muestreo probabilístico aleatorio sobre los
usuarios que visitan a la biblioteca.
Para determinar el tamaño adecuado de muestra, se tomo en cuenta la sugerencia de
Bartlett, Kotrlik y Higgins (2001), quienes proponen que para calcular el tamaño de
muestra requerido en una investigación donde se utiliza una encuesta con escala tipo
Likert, debe hacerse uso de la formula de datos continuos de Cochran.
Estimación de error.
Otro punto que se refiere para aplicar la formula de datos continuos de Cochran es la
estimación de error. El nivel alfa que se utilizo en este estudio fue el de 0.1.
Con respecto al margen de error, para una investigación social con datos continuos,
éste suele fijarse en 0.03; pero se considera aceptable hasta 0.05 (Krejcie y Morgan en

374. 10
Bartlett, el al., 2001). En este caso, se decidió fijarlo en 0.05 debido a restricciones de
tiempo y recursos.
Para este estudio, primero se aplicaron 119 cuestionarios (de los cuales únicamente
114 resultaron validos). Con los datos recabados de éstos se obtuvieron estimados de
las desviaciones estándar para cada una de las variables.
Determinaciones de tamaño de muestra
Para obtener el tamaño de muestra adecuado para cada variable, se aplicó la Fórmula
de Cochran para datos continuos, la cual puede verse a continuación:
2
2
2
0
5.0
64.1





 








 

s
d
sz
n

Donde:
d= margen de error aceptado para la media =0.5 (=10*0.05 número de puntos en
la escala* margen de error aceptable),
s= estimación de la desviación estándar de la población
za/2= valor de z, correspondiente a un alfa de 0.05 en cada cola (1.64)
Se observó, que ningún tamaño de muestra excede a 114 (que era el número de
encuestas resueltas y válidas que se tenían hasta el momento), por lo que no fue
necesario aplicar un mayor número de cuestionarios.
Recolección de Datos
Para aplicar el instrumento, se contó con el apoyo del personal de la Biblioteca
Santiago Velasco Ruiz, quienes se encargaron de proporcionárselos a los usuarios y
así obtener la información suficiente.
Se emitieron 180 cuestionarios de los cuales se recuperaron únicamente 130 de esos,
solamente 114 resultaron válidos.
Para probar la hipótesis 1 (En Biblioteca Santiago Velasco Ruiz, el servicio que el
usuario percibe es igual o mayor a sus expectativas en: afectividad en el servicio,
tangibles, acceso a la información, adecuación del lugar y control del personal), se
realizó una comparación de medias entre las expectativas del servicio y la percepción
del servicio recibido. Si existía una diferencia significativa entre las medias, quería decir
que alguno de los dos aspectos a evaluar era mayor; es decir que el servicio percibido
era menor o superaba a las expectativas de los usuarios.
Para probar la hipótesis 2 (La afectividad en el servicio es la dimensión que más se
relaciona con la calidad global en el servicio que brinda la Biblioteca Santiago Velasco
Ruiz), primero se determinó la calidad en cada una de las dimensiones de calidad
evaluadas por el instrumento (afectividad en el servicio, acceso a la información,
tangibles, adecuación del lugar y control personal).
Con los resultados de este análisis fue posible determinar en qué variables se podía
actuar para mejorar la calidad en otras.
3. RESULTADOS
Dentro de la metodología, se plantea la necesidad de analizar la confiabilidad del
instrumento utilizado, de describir estadísticamente cada uno de los puntos evaluados,
de analizar la relación entre variables y de probar las hipótesis de investigación.

375. 11
El análisis de confiabilidad permite asegurar que al realizar la aplicación del instrumento
a un mismo sujeto se obtengan resultados iguales (Hernández, R., Fernández, C. y
Baptista, L. (2006)). Para llevar a cabo este análisis se utilizo el alfa de Cronbach.
Por otra parte, la descripción estadística de cada uno de los puntos y variables
evaluados por el instrumento contribuye a identificar el estado de la Biblioteca Santiago
Velasco Ruiz, en cada uno de ellos. Lo anterior es una parte de la auditoría de calidad
en el servicio de la biblioteca; que se complementa al probar la hipótesis 1 (En la
Biblioteca Santiago Velasco Ruiz, el servicio que el usuario percibe es igual o mayor a
sus expectativas en: afectividad en el servicio, tangibles, acceso a la información,
adecuación del lugar y control de personal).
De la descripción estadística de reactivos y variables y la comprobación de la hipótesis
1 es posible conocer el grado en que el usuario se encuentra satisfecho y las áreas en
las que es posible mejorar.
Sin embargo, para que esto se convierta en una auditoría de calidad en el servicio
productiva es necesario hacer propuestas que permitan mejorar la calidad en el
servicio. La comprobación de la hipótesis 2 (La afectividad en el servicio es la
dimensión que más se relaciona con la calidad global en el servicio que brinda la
Biblioteca Santiago Velasco Ruiz) y el análisis de correlación entre variables,
proporcionan una guía para realizar estas propuestas y así incrementar la calidad
percibida por los usuarios.
Se presenta el análisis de confiabilidad llevado a cabo por el instrumento, la matriz de
correlación, las descripciones estadísticas de los reactivos y las variables y las pruebas
estadísticas realizadas para probar las hipótesis.
Como ya se dijo, esto representa la primera parte de la auditoría de calidad en el
servicio productiva a la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz y sienta las bases para la
segunda parte, que consiste en realizar propuestas para mejorar la calidad en el
servicio.
Descripción de la muestra.
Durante el estudio se repartieron 180 cuestionarios de los cuales se recuperaron
únicamente 130. Esto equivale a una tasa de respuesta de 72.23% de las encuestas
que se recuperaron, dieciséis no respondieron correctamente o no estaban completas,
por lo que no fueron utilizadas para el estudio.
De las 114 encuestas restantes, 90 venían de estudiantes de alguna de las cuatro
licenciaturas de la FCA, 8 de escuelas incorporadas, 10 egresados de la facultad y 2
profesores de la FCA y 4 de estudiantes a nivel técnico de otras instituciones.
De los estudiantes de la facultad que respondieron un 26.2% Licenciados en
Informática Administrativa, 43.6% Licenciados en Contaduría y 30.2% los Licenciados
en Mercadotecnia está en su etapa de iniciación, la mayoría de los alumnos
encuestados se encuentran el 10 semestre.
En cuanto a los egresados de la facultad, 75% habían estudiado Contaduría, 18.7%
Administración y un 6.3% no definieron sus estudios. El 81.3% de todos ellos se
encontraban en la biblioteca recabando información relacionada con sus trabajos de
investigación.
Con respecto a los profesores que respondieron la encuesta todos eran de tiempo
completo.

376. 12
De los alumnos que venían de escuela técnica confirmaron que su institución de
procedencia era un CONALEP.
El alfa de Cronbach para cada variable es bastante cercano a 1, por lo resulta
aceptable (Hernández, et al., 2006); sin embargo, al eliminar el reactivo cglob2 (La
calidad del servicio en esta biblioteca es… agradable…desagradable), la confiabilidad
de la variable calidad global en el servicio se vería incrementada, por lo que se decidió
eliminar este reactivo.
Descripción estadística
Una vez que se revisó la confiabilidad del instrumento de medición, se realizo un
análisis descriptivo de cada uno de los reactivos y variables. A continuación se
muestran los resultados.
De las estadísticas anteriores, es posible decir que:
 El aspecto del que menos expectativas tienen los usuarios de la Biblioteca
Santiago Velasco Ruiz es: tangibles.
 El aspecto del que mejor servicio perciben los usuarios de la Biblioteca
Santiago Velasco Ruiz es: tangibles.
 El aspecto del que menos expectativas tienen los usuarios de la Biblioteca
Santiago Velasco Ruiz es: Adecuación del lugar.
 El aspecto del que mejor servicio perciben los usuarios de la Biblioteca
Santiago Velasco Ruiz es: Adecuación del lugar.
 El aspecto del que peor servicio tienen los usuarios de la Biblioteca Santiago
Velasco Ruiz es: Control Personal.
Los resultados anteriores, se pueden completar con un análisis por reactivo. Para ello
se obtuvieron las expectativas y servicio percibido en cada uno de los ítems.
También se calculo la diferencia entre las expectativas y el servicio percibido.
Con los resultados obtenidos, es posible dar respuesta a las siguientes preguntas de
investigación:
¿Cuáles son las expectativas de los usuarios de la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz en
cada uno de los puntos evaluados por el LibQUAL?
¿Cuál es el servicio percibido por los usuarios de de la Biblioteca Santiago Velasco
Ruiz en cada uno de los puntos evaluados por el LibQUAL?
Sin embargo, para dar respuesta completa a la tercer pregunta de investigación (La
calidad en el servicio de la biblioteca Santiago Velasco Ruiz en cada uno de los puntos
evaluados por el LibQUAL ¿es aceptable?), es necesario probar la hipótesis 1.
Hipótesis 1: Desempeño de la Biblioteca en los puntos evaluados por el LibQUAL.
Para probar la hipótesis 1 (En Biblioteca Santiago Velasco Ruiz, el servicio que el
usuario percibe es igual o mayor a sus expectativas en: afectividad en el servicio,
tangibles, acceso a la información, adecuación del lugar y control del personal), se
realizó una comparación de medias entre las expectativas del servicio y la percepción
del servicio recibido en cada una de las variables estudiadas. Los resultados se
muestran a continuación: Como se puede ver, existe una diferencia entre las
expectativas del usuario y el servicio percibido que éste percibe en cada una de las
dimensiones de calidad (sig.=.000).

377. 13
Según muestra la medida de las diferencias, las expectativas son mayores al servicio
percibido (diferencia positiva), por lo que es posible rechazar la hipótesis 1 (En la
Biblioteca Santiago Velasco Ruiz, el servicio que el usuario percibe es igual o mayor a
sus expectativas en: afectividad en el servicio, tangibles, acceso a la información,
adecuación del lugar y control de personal).
Por otra parte, también es posible observar que las dimensiones en las que se presenta
una mayor diferencia entre las expectativas y el servicio percibido por el usuario son:
control de personal (diferencia de 4.325). Lo que quiere decir que es la dimensión de
menor calidad.
Hipótesis 2: Relacion entre dimensiones de la calidad y calidad global en el
servicio.
Para conocer cuál de las dimensiones de calidad se relacionan en mayor grado con la
calidad global que el usuario percibe en la biblioteca, se llevo a cabo una regresión
múltiple por pasos (stepwise)
La primera y única variable en entrar al modelo; es la afectividad en el servicio.
Su coeficiente Beta, es mayor que el resto de las variables, al igual que su significancia
(0.000).
Debido a lo anterior, es posible no rechazar la hipótesis 2 (La afectividad en el servicio
es la dimensión que más se relaciona con la calidad global en el servicio que brinda la
Biblioteca Santiago Velasco Ruiz).
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A partir de los resultados obtenidos, es posible observar que la Biblioteca Santiago
Velasco Ruiz, perteneciente a la Facultad de Contaduría y Administración de la
Universidad Autonomía del Estados de México, presenta una calidad en el servicio
deficiente.
Las expectativas de los usuarios en acceso a la información, afectividad en el servicio,
tangibles, control de personal y adecuación del lugar, no son satisfechas. Dentro de
estas dimensiones de calidad, la que requiere más trabajo es control de personal.
Tangibles y Control de Personal
Para mejorar la calidad en el servicio de la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz, es en
tangibles, se puede empezar por el aspecto en el que existe una mayor diferencia
entre expectativas y servicio percibido: las copiadoras e impresoras.
Otra forma de incrementar la calidad en el servicio, trabajando en la dimensión de
tangibles, es dar mantenimiento a las computadoras.
Con respecto a la dimensión de control de personal, es posible observar que el
aspecto en el que peor se desempeña la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz, es el difícil
acceso a hemerotecas y bibliotecas digitales e internet. Con respecto a este tema, la
única manera de facilitar el acceso a herramientas digitales, es mediante la adquisición
de más equipo. Una forma de evitar esta inversión, podría ser coordinarse con la
administración de la facultad que algún equipo de computo que no se estén ocupando
se instalen en la biblioteca a fin de los usuarios tengan un acceso más fácil a las
herramientas digitales.
El punto de tener una sala de consulta abierta esta ya está a disposición de los
usuarios. Con el debido control de la sustracción de los libros de forma dolosa. Es decir
se cuenta con un “detector de libros”.

378. 14
A pesar de que las soluciones recién mencionadas para incrementar la calidad en el
servicio pueden ser útiles, es importante recordar que la dimensión de calidad que
más se relaciona con esta es la afectividad en el servicio; por lo que estas acciones que
se tomen para mejorar ésta, redundarán en un incremento superior en la calidad en el
servicio.
Los resultados dejaron ver que de los aspectos estudiados, la afectividad en el servicio
era el que tenía una relación más fuerte con la calidad en el servicio.
Este resultado, implica que la atención que los usuarios reciben por parte de los
empleados impacta más que cualquier otra cosa en la percepción que éstos tienen con
respecto a la calidad en el servicio de la biblioteca y es, por lo tanto, el aspecto en el
que se deben concentrar los esfuerzos en primer lugar.
Lo anterior quiere decir que la administración de la biblioteca, a fin de que aumente la
calidad en el servicio percibida por los usuarios, debe concentrarse en generar las
siguientes características en los empleados:
Empleados dispuestos a ayudar a los usuarios,
Empleados corteses,
Empleados dispuestos a dar una atención individualizada,
Seriedad al manejar los problemas de los usuarios,
Empleados que se preocupan por las necesidades de los usuarios,
Empleados con conocimiento suficiente para responder las preguntas del usuario,
Empleados con una actitud dispuesta a responder las preguntas de los usuarios,
Empleados que inspiren confianza; y
Empleados que entiendan las necesidades de los usuarios.
Para incrementar la calidad en la afectividad en el servicio, un aspecto importante que
se debe considerar es la llamada teoría de la cadena de servicio utilidad, que establece
que si se tienen empleados satisfechos, éstos a su vez generarán clientes satisfechos.
Así, aspectos como motivación, los programas de formación, el ambiente de trabajo y
los incentivos juegan un papel importante, éstos deben ser acordes con los objetivos de
la empresa sobre la calidad del servicio (Zeithaml, et al., 1993).
En general, para mejorar la calidad en el servicio, Campbell (1989) sugiere tomar en
cuenta lo siguiente:
1. Que la administración demuestre mediante acciones que la calidad en el servicio
es el eje rector de la organización.
2. Escuchar a los miembros de la organización que tienen contacto directo con los
usuarios.
3. Definir cuáles son las necesidades de los clientes y medir en qué grado se
satisface éstas.
4. Invertir en formas para cubrir las necesidades de los usuarios.
5. Concientizar a las personas acerca de su rol en la calidad en el servicio y fijar
estándares de desempeño en los diferentes puestos de acuerdo con estos.
6. Formar equipos que se encarguen de buscar formas de mejorar la calidad en el
servicio una vez que se ha identificado una oportunidad para esto.
7. Incorporar el desempeño en los estándares de servicio como un indicador para
determinar sueldos y recompensas.
8. Monitorear continuamente el estado de la organización en relación a la calidad
en el servicio.

379. 15
Si se ponen en marcha estas acciones en la Biblioteca Santiago Velasco Ruiz, es muy
probable que la calidad en el servicio de ésta se vea incrementada.
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380. LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DOCENTE COMO HERRAMIENTAS PARA LA
MEJORA DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL
Dra. Trinidad Mentado Labao
trini.mentado@ub.edu
Profesora de la Universidad de Barcelona, España
Resumen
El reto de la calidad del servicio público está en el horizonte de las sociedades, en las
políticas de gobierno y en las expectativas de todos/as los que estamos inmersos en
ella. La mejora de la calidad universitaria sigue siendo uno de los grandes desafíos de
la institución y analizar el modo de acceso a la función docente universitaria analizando
los requerimientos de distintas agencias de calidad, nos lleva a descubrir los obstáculos
con los que se enfrentan los docentes aspirantes a desarrollar su carrera profesional,
así como las ventajas de este modelo de evaluación-acreditación.
Palabras claves: Evaluación, acreditación, Educación Superior.
Abstract:
The challenge of the quality of the public service is in the horizon of the companies, in
the policies of government and in the expectations of all that we are immersed in her.
The improvement of the university quality continues being one of the big challenges of
the institution and to analyze the way of access to the educational university function
analyzing the requirements of different agencies of quality, it leads us to discovering the
obstacles which the suction teachers face to developing his professional career, as well
as the advantages of this model of evaluation - accreditation.
Keywords: Evaluation, accreditation, Higher Education.

381. Introducción
Las universidades están llamadas a ser una pieza central de la economía y la sociedad
actual porque se encuentran en el centro de la producción y transmisión de
conocimientos. La idea de una sociedad basada en el conocimiento prevista por la
Estrategia de Lisboa (2000-2010) requiere que las universidades se modernicen,
mejoren su rendimiento y sean cada vez más competitivas. Para contribuir a este
desarrollo, en España se ha puesto en marcha la Estrategia Universidad 2015 (EU2015)
La Estrategia Universidad 2015 está impulsada por el Gobierno de España a través de
la Secretaría General de Universidades, las Comunidades Autónomas y las
Universidades. Fue iniciada en el 2008 por el Ministerio de Ciencias e Innovación y
aunque sus puntos de partidas fueron el espacio Europeo de Educación Superior y la
coordinación del I+D, en sus inicios en el 2009 se incorporaron nuevas actuaciones a
raíz de las necesidades detectadas.
Este impulso renovador y de adaptación de las universidades españolas ha requerido
de una nueva concepción de la enseñanza y el aprendizaje, así como cambios
sustantivos relacionados con la política y el papel que juegan los estudiantes y los
docentes en el nuevo marco. Pero no sólo se pide a la Universidad una adaptación a
los cambios sociales, tanto en la formación que imparte como en la investigación que
realiza, formar buenos profesionales y buenos técnicos, sino que además, se le
demanda una capacitación profesional de todo el personal que trabaja en ella que
favorezca una continua renovación de los conocimientos para impulsar los cambios
científicos y sociales actuales; conformar la conciencia crítica de la sociedad e incluso
controlar las estadísticas del paro.
De ahí que la capacitación profesional y aprendizaje permanente siga siendo uno de los
principios rectores de las estrategias políticas para alcanzar objetivos que incluyan
desde el bienestar económico y la competitividad hasta la realización personal y la
cohesión social. Sin embargo, hasta hace poco tiempo no existía un espacio para la
formación de los docentes y aún en la actualidad, la formación permanente del
profesorado de enseñanza universitaria no se desarrolla a partir de una planificación de
carácter general. En la LRU (1983) se potencia la organización departamental de las
universidades que como órganos básicos están encargados de organizar y desarrollar
la investigación y las enseñanzas propias de su área de conocimiento respectiva, en
cada uno de los centros universitarios. Una de las funciones de los departamentos es el
impulso de la renovación pedagógica, científica de sus miembros.
A partir del 2001, con la Ley Orgánica de Universidades (LOU) elaborada por el Partido
Popular en el gobierno español, se desarrolla un complejo y costoso sistema de
Acreditación1
y Habilitación2
para evitar la posible la endogamia y asegurar la calidad.
La Ley 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en los artículos 50, 51 y 52,
donde establece como requisito previo para la contratación de Profesores Ayudantes
1
Proceso por el cual la Agencia de Evaluación y Calidad otorga el reconocimiento formal sobre las competencias que
poseen los docentes aspirantes para desempeñar sus tareas específicas en la educación superior
2
Relacionado con el carácter funcionarial de la profesión docente.

382. Doctores, Profesores Colaboradores y Profesores Contratados Doctores en
Universidades, la evaluación positiva o informe favorable de las actividades docentes e
investigadoras. El artículo 31 de la mencionada Ley dispone que las funciones de
evaluación, y las conducentes a la certificación y acreditación a que se refiere dicho
mandato, corresponde a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
y a los órganos de evaluación que la Ley de las Comunidades Autónomas determine,
en el ámbito de sus respectivas competencias.
A partir de aquí pasan a jugar un papel fundamental la Agencias de Evaluación de la
Calidad del sistema universitario también llamados meta-agentes por Van Vught y
Westerheijden (1994), que son las que conceden la acreditación y la habilitación para
determinadas figuras de profesores y los tribunales (llamados comisiones) que a nivel
nacional y por sorteo (se supone que para hacer más transparente y objetivo el
proceso) “habilitan” o “acreditan” a los profesores teóricamente mejores.
Para poder acceder a un puesto de trabajo estable dentro de las universidades
españolas es necesario previamente recorrer un camino largo y angosto de evaluación
cada 4 años e ir acreditando que tanto la docencia, como la investigación y en el mejor
de los casos incluso la gestión va en aumento. La calidad es otro discurso.
Presentar de manera esquemática el proceso de evaluación y acreditación docente y
relacionar conceptos e ideas como formación, evaluación-acreditación y calidad
institucional son los objetivos propuestos para esta comunicación.
Desarrollo
La presente comunicación se basa en un estudio previo en el que se analizó el modo de
acceso a la función docente universitaria a través de los requerimientos de distintas
agencias de calidad para entender el significado de la acreditación y la evaluación como
requisito para el desarrollo de la carrera profesional docente.
Las universidades españolas desarrollan labores de evaluación de la práctica docente
mediante proyectos internos, principalmente a través de encuestas a los estudiantes.
Junto a estos mecanismos internos, se llevan a cabo programas para valorar la
actividad investigadora de los docentes, cuyos resultados repercuten en la carrera
profesional de los mismos a través de una Comisión Nacional Evaluadora de la
Actividad Investigadora. Pero en este apartado nos centraremos en la evaluación como
mecanismo de acreditación y control para el acceso a la función docente.
Entendemos que sea necesario evaluar su labor como institución de educación
superior, y queda justificada la creciente preocupación en relación con la garantía de la
calidad del profesorado en la universidad pero es en este contexto donde surge la
acreditación como un proceso por medio del cual se brinda información sobre sus
mejoras y avances a un organismo externo que evalúa y juzga, de manera
independiente, dicha información para poder hacer una declaración pública sobre el
valor o la calidad de los docentes. El concepto de calidad queda a partir de estos
momentos relacionado directamente con el concepto de acreditación.

383. La evaluación y la acreditación son procesos relacionados cuya práctica se entrecruza,
ya que se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluación y
seguimiento, sin embargo, más que un diagnóstico que conduce a la acción por parte
de la propia institución, la acreditación constituye una constancia de credibilidad por
parte de la sociedad y del público demandante de los servicios que se ofrecen.
La creación de la Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y la Acreditación
(ANECA) constituye un cambio profundo en buena parte de los usos evaluativos de las
universidades y de su personal.
La ANECA es una fundación estatal creada en 2002, como resultado de lo establecido
en la Ley Orgánica de Universidades (LOU). Fue creada para contribuir a la mejora de
la calidad del sistema de educación superior, mediante la evaluación, certificación y
acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones. Es iluso considerar que la
iniciativa tiene un carácter exógeno, ya que procede de iniciativas gubernamentales, se
favorece un «Estado evaluador» de rendimientos, que reconoce la autonomía
universitaria, pero que asigna presupuestos y que controla el sistema a distancia a
través de la evaluación.
A partir de junio de 2005 el procedimiento para la evaluación del profesorado en el
contexto de las universidades españolas fue modificado para convertirse en un modelo
que evaluase integradamente toda la actividad del Personal Docente Investigador (PDI),
es decir, la docencia, la investigación, la formación académica y experiencia profesional
que según revela la misma ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación) tiene como misión la “de garantizar que los candidatos a plazas de
profesorado contratado convocadas por las universidades tengan un nivel mínimo de
méritos científico-técnicos, en coherencia con lo dispuesto en la LOU, y que sea simple,
riguroso, transparente y eficiente y lo más aceptado posible para todas las partes
interesadas” (ANECA, 2007).
El rol de la ANECA, si se considera la pluralidad autonómica, es aportar una función de
equidad a nivel del conjunto del Estado, aunque la presencia de las agencias
autónomas para llevar a cabo algunas de sus tareas (especialmente para acreditar la
contratación de profesores), provoca que tales expectativas desaparezcan.
En cada Comunidad Autónoma surgen las concreciones oportunas. En Andalucía por
Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades, se crea la Agencia
Andaluza de Evaluación de la Calidad y Acreditación Universitaria, como Organismo
Autónomo de carácter administrativo de la Junta de Andalucía, a la que le corresponde
ejercer, en el ámbito de la Comunidad Autónoma, las funciones establecidas en la
citada Ley Andaluza de Universidades y en la Ley Orgánica de Universidades. En
Cataluña la Ley Universitaria Catalana (LUC) y el Decreto 404/2006, de 24 de octubre,
regulan por una parte el sistema universitario catalán y por otra, las funciones del
profesorado contratado por las universidades públicas del sistema universitario de
Cataluña. Bajo este mapa legislativo, y considerando las leyes y decretos que regulan la
función docente y las figuras contractuales y funcionariales, podemos afirmar que en el
sistema universitario español, hoy por hoy, existen dos figuras de profesor estable y

384. consolidado: Titulares y Catedráticos. En la doble vía de funcionarios y contratados que
la Ley permite.
Cuando se ha obtenido una plaza o puesto de trabajo de titular, se alcanza la
estabilidad y la plena consideración de docente e investigador en la Universidad.
El aspirante a profesor/a definitivo de la Universidad, en lo que sería el principio de su
carrera, suele tener un contrato temporal como becario/a de investigación o como
ayudante. Los/as becarios/as de tercer ciclo son contratados por concursos del
Ministerio y/o de la propia Universidad, según el origen de la beca, es decir,
ministeriales, propia de organismo públicos de la Comunidad Autónoma o internas de
cada Universidad, pasan a formar parte de grupos y proyectos de investigación. Como
requisito previo los becarios/as han de ser alumnos/as de un programa de doctorado.
Son personal del departamento pero “dependen” del coordinador/a del grupo de
investigación para realizar sus tareas investigadoras. Así mismo, pueden ejercer como
docentes en las facultades y escuelas donde prestan sus servicios y estén adscritos,
con un máximo de créditos anuales y siempre bajo la supervisión de un profesor titular
con quién la comparte –bien sea asistiendo a clases con el profesor e impartiendo las
clases prácticas o bien sea responsabilizándose de unos créditos previo coordinación
con el docente, por tanto, no pueden firmar las actas. Este proceso de formación en la
práctica tiene una duración de 4 años, tal y como se observa en el cuadro 1. Durante
este período el becario/a ha de justificar anualmente sus avances en el grupo de
investigación al que está adscrito así como los avances de su tesis doctoral. Finalizado
los cuatro años, el joven ha de decidir si continua en la carrera docente, aspirando a
una plaza de profesor Ayudante –teniendo en cuenta las oportunas necesidades del
departamento-, o bien finaliza su carrera docente e investigadora y sale de la
Universidad.
Otra forma de acceder a la futura carrera docente es también por medio de la figura de
Profesor Ayudante. La finalidad de este contrato es la de completar una formación
docente e investigadora. Como requisito previo, los aspirantes han de estar admitidos
en un programa de doctorado. Cada departamento, concreta los criterios de acceso a
través de un perfil, según las necesidades y exigencias del mismo, y se establece un
concurso público donde los aspirantes mediante el currículum vitae dan muestra de sus
credenciales. Ambos contratos, el de becario/a y Profesor Ayudante, tienen una
duración de 4 años al final de los cuales han debido realizar y presentar su tesis
doctoral si se quiere promocionar en la carrera docente universitaria -requisito
indispensable para cualquier tipo de figura de profesor estable y definitivo. Durante
estos años el Profesor Ayudante con dedicación a tiempo completo y de carácter
temporal, debe realizar tareas de docencia e investigación. El número de créditos de
docencia máximo que un Profesor Ayudante puede realizar en sus respectivas
Facultades y/o Escuelas es de 60 horas anuales.
El paso siguiente al de Profesor Ayudante, y una vez defendida su tesis doctoral, es el
solicitar la acreditación a la agencia (ANECA o su homónima en cada Comunidad
Autónoma) para aspirar a una plaza de Ayudante Doctor o también denominada Lector
en el caso de la Comunidad Autónoma Catalana.

385. La figura del profesor Ayudante doctor (o lector) abre las puertas a la nueva carrera
docente a través de la vía contractual y permite acceder más adelante a categorías
superiores con contrato indefinido, como son las categorías de Contratado Doctor (o
también denominado Profesor Agregado en la Comunidad Autónoma Catalana) y la
categoría de Catedrático. El contrato de Ayudante Doctor o Lector es, igual que en el
caso anterior, de carácter temporal y con dedicación a tiempo completo. Su duración
puede variar desde un mínimo de un año a un máximo de cinco años (incluido un año
de prórroga). En cualquier caso, el tiempo total de duración conjunta entre el contrato
de Ayudante y el de Ayudante Doctor (o Lector) no puede en ningún caso exceder los
ocho años en su totalidad.
Para poder ser acreditado para esta figura contractual, una vez revisado los requisitos y
las puntuaciones podemos afirmar que se tiene en cuenta su capacidad docente (nº de
créditos impartidos) pero sobre todo se valora la investigación, la producción y la
difusión de los trabajos de investigación. Esta situación se convierte en una verdadera
carrera de obstáculos que produce angustia, desánimos y abandonos prematuros ante
tanta dificultad.
Superada la acreditación que no tiene un numerus clausus como en el anterior modelo,
cada Universidad saca a concurso las plazas y decide a qué concursantes selecciona
de entre los acreditados, en función de los criterios e intereses de cada Universidad.
Quizás este modelo combina la objetividad e igualdad entre los aspirantes (fase de
acreditación) y la autonomía de la Universidad (fase de concurso). Pero en la práctica
las cosas no son tan sencillas, especialmente para los jóvenes profesores que buscan
alcanzar la estabilidad.
Los criterios de acreditación de las Agencias son muy exigentes en docencia
cuantitativamente, pero sobre todo, en investigación (proyectos de investigación y
especialmente publicaciones en editoriales y revistas de impacto). No obstante, es casi
imposible que un joven profesor, después de 8 años de permanencia en la Universidad
haya investigado y publicado en cantidad y calidad, tanto como se le pide, salvo casos
excepcionales y aun sabiendo que en la Universidad ha de primar el talento. El
problema es mayor en las áreas de conocimiento de Ciencias Sociales y Humanidades.
Por otra parte, la cuestión se complica si se tiene en cuenta que en muchas
universidades y al menos en estos momentos en la de Barcelona, se va a producir una
laguna en el proceso de acceso de los jóvenes profesores, cuando a la vez en pocos
años se jubilarán un porcentaje muy elevado de profesores veteranos entre 60-70 años,
de acuerdo con el planteamiento estratégico, pero también económico, de rejuvenecer
las plantillas de profesorado. Por otra parte, los criterios de todas las Agencias son
parecidos, sin que aún se haya logrado la homologación y la equivalencia en la fijación
de los criterios. Es de sentido común pensar que, a corto plazo las acreditaciones serán
válidas para todo el estado español, cosa que favorecería la movilidad del profesorado y
un trato de igualdad.
Estas diferencias se pueden observar en el caso de la figura de Profesor Ayudante
Doctor donde la Agencia Nacional de Evaluación valora la experiencia investigadora, la
formación académica, la experiencia docente y la profesional de manera diferente a la
Agencia Andaluza de Evaluación que otorga menos valor de puntuación –valor

386. cuantitativo- a la experiencia investigadora a favor de la formación académica, la
experiencia docente y profesional del candidato/a.
De la misma manera, existen diferencias en la puntuación otorgada entre áreas de
conocimientos. Por ejemplo, observando los criterios específicos y en relación al
apartado de investigación, los aspectos valorados tienen una puntuación diferente si se
trata del área de Ingeniería o de Ciencias Sociales. En ningún caso las Agencias de
Evaluación explicitan el por qué de estas diferencias aunque podemos entrever que se
debe a la especificidad de cada área pues es quizás más factible hacer publicaciones
en libros y capítulos de libros en el área de Ciencias Sociales que en el área de
Ingeniería y Arquitectura.
Por su parte, la Comisión de Profesorado Lector -recordemos que equivale a profesor
Ayudante Doctor- y Profesor Colaborador (CLIC) que evalúa a los candidatos que
presentan sus solicitudes en la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de
Cataluña hacen pública la concreción de los baremos generales con puntuaciones
diferenciadas según las áreas de conocimiento. De manera general, revisando los
criterios generales para aspirar a esta figura contractual es evidente que entre los
méritos que se valoran se otorga mayor prioridad a las publicaciones, si bien este
aspecto varía según el área de conocimiento. En el ámbito de conocimiento de Ciencias
en el apartado de Experiencia investigadora se puede otorgar hasta un máximo de 65
puntos mientras que en el ámbito de las Ciencias Sociales esta puntuación puede llegar
hasta un máximo de 60 puntos. No sólo existe una sutil diferencia de puntuación en
relación a distintas comunidades autónomas sino que además, la concreción dista
mucho de una a otra área de conocimiento. Pero la cuestión de fondo es similar para
todos, y es precisamente la dificultad real de superar la acreditación.
En primer lugar, se le concede un mérito excesivo a la experiencia investigadora frente
a la formación académica e incluso la experiencia docente si tenemos en cuenta que en
cuatro años de contrato difícilmente se puede presentar un bagaje o una producción
científica suficiente en publicaciones y menos en revistas de impacto. Además durante
ese período escaso, los aspirantes también deben realizar la tesis doctoral y deben
colaborar en investigaciones de los grupos de investigación a los que pertenece,
presentar comunicaciones a congresos y quizás publicar parte de la tesis doctoral. En
segundo lugar, la experiencia docente adquirida es mínima, no olvidemos que los
Ayudantes no Doctores sólo pueden impartir, por ley, 60 h. anuales al lado de un
profesor experimentado y los Becarios de investigación entre 60-120 horas anuales.
Conclusiones
Cada vez será más evidente que la formación docente ha de desarrollarse teniendo en
cuenta la diversidad de intereses y la necesidad de los distintos colectivos que
intervienen en un contexto determinado. A su vez, las instituciones encargadas de la
formación han de tener presente que deben asumir una verdadera función educadora,
socializadora y de transmisión del patrimonio cultural y para ello, es necesario dedicar
certeros esfuerzos, tanto económicos como humanos.

387. La realización de actividades de formación permanente tiene efectos específicos en la
carrera profesional de los docentes, bien como mérito en oposiciones y concursos, o
como requisito necesario para cobrar unos complementos salariales introducidos en el
régimen retributivo del profesorado para incentivar la actividad docente e investigadora.
Sin embargo, en el nuevo “modelo de carrera docente”, se presta poca importancia a la
formación psicopedagógica y didáctica del profesor tanto para el que inicia su carrera
docente universitaria como para el que se supone está ya preparado. No sólo no se
contempla dicha formación de una manera más o menos obligatoria, sino que apenas
cuenta en los criterios de acreditación el haber realizado alguno de los Postgrados o
Másteres de formación inicial en la docencia que ofrecen la mayoría de las
Universidades españolas desde hace algunos años. La mayoría de autores coinciden
en que el profesorado universitario aprende a serlo mediante un proceso de
socialización en el que la reproducción de rutinas, el peso de la tradición y de las
culturas departamentales generan unas prácticas docentes empíricas, repetitivas y poco
eficaces (Benedito, 1998).
El profesorado y aún más los jóvenes, los noveles, están más preocupados por
conseguir la acreditación y por tanto, por publicar, que en adaptarse o comprender el
cambio que implica todo el proceso de Convergencia Europea, desde el planteamiento
curricular a los nuevos enfoques metodológicos y de tecnología educativa y las
propuestas de mejor evaluación de los aprendizajes. Por ello, si queremos que se
integren en la cultura universitaria y participen en los procesos en los que están
comprometidas las universidades europeas tendremos que buscar mejores soluciones a
los problemas de la acreditación y de la formación de los futuros docentes.
Como consecuencia, hay un salto que consideramos excesivo y que hace fracasar o
renunciar a jóvenes con talento contrastado en los departamentos y precisamente en un
momento en que las plantillas de la universidad excesivamente envejecidas, necesitan
del relevo de las nuevas generaciones y aunque puedan llegar aspirantes del sistema
europeo o formados en el extranjero, aun es pronto para que funcione esta movilidad
deseable, que hoy por hoy es residual. Es imprescindible que las autoridades
universitarias, de común acuerdo con las agencias encuentren solución a un problema
que amenaza con estrangular el proceso natural de acceso de los jóvenes profesores.
Por otra parte, y en el mejor de los casos, para alcanzar la acreditación para Ayudante
Doctor, han de superar un concurso interno en cada universidad, de menor dificultad,
puesto que estando acreditados sólo han de mostrar la idoneidad para ocupar la plaza
y, por supuesto, sin olvidar que sólo han alcanzado un contrato de cuatro años que no
supone ninguna estabilidad. Creemos que es excesivo el esfuerzo y la angustia a la que
se somete a los candidatos.
Una vez transcurridos los cuatro años de contrato como Profesor Ayudante Doctor, el
problema y la consecuente angustia continua para aquellos que deseen seguir la
carrera docente universitaria. La segunda parte del problema, por tanto, vuelve a
aparecer cuando, han de presentarse a una nueva acreditación para Titular de
Universidad o Contratado Doctor que son las figuras que dan verdadera estabilidad
profesional. Es cierto que en los cuatro años de Ayudante Doctor han podido investigar

388. y publicar en mayor cantidad y calidad y que tienen mayor experiencia docente puesto
que han impartido 240 horas anuales de docencia o el equivalente en créditos ECTS.
En esta ocasión se comienza a valorar la experiencia en gestión como un nuevo
apartado para su ponderación final aunque la experiencia investigadora sigue siendo el
apartado más valorado. Se estima que el candidato debe estar mejor preparado en
investigación que en el caso de la figura anterior, y por tanto, las puntuaciones referidas
a la docencia también son diferentes dando mayor puntuación en el caso de los
Titulares de Universidad.
Si la Educación Superior debe responder a una nueva sociedad caracterizada por ser
más abierta y competitiva, por incorporar múltiples culturas, por estar envuelta en
sistemas y redes globales de comunicación, por avanzar hacia formas de trabajo más
flexibles e inestables, por su mayor exigencia en la formación de las nuevas
generaciones de estudiantes, por ampliar los lugares y los tiempos de aprendizaje, por
considerar que aprender es un proceso permanente y por el riesgo permanente de que
las desigualdades se incrementen, es necesario transformar el papel de los poderes
públicos, el funcionamiento de las universidades, la participación de los académicos, las
condiciones de los docentes y los objetivos de la institución.
El profesorado y aún más los noveles, están más preocupados por conseguir la
acreditación y por tanto, por publicar, que en adaptarse o comprender el cambio que
implica todo el proceso de Convergencia Europea, por ello, si queremos que se integren
en la cultura universitaria y participen en los procesos en los que están comprometidas
las universidades europeas tendremos que buscar mejores soluciones a los problemas
de la acreditación y de la formación de los futuros docentes. El afán por implantar este
tipo de sistemas de evaluación (externos, nacionales,...) han dado lugar a polémicas y
resistencias en sectores amplios de la comunidad universitaria, sobre todo por su
aparente inutilidad.
Para Knight (2005:23) “es imprescindible que las personas que ejercen la docencia
universitaria estén satisfechas con sus niveles salariales, las perspectivas de promoción
y el tratamiento, por el reto intelectual de la investigación, el placer de la enseñanza y la
calidad emocional de las comunidades de práctica en las que trabajan”, así que la falta
de un plan general de formación pedagógica y didáctica de los docentes; el poco
reconocimiento de la docencia frente a la investigación; la constante búsqueda de la
acreditación que fomenta la cantidad frente a la calidad de las producciones científicas;
la escasez de recursos materiales, los bajos salarios del profesorado, los escasos o
nulos incentivos, la actividad profesional escasamente valorada por la sociedad, son
entre otras las preocupaciones docentes que desmotivan en su labor.

389. Bibliografía
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http://www.aneca.es/. Documentos consultado 18 de febrero de 2009.
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http://www.aqu.cat/. Documentos consultado 18 de febrero de 2009.
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excelencia. (Madrid, Narcea).
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universidades españolas en Montané, A y Beltrán, J. (coord.). Miradas en
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sobre la universidad contemporánea. (México, Gedisa).
- Ramírez, S., Hernán y otros (1993): Calidad de la Enseñanza Universitaria.
Criterios de Verificación. (Santiago, Corporación de Promoción Universitaria).

390. EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO:
ENCRUCIJADA, EMERGENCIAS Y DESAFÍOS
Dra. Mireya Martí Reyes
Profesora Titular A de la Universidad de Guanajuato, México
mireyadeug@gmail.com
Dra. Cirila Cervera Delgado
Profesora Titular A de la Universidad de Guanajuato, México
cirycervera@yahoo.com.mx
Dr. Sergio Jacinto Alejo López
Profesor Asociado de la Universidad de Guanajuato, México
jacintosergio@hotmail.com
Resumen
El trabajo que presentamos forma parte del proyecto de investigación “Evaluación
de la Educación Superior en México: miradas desde la complejidad”, el cual
aborda un tema de gran actualidad en el país, a partir de la última Reforma al
Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2013),
reforma por la cual se creó el Sistema Nacional de Evaluación Educativa.
Esta primera fase de investigación documental permitió dar cuenta de los
fundamentos y desarrollo histórico de la evaluación en México, así como del
camino que han transitado los procesos, los indicadores y los sistemas para
evaluar a los profesores en la Universidad de Guanajuato, con énfasis en los
aspectos legales y pedagógicos. Algunos de los resultados de esta indagación
sirvieron de base para construir y organizar el desarrollo de este texto: la
encrucijada a que se enfrenta la educación superior en las instituciones que
también ofertan Nivel Medio Superior, cuando deben atenerse a las indicaciones
que emanen del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y, a la vez,
preservar la autonomía universitaria que poseen por ley; las emergencias que se
están presentando como consecuencia de la Reforma Educativa y los desafíos
que ello implica.
A modo de conclusión, se ofrecen algunas consideraciones generales que
deberán ser revisadas sistemáticamente a la luz de las modificaciones que se
están suscitando, producto de la Reforma Educativa en México.
Palabras claves
Evaluación educativa, educación superior, Reforma Educativa, calidad educativa.

391. EVALUATION OF THE HIGH EDUCATION IN MEXICO:
CROSSROAD, EMERGENCIES AND CHALLENGERS
Abstract
The present paper is part of the research project "Evaluation of Higher Education in
Mexico: Insights from complexity", which addresses a very topical issue in the
country, after the last Amendment to Article the 3rd. of the Constitution of the
United Mexican States (2013), the reform which created the National Educational
Assessment System .This first phase of desk research allowed to account for the
foundations and historical development of evaluation in Mexico, and the path they
have traveled processes, indicators and systems to evaluate teachers at the
University of Guanajuato, with emphasis on legal and educational aspects. Some
of the results of this inquiry were the basis to build and organize the development
of this text: the crossroads facing higher education institutions also offer superior
standard level, when they must comply with the suggestions emanating from the
National Institute for the Evaluation of Education and, in turn, preserve the
autonomy of universities that have by law; emergencies that are occurring as a
result of education reform and the challenges involved. In conclusion, we offer
some general considerations that should be reviewed systematically in the light of
the changes being raised as a result of the Education Reform in Mexico.
Key words
Educational evaluation, higher education, education reform, educational quality.
Introducción
Hoy la evaluación
vuelve a ser un tema convocante,
que reclama nuevas ideas,
nuevas propuestas y sobre todo
nuevas lecturas acerca de su complejidad.
Milagros Rafaghelli
La evaluación constituye un tema de gran vigencia y actualidad en este mundo
convulso y complejo en el que vivimos hoy. Vigente, porque desde su etimología
(del francés évaluer, que significa valorar, establecer, indicar, apreciar o calcular la
importancia de una determinada cosa o asunto), la evaluación es intrínseca de
cualquier proceso y, en el caso especial de la educación, se requiere de la
valoración sistemática no sólo del aprovechamiento escolar, de los aprendizajes,
del logro educativo; sino también del desempeño de los docentes y del personal
directivo; de los grupos, órganos colegiados y estructuras que se conforman tanto
al interior como en torno a las instituciones, y del propio sistema educativo en
general.

392. Asimismo, su actualidad radica fundamentalmente en la trascendencia que ha
adquirido a partir del énfasis que se ha hecho en la última reforma al Artículo 3º
Constitucional1
, por la que “se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa”,
se reconforma el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)2
–
ya existente desde 2002--, en “un organismo público autónomo, con personalidad
jurídica y patrimonio propio”, que será el encargado de “evaluar la calidad, el
desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior”.
A estos acontecimientos –que han hecho cimbrar las bases de la evaluación en el
País- se suma, por una parte, la aprobación de las denominadas como “Leyes
Secundarias”: La Ley General de Educación, la Ley del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente, las
cuales entraron en vigor desde el 12 de septiembre de 2013. Y, por otra parte, el
ambiente complejo e inestable en ciertos sectores del gremio magisterial que,
impulsado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),
se ha caracterizado por inconformidades, reclamos, rechazo, incertidumbre,
protestas, marchas, plantones, entre otras manifestaciones.
Aunque lo anterior no aplica directamente a la educación superior debido a la
autonomía otorgada a este nivel, sí la ha permeado de este contexto incierto
vinculado a la Reforma Educativa. Por ello, se ha puesto en evidencia la
necesidad de emprender proyectos de investigación con el objetivo de contribuir a
reorientar el rumbo de la evaluación educativa, en este caso concreto, en la
Universidad de Guanajuato, México; tratando de que se integre coherentemente a
lo dispuesto en la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación,
así como a los lineamientos que emita este Instituto, como coordinador del
Sistema Nacional de Evaluación Educativa para los niveles precedentes.
Atendiendo a estas prioridades, en este trabajo nos referiremos: a la encrucijada
que representa lograr esta articulación de la evaluación educativa, sin afectar la
autonomía universitaria; y a las emergencias y desafíos que han surgido en torno
a esta problemática, particularmente, en cuanto a la evaluación en la educación
superior.
1
Diario Oficial (Primera Sección) Martes 26 de febrero de 2013. DECRETO por el que se reforman los
artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d al
párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos.
2
El INEE se creó por decreto presidencial publicado en el DOF el 8 de agosto de 2002, con el fin de evaluar la
educación básica y media superior, mediante actividades tales como: “el desarrollo de un sistema de
indicadores que permita evaluar la calidad del Sistema Educativo Nacional; apoyar la realización de
evaluaciones nacionales de aprendizaje; desarrollar modelos de evaluación de escuelas; apoyar la
evaluación educativa en las entidades federativas; diseñar instrumentos y sistemas de evaluación adecuados
a cada nivel, apoyando en su aplicación y análisis, así como supervisando su implementación; impulsar y
fortalecer la cultura de la evaluación, difundir resultados y capacitar en materia de evaluación; realizar
investigaciones en la materia, y coordinar la participación de México en los proyectos de evaluación
internacionales” (INEE, 2006, p.6). Cfr. DOF (primera sección) Jueves 8 de agosto de 2002, Secretaría de
Educación Pública, Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

393. Encrucijada
Mejorar la calidad y la motivación de los docentes
debe ser una prioridad de todos los países.
Informe a la UNESCO. Jacques Delors
Para entender el contexto complejo que vive hoy México, en relación con la
Reforma y la evaluación educativa, y la encrucijada en que se ha puesto a la
educación superior, es necesario conocer un poco los antecedentes que han
conducido a la situación actual.
En este sentido, se pone de manifiesto una paradoja entre los casi 100 años de
establecimiento del Sistema Educativo Nacional (SEN) y lo reciente de las
políticas de evaluación en el país. De un lado, muchos vinculan el surgimiento del
SEN a la promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos en 1917, Constitución que sigue vigente, con muchas reformas:
algunas sólo para abolir una reforma anterior, y otras, como la última de 2013,
para introducir dos nuevos aspectos esenciales: el énfasis en la calidad de la
educación y la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa.
De otro lado, el propio INEE, en un folleto editado bajo el mismo nombre del
Instituto en 2006, planteó lo siguiente:
En la historia del sistema educativo mexicano, las políticas de evaluación
tienen un carácter reciente, no mayor a cuatro décadas. La sistematización
de los esfuerzos, la mejora de su calidad, y la difusión de los resultados,
son rasgos que sólo en la última década se han afianzado (Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación – INEE, 2006, p.1).
Así, en los años noventa se mostró un avance considerable en relación con las
décadas anteriores debido a que las autoridades educativas y, en especial, la
Dirección General de Evaluación (DGE) de la Secretaría de Educación Pública
(SEP) se ocuparon en mayor medida del desarrollo de instrumentos de evaluación
confiables y sistemáticos, a fin de ser utilizados para el diseño de políticas
educativas y de programas estratégicos.
En la última década, uno de los grandes desafíos de la evaluación educativa en el
país fue la construcción de un eficiente Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación (SNEE), con el propósito de articular tres ámbitos de evaluación en los
diferentes niveles (Educación Básica, Media Superior y Superior): el de la
autoridad federal, el de las autoridades estatales y el que corresponde a instancias
externas de evaluación (2006b, p.10).
Desde aquel momento, se tenía claridad en que debería trabajarse en la
construcción de un Sistema de Evaluación que considerara e integrara las
siguientes características esenciales: la complejidad del sistema, la articulación de
las actividades, la descentralización de los participantes y la colaboración entre
todas las instancias evaluadoras involucradas (pp.11-12).

394. Esta complejidad del Sistema Educativo Nacional se pone de manifiesto desde su
integración, tal y como se señala en el artículo 10 de la Ley General de Educación,
componentes todos que serán objeto de evaluación:
I.- Los educandos, educadores y los padres de familia (estos últimos se
agregaron como parte de la reforma publicada en el DOF el 11 de
septiembre de 2013);
II.- Las autoridades educativas;
III.- El Servicio Profesional Docente (fracción reformada el 11 de
septiembre)
IV.- Los planes, programas, métodos y materiales educativos;
V.- Las instituciones educativas del estado y de sus organismos
descentralizados;
VI.- Las instituciones de los particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios;
VII.- Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga
autonomía;
VIII.-La evaluación educativa;
IX.- El Sistema de Información y Gestión Educativa, y
X.- La infraestructura educativa; (estas tres últimas adicionadas en la
reforma del 11 de septiembre).
En el caso concreto de la educación superior, desde finales de los años 90 y, con
mayor especificidad, a partir del 2002, la SEP, a través de la Secretaría de
Hacienda y Crédito Público, estableció el Programa de Estímulo al Desempeño del
Personal Docente (ESDEPED), como un medio de evaluar (de acuerdo a
resultados) y estimular a los profesores de tiempo completo (PTC) de las
Instituciones de Educación Superior (IES) de carácter público.
Asimismo, se crearon organismos nacionales reconocidos, a fin de realizar
evaluaciones externas a los programas educativos y a las instituciones, como es el
caso de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES); así como el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC)
perteneciente al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
Sin embargo, a consecuencia de la mencionada Reforma Educativa, la enseñanza
superior se encuentra en una encrucijada pues, el artículo 3o. Constitucional le ha

395. concedido autonomía3
, misma que debe preservar; pero, como parte del Sistema
Educativo Nacional, y más aquellas instituciones que ofrecen servicios de Nivel
Medio Superior (NMS), como es el caso de la Universidad de Guanajuato, tendrán
la obligación de adecuarse a las normas que dicte el INEE para el NMS y deberán
asumir la responsabilidad de integrar o articular coherentemente la evaluación que
realice, a los lineamientos que establezca el Instituto (INEE), sobre todo para el
ingreso de los estudiantes.
Todo lo antes expuesto, indica cuáles serían las principales:
Emergencias
El mundo ahora, ya no es algo
sobre lo que se habla con falsas palabras,
sino el mediatizador de los sujetos de la educación,
la incidencia de la acción transformadora de los hombres,
de la cual resulta su humanización.
Paulo Freire
Tomamos como punto de partida los fines de la evaluación del Sistema Educativo
Nacional señalados en la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (2013), entre ellos: el primero es “contribuir a mejorar la Calidad de la
Educación”. A este se suman la contribución a que se formulen políticas
educativas, así como al diseño e implementación de los planes y programas
derivados de las mismas; ofrecer la información necesaria; mejorar los procesos
educativos y la gestión escolar; y “fomentar la transparencia y la rendición de
cuentas” (artículo 7).
De igual manera, la Ley establece que las evaluaciones que se realicen serán
“sistemáticas, integrales, obligatorias y periódicas”; y deberán considerar: “los
contextos demográfico, social, económico de los agentes del Sistema Educativo
Nacional, los recursos e insumos humanos, materiales y financieros destinados a
éste y demás condiciones que intervengan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje” (artículo 8).
Por otra parte, es necesario resaltar que los proyectos y acciones que se lleven a
cabo en el marco de este Sistema Nacional de Evaluación Educativa recién
creado se harán de acuerdo a “una política nacional de evaluación de la
educación”, la cual establecerá todo lo concerniente a la evaluación (instrumentos
y procedimientos, directrices, indicadores, alcances y consecuencias, mecanismos
3
Artículo 3o. […] VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley
otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines
de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la
libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y
programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y
administrarán su patrimonio. […]

396. de difusión de los resultados, etcétera), además de “las acciones para establecer
una cultura de la evaluación educativa” (artículo 17).
Este último aspecto (el fomento de una cultura de evaluación entre los diversos
actores educativos y sectores sociales) involucra la aplicación correcta de los
lineamientos que emita el INEE, al mismo tiempo que la realización de proyectos
de investigación orientados al desarrollo teórico, metodológico y técnico, que
coadyuven a tomar decisiones de mejora, a diseñar programas de capacitación y
de formación de especialistas en los diferentes campos de la evaluación
educativa, así como lo referido al uso de los resultados.
Partiendo del reconocimiento de las actividades emergentes que se requieren,
estamos en condiciones de referirnos a los:
Desafíos
Problematizar, sin embargo, no es esloganizar,
sino ejercer un análisis crítico sobre la realidad-problema.
Paulo Freire
La labor de fomentar una cultura de la evaluación entre todos los actores y
sectores involucrados, probablemente es la tarea más urgente y, a la vez, uno de
los retos más difíciles de alcanzar. Por tanto, el enfrentamiento de este gran
desafío es tarea de todos en función de que, como se expresa en el “Plan de
acción” del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018: “la educación se convierta en
una responsabilidad compartida”.
Con este propósito, se desarrolló la primera fase del proyecto de investigación
“Evaluación de la Educación Superior en México: miradas desde la complejidad”,
realizada a través de un estudio descriptivo, documental y con soportes
estadísticos sobre el personal académico de la Universidad de Guanajuato y su
participación en el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente;
así como las evaluaciones externas que se han realizado a los programas
educativos, fundamentalmente del Campus Guanajuato de la Institución objeto del
presente estudio. Su enfoque fue eminentemente documental, ya que a través de
un proceso ordenado y lógico se exploraron diversos escritos, libros, artículos en
revistas; leyes, lineamientos y otros documentos normativos, etc., que abordaran
temas como: la evaluación y la evaluación docente, vistas también desde una
perspectiva histórica.
Sin embargo, no será tarea fácil conciliar la evaluación del NMS atendiendo a los
lineamientos que emanen del INEE –como organismo autónomo que coordina el
Sistema Nacional de Evaluación Educativa, incluyendo el nivel antes mencionado-,
con la evaluación que de manera autónoma tendrá que reorientar y construir en el
nivel superior, considerando que no sólo se trata de la evaluación del
aprovechamiento escolar al interior de la Universidad, sino también del personal
académico, de los programas educativos, de todos los procesos que se

397. desarrollan en la Institución en función de la calidad educativa, y de la Institución
misma.
En este sentido, de acuerdo a la indagación realizada, se han encontrado algunos
aspectos que aún presentan dificultades y pueden solventarse si se da continuidad
a la política de mejora de la calidad técnica y de transparencia de las
evaluaciones. Entre estos aspectos que deben mejorarse cabe mencionar:
 Los objetivos de la evaluación, que deben ampliarse, tomando en
consideración un mayor conocimiento de los factores y procesos que dan
cuenta de los resultados.
 La difusión y uso de la información que no es suficiente, con lo cual se
desaprovecha una gran cantidad de datos que podrían servir para el diseño
de políticas y la mejora de las prácticas educativas.
 La falta de delimitación normativa de las atribuciones de cada uno de los
actores de la evaluación, y la carencia de una instancia común de
coordinación y colaboración, que se supone se resolverá con la creación
del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, coordinado por el INEE
reconformado, y a partir de que el Instituto establezca y difunda los
lineamientos al respecto (INEE, 2006a)
Otro desafío será contar con la flexibilidad necesaria para que el proyecto se vaya
ajustando, en correspondencia con la puesta en vigor y la aplicación “real” de las
Leyes Secundarias (directamente vinculadas: Ley General de Educación, Ley del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio
Profesional Docente) y de otras que vayan surgiendo en este contexto convulso y
complejo de la “Reforma Educativa”, concebida como “un paso decidido para
desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad”
(PND, p.67).
Conclusiones
[La evaluación] debe ofrecer no sólo la posibilidad de controlar
el rendimiento del personal docente,
sino también de mantener con él un diálogo
sobre la evolución de los conocimientos,
los métodos y las fuentes de información.
Informe a la UNESCO. Jacques Delors
En la Universidad de Guanajuato se ha manifestado una creciente preocupación, y
ocupación, por encontrar medios eficaces que contribuyan al mejoramiento de sus
funciones esenciales y, con ello, a la mejora de la calidad de la educación.
Obviamente, la evaluación ha constituido un instrumento fundamental para estos
fines y, al menos en el Campus Guanajuato, se ha venido trabajando en el diseño
y revisión de sendas guías para la evaluación de los programas educativos (PE)
de Técnico Superior Universitario (TSU) y Licenciatura, así como los de posgrado

398. (para su posterior implementación, una vez aprobados por el Consejo Universitario
de Campus).
No obstante, en los hallazgos iniciales de la investigación, se pudieron apreciar
algunas dificultades en la evaluación educativa que desarrolla la institución objeto
de estudio. Entre éstas, se hizo evidente la falta de sistematicidad en la evaluación
interna de los PE y los problemas que está presentando la evaluación externa
(que, en ocasiones, se ve más como un negocio en detrimento de su rigor); la
imprecisión y poca confiabilidad de los mecanismos para la evaluación docente;
así como problemas por la no contextualización de los procesos evaluativos y
porque los criterios utilizados para el Programa de Estímulo a los profesores no
siempre son los más pertinentes.
Por lo anterior, se considera que el sistema de evaluación educativa que se
implemente deberá adecuarse a las necesidades y a los contextos particulares de
cada región y Campus de la Universidad. Deberá evaluarse en qué medida la
educación influye en las oportunidades de las personas desde el punto de vista
económico y laboral; y cómo desarrollar habilidades de interacción y participación
social.
Finalmente, es indispensable señalar el reconocimiento de que una evaluación de
calidad, acorde a los objetivos de la educación a nivel nacional, deberá trascender
la mera transmisión de conocimientos e incluir (y enfatizar) la formación en valores
que favorezcan el respeto a la diversidad, la tolerancia, la democracia, la paz y el
desarrollo de conductas socialmente responsables.
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400. El papel de los procesos de autoevaluación y acreditación en la integración de la
creación artística y cultural en el contexto de la educación superior en Colombia.
Reflexiones desde el ejercicio de autoevaluación del programa de música
Universidad de Cundinamarca (Zipaquirá)
Mojica, Andrea. Psicóloga. Magíster en Psicoanálisis, subjetividad y cultura
Rodríguez, José Ricardo. Músico. Candidato a Magíster en Educación
MMiieemmbbrrooss eeqquuiippoo ddee aauuttooeevvaalluuaacciióónn
PPrrooggrraammaa ddee mmúússiiccaa UUnniivveerrssiiddaadd ddee CCuunnddiinnaammaarrccaa ((ZZiippaaqquuiirráá))
Introducción
Desde la década de los noventa, Colombia ha impulsado el desarrollo de procesos de
autoevaluación con fines de acreditación que van de la mano con profundas
transformaciones en la educación superior, instaladas a partir de la declaración de la
autonomía universitaria en la Constitución de 1991 (Galarza, 1993). La aprobación de la
Ley general de educación (Congreso de Colombia, Ley 30 de 1992), y la conformación
del Consejo Nacional de Acreditación [CNA] en el año 95 (Abad-Arango, 2007) sentó
uno de los pilares del marco legal que ha orientado la implementación del sistema de
aseguramiento de calidad en el país.
En los últimos doce años los programas de pregrado y postgrado han entrado en la
lógica de los registros de calidad, tanto obligatorios (registro calificado) como
voluntarios (acreditación de alta calidad), dando el salto a una dinámica educativa
global que cada vez más exige apuestas serias por la cualificación de la investigación,
la flexibilidad, la interdisciplinariedad y la proyección social. De los 909 programas con
registro de alta calidad (Ministerio de Educación, 2013), 294 corresponden a programas
del área de ingeniería y arquitectura, 162 al área de ciencias sociales y humanas, 143 a
economía, administración, contaduría y afines, 100 a ciencias de la salud, 93 a
programas de ciencias de la educación, 47 a matemáticas y ciencias, 43 a bellas artes y
27 a agronomía y veterinaria. Estos datos insinúan algo de los abismos existentes entre
los campos de conocimiento en cuanto a sus niveles de desarrollo y sus condiciones
académicas; mientras que el 25% de los 1147 programas del área de ingeniería y
arquitectura están acreditados, el 16% de los 267 programas de bellas artes tiene la
misma condición.
Con este panorama, el presente trabajo propone un análisis acerca del alcance de los
ejercicios de autoevaluación en el mejoramiento de la calidad de los programas de artes
y el reconocimiento de la actividad artística y cultural como parte de la producción
académica, investigativa y de innovación nacional. Estas reflexiones se fundamentan en
el trabajo en autoevaluación del equipo docente del programa de música de la
Universidad de Cundinamarca seccional Zipaquirá, que cumple ya once años de
funcionamiento. A continuación se presenta una breve contextualización de la situación
de la música a nivel de pregrado en Colombia, para destacar algunas de las
contribuciones y dificultades de la vinculación de los programas al sistema de
aseguramiento de la calidad, a través de la acreditación de alta calidad. Posteriormente,

401. se señalan algunos de los retos estratégicos que afronta la actividad artística y cultural
en el campo académico, en particular con respecto a la investigación, la innovación y la
extensión universitaria.
Estado de la música en el contexto de la educación superior en Colombia
Si bien el estudio de la música, su composición, recopilación e interpretación es un
ejercicio de largo aliento en el país, los análisis y los registros historiográficos sitúan al
siglo XX como el período en el que se produce un esfuerzo más o menos consistente
por transcribir y rastrear algunas de las manifestaciones musicales nacionales más
extendidas (fundamentalmente el bambuco), compilar registros de la actividad de
instrumentistas y compositores itinerantes, e introducir géneros que empezaron a
popularizarse, como las músicas de la Costa atlántica. Aunque como señala
Santamaría (2009), "los textos académicos de historia de la música se ocuparon
principalmente de las expresiones musicales eruditas mediadas por el manuscrito y la
partitura, incluyendo la música catedralicia de la Colonia, la música sinfónica de los
compositores nacionalistas y la vanguardia artística de los años 60" (p. 88), también
pueden encontrarse materiales de todo tipo conservados por músicos, periodistas,
empresarios, coleccionistas, aficionados, antropólogos, sociólogos, literatos, entre
otros, que dan cuenta de estas múltiples manifestaciones, agrupadas bajo la rúbrica de
música no académica o música popular.
La diferenciación entre ésta última y la música erudita o académica ha sido un eje
organizador de la historia de la educación musical en nuestro país y el principal escollo
para la institucionalización de propuestas en educación superior que propendan por la
profesionalización del músico y la expansión de sus perspectivas investigativas y
aplicadas. Lo anterior se refleja en la escasa proliferación de propuestas universitarias
en el área, que hasta hace más o menos treinta años limitada a la oferta educativa de
los conservatorios y de otras instituciones musicales. Si bien la tradición universitaria en
Colombia data de 1580, el desarrollo académico en el área es muy reciente y todavía
lucha con las polaridades y los estereotipos que marcaron la creación musical del siglo
XX.
Bermúdez (1999) afirma que a lo largo de su historia, la música en Colombia se ha
debatido entre el universalismo o nacionalismo, generando todavía hoy posiciones
extremas que además de profundizar la división la instauran como marca registrada de
la universidad. Esto deriva en prácticas nocivas para la consolidación del patrimonio
musical del país, que justifican la separación de la música popular del ámbito
académico, la reivindicación del modelo erudito y eurocentrista como criterio legitimado
de la obra musical y el divorcio entre la academia y la realidad social, económica y
política del músico. Puede decirse que estas discusiones, que no necesariamente se
distancian de las que tienen lugar en otras disciplinas, han hecho mella en la capacidad
de la academia para jalonar procesos que contribuyan a la consolidación de la música
como espacio de generación y transferencia de conocimiento. Por el contrario, como
bien lo destaca el citado autor, las universidades han tenido poca participación en los
movimientos que durante el siglo XX ampliaron los márgenes de la música popular
colombiana.

402. No obstante lo anterior, también es necesario reconocer el papel de la academia en la
aproximación a la música como materia de investigación, destacando el desarrollo
técnico en diferentes instrumentos, la conformación de ensambles y la búsqueda de
texturas y colores que los compositores han ido involucrando y evolucionando en sus
composiciones. A través del estudio de la elaboración compositiva se han abordado las
cualidades específicas y estilos musicales propios de la música antigua, medieval, del
renacimiento, barroca, clásica, romántica, contemporánea hasta la música de los siglos
XX y XXI, que han favorecido la adopción de técnicas de composición e interpretación
en las producciones nacionales, dándoles mayor estructura y enriqueciendo su
sonoridad musical. La profesionalización del músico ha abierto la posibilidad de formar
músicos integrales, que no sólo se concentren en la interpretación sino que apuesten
por un ejercicio de contextualización y de formalización de la creación musical.
En ese sentido, los estudios en música supone un proceso formativo que incluye varios
aspectos, esto es, competencias genéricas y específicas que siguen en discusión1
.
Dentro de las específicas se incluyen: el nivel técnico, la acomodación postural y el
manejo del aparato corporal, el reconocimiento de las obras específicas del repertorio,
del estilo y de las obras características de cada instrumento, la conformación de
agrupaciones instrumentales, la puesta en escena, el proceso de ensamble
instrumental, la afinación, el ritmo, la entonación, la lectura de partituras a primera vista
y el análisis musical, entre otras. La extensión de la formación específica variará según
el propósito del programa académico, la orientación institucional y/o la presencia de
énfasis en docencia, teoría, composición, dirección coral y/u orquestal, instrumento,
producción de audio, y nuevas tecnologías. La carrera de música se oferta tanto en
instituciones privadas como públicas, y sus egresados también participan en
destacadas agrupaciones del país y/o en los grupos de artistas de la música popular
comercial.
La diversidad que permite la música ha generado gran cantidad de propuestas que
encuentran oportunidades de difusión en diferentes escenarios del país por medio de
festivales, encuentros y concursos en distintas corrientes; en ellos coexisten las
orquestas sinfónicas y filarmónicas, que se encargan de reproducir el lenguaje musical
occidental, y las corrientes populares, representadas por múltiples agrupaciones que
reproducen la música popular y tradicional. La búsqueda continua de sonoridades,
ritmos y otras características propias de las músicas universales, han llevado a la
exploración de conceptos musicales del siglo XX y XXI como el Jazz, Blues, Folklor,
electrónica y otras corrientes actuales.
En Colombia existen 37 programas universitarios de pregrado, 28 activos, ubicados en
un 89,2% en capitales de departamento, que corresponden a instituciones de carácter
oficial (62%) y privado (38%) y tienen un número de créditos académicos entre 134 y
206. En Bogotá se emplazan la mayoría de programas, 11 en total, mientras que el
resto se ofrecen en ciudades intermedias y/o capitales de departamento. Este
panorama muestra un contexto educativo caracterizado por propuestas de formación
1
En iniciativas como el Proyecto tuning para Latinoamérica ( Universidad de Deusto, 2007) todavía no se
han incluido la propuesta de competencias genéricas y específicas para el área de música.

403. eminentemente urbanas, que no necesariamente responden a las expectativas y las
realidades educativas del país, no sólo en términos de la centralización y el difícil
acceso a la formación musical, sino en términos de la ausencia de verdadera dinámica
interdisciplinar, el privilegio de lenguajes basados en la tradición europea occidental y la
ausencia de formación en pedagogía de la música, aun cuando este campo se destaca
como un ámbito laboral de importancia para el músico (Goudert Burgos, 2009).
En lo que refiere a asociaciones gremiales y/o académicas locales y nacionales, se
encuentran como referentes la Asociación Colombiana de Músicos Profesionales
(ACMP), encargada de otorgar la tarjeta profesional, y la Asociación Colombiana de
Facultades y programas de Artes (ACOFARTES), que cuenta con una red de artes
musicales donde se agrupan 21 de los 28 programas activos en música del país. Desde
esta asociación se ha impulsado el vínculo con COLCIENCIAS para el desarrollo de la
investigación y la interlocución con diferentes instancias políticas y gubernamentales.
Junto a estas ofertas educativas cabe mencionar a los programas de formación
musical, que se aglutinan alrededor del Ministerio de Cultura, instancia encargada de
plantear la política pública en el campo artístico y los programas marco desde los
cuales se impulsa y se apoya la formación superior en música. Estos son, a) Colombia
Creativa, proyecto diseñado de manera concertada entre el Ministerio de Cultura, el
Icetex, el Ministerio de Educación, el Sena y Acofartes (Asociación Colombiana de
Facultades de Artes), que promueve el bienestar de los artistas y promueve el
reconocimiento del estatus profesional de los agentes del sector artístico y cultural; y b)
el Plan Nacional de Música para la Convivencia, cuyo propósito fundamental es el
fomento de la formación y de la práctica musical en todos los municipios del país,
consolidando escuelas de música o bandas, dotándolas de instrumentos con el fin de
generar espacios de expresión, participación y convivencia. Estos proyectos, que
también forman alianzas con instituciones universitarias de todo el país, pretenden
fomentar la profesionalización de las artes musicales y fortalecer los procesos de
formación en ciclos iniciales, desde la educación inicial hasta la secundaria. En este
mismo sentido, se han gestado e implementado iniciativas como la Fundación Nacional
Batuta (2013), un proyecto pedagógico "fortalecer e incrementar el disfrute, la práctica y
la enseñanza de la música en el país y garantizar su positiva incidencia en el
mejoramiento de la calidad de vida de los colombianos" (párr. 1). Si bien no son parte
del sistema de educación superior, se trata de propuestas que tienen un rol de
articulación entre las prácticas musicales informales y la formación profesional.
La autoevaluación: reflexividad, conflictos y transformaciones
En este contexto, el programa de música de la Universidad de Cundinamarca (seccional
Zipaquirá) se planteó como una propuesta académica orientada a la formación de
profesionales integrales, capaces de responder a las necesidades regionales,
departamentales, nacionales, internacionales a partir del desarrollo investigativo y la
transformación de entornos humanos desde el arte y la cultura. Su propuesta curricular
propende por formar músicos capaces de redimensionar lo local a partir del encuentro
con las tendencias y las propuestas universales, aportando a la construcción de
identidades locales, regionales y nacionales mediante el rescate y la interpretación de
diferentes elementos musicales. En este sentido, el programa responde a lo que Zorro

404. (2008) ubica como una línea de procesos “de recuperación de los propios valores de
identidad en cada pueblo y al mismo tiempo los procesos de transculturación” (p. 1).
No obstante lo anterior, el carácter empírico de la expresión musical y la concepción
del arte musical como un don incognoscible e incluso místico, entre otros factores,
obstaculizaron desde el comienzo de sus labores, la consideración del programa como
una oferta académica y pedagógica, confinándolo a una surte de ostracismo virtuoso
que dificultó plantear una seria reflexión pedagógica, investigativa y profesional sobre la
formación del músico. Paradójicamente, aunque el programa se presentó como una
propuesta innovadora, capaz de reconocer la importancia de contextualizar los
lenguajes musicales en el entorno discursivo local, sin limitarse a ser un reflejo de la
educación europea y norteamericana, la distancia entre el diseño de su plan curricular y
las prácticas pedagógicas reales mostró la inoperancia de algunos elementos
curriculares en los que ni docentes ni estudiantes se sentían reconocidos.
Asimismo, se evidenció la necesidad de incluir en la enseñanza estrategias
pedagógicas centradas en el desarrollo del músico como ser social, formalizando las
competencias profesionales del pregrado, promoviendo la formulación de programas de
postgrado que consideren la ejecución musical, impulsando la profesionalización de la
música popular, y retomando los espacios de la educación primaria y secundaria como
escenarios de encuentro de niños, niñas y jóvenes con la música (Zorro, 2008). Esto
último es especialmente significativo para el programa de música ofertado por la
Universidad de Cundinamarca, ya que en razón de la ubicación geográfica de la
Seccional (Zipaquirá), está en el centro de un espacio de confluencia de diferentes
municipios y escuelas de bandas de la región.
Este diagnóstico se formalizó a partir del segundo ejercicio de autoevaluación del
programa (Programa de Música, 2012) que consideró tanto información estadística y
documental, como datos referidos a la percepción de docentes, administrativos y
estudiantes. Los datos, sistematizados con base en el modelo de autoevaluación para
la acreditación del Consejo Nacional de Acreditación (CNA, 2006), señalaron aspectos
de mejoramiento relacionados principalmente con procesos académicos, profesores,
estudiantes y misión-visión, que en el momento de la medición fueron valorados con un
nivel de cumplimiento inferior al 70%. Esta calificación indica que si bien los aspectos
mencionados están documentados institucionalmente, no se cuenta con evidencia de
su cumplimiento, ya sea por los soportes de la participación de la comunidad estudiantil,
los productos generados o los análisis adelantados al respecto por parte del programa.
La tabla 1 ilustra el estado de la cuestión para el caso de la investigación generativa
(profesoral o de avanzada). Al analizar la situación detrás de la existencia de bajos
niveles de cumplimiento en los indicadores se identificaron causas relacionadas con las
dinámicas institucionales (financieras y administrativas) y del programa. Dentro de estas
últimas estaban la escasa sistematización de procesos, procedimientos y resultados, el
desconocimiento de los documentos fundamentales del programa y de la Universidad,
la poca aplicación de conceptos y herramientas pedagógicas, la inexperiencia y/o
desorientación en temas relacionados con investigación, proyección social y extensión,
y en general poca conciencia de estos elementos para el desarrollo de un programa

405. académico de alta calidad. Aunque intuitivamente se reconocía la particularidad de las
propuestas curriculares del área de artes, con respecto a otras como la ingeniería, las
ciencias básicas e incluso las ciencias sociales, no se logró argumentar con suficiencia
por qué los criterios utilizados en otros campos para evaluar la calidad académica no
eran pertinentes para ponderar los alcances del programa de música de la UDEC,
seccional Zipaquirá.
Tabla 1.
Evidencia característica 27. Investigación generativa
Indicadores Modelo CNA 2006 Fuente Evidencia
Existencia de criterios y políticas institucionales en materia de
investigación, y sobre la organización, los procedimientos y el
presupuesto con que cuenta el programa para el desarrollo de
proyectos de investigación.
Documentos
institucionales y
plan de desarrollo
Acuerdo 002 de
2008
Porcentaje de los profesores del programa que desarrolla
investigación y porcentaje de tiempo que los profesores dedican
a la investigación, con respecto a su tiempo total de dedicación
académico.
Revisión de
planes de trabajo
2% promedio
semestral
2009-2012
Correspondencia entre el número y nivel de formación de los
profesores investigadores del programa y la naturaleza,
necesidades y objetivos del mismo.
Justificación Elaborar
justificación
Número de proyectos que evidencien la articulación de la
actividad investigativa de los profesores del programa con sus
actividades de docencia y de extensión o proyección social.
Listado proyectos
profesores
1 proyecto
Número de grupos de investigación con proyectos en desarrollo
con reconocimiento institucional o de Colciencias que se han
conformado en el programa en los últimos cinco años.
Listado grupos de
investigación
Ninguno
Número de publicaciones en revista indexadas y especializadas,
innovaciones, creación artística y patentes obtenidas por
profesores del programa.
Listado de
creación artística
de docentes
investigadores del
programa
No hay creaciones
registradas
Fuente: Matriz de aproximación a las condiciones de calidad Programa de música Zipaquirá, Universidad de
Cundinamarca.
La autoevaluación, entonces, allanó el camino para un proceso de auto observación y
reflexividad2
que continúa, y que apenas empieza a dar sus frutos en términos de la
concepción de la carrera de pregrado como un laboratorio en el que el trabajo entre
docentes, administrativos y estudiantes permite ir construyendo el perfil del músico de
la UDEC y las articulaciones entre investigación, proyección social y docencia que lo
hacen posible. Se trata de una apuesta pedagógica y social entre varios, que requiere
la democratización del conocimiento organizacional, la formación de docentes y la
2
El concepto se toma en la acepción propia de la investigación cualitativa, como " el proceso de volver
hacia uno mismo para examinar críticamente el efecto que se produce en el desarrollo de la
investigación" (De la Cuesta-Benjumea, 2011; p. 164). En ese sentido, el ejercicio de autoevaluación se
entiende como la investigación que genera efectos en el sujeto, el programa de música, que empieza a
evaluarse críticamente asumiendo una responsabilidad pedagógica, curricular y organizacional en sus
dinámicas de funcionamiento.

406. gestión de procesos participativos en torno a los fundamentos misionales y
estratégicos.
Los talleres docentes como precursores del cambio
Si bien la autoevaluación permitió registrar las realidades del programa, estas por sí
mismas no tuvieron efecto. En muchos contextos la autoevaluación, y en general los
procesos de calidad, son vistos como elefantes burocráticos que no contribuyen al
mejoramiento de las condiciones de la comunidad académica pero que sí incrementan
el trabajo y el "papeleo", reduciendo el tiempo de las actividades académicas
propiamente dichas. La organización y el registro de la información es considerada
como una labor poco gratificante y desmotivador en la que pocos quieren participar. Al
respecto, la propuesta del equipo de calidad del programa a los profesores es clara;
cuando la sistematización de evidencias se asume como un medio y no un fin, es
posible asumir a la autoevaluación en términos de un espacio de discusión académica
que permita generar la estructura curricular, pedagógica y organizacional necesaria con
miras a la cualificación de su propuesta formativa e investigativa. Lo que pretende
fomentar la autoevaluación es un proceso de reconocimiento y consolidación de la
identidad del programa, contando inicialmente con los docentes como fuerza motriz
capaz de apalancar estos movimientos en toda la comunidad académica.
Con esa premisa, se plantearon dos talleres, con el propósito de capacitar a docentes
del programa interesados en replicar los conocimientos trabajados y generar una
comunidad de aprendizaje que además construya los acuerdos necesarios para
transformar las dinámicas del trabajo académico. El primero se concertó con los
docentes miembros del Comité curricular del programa, que reúne a un representante
de cada una de las áreas del plan de estudios, al director del programa y al director de
la seccional Zipaquirá; el segundo, reunió a los docentes que han trabajado en labores
relacionadas con investigación, tengan experiencia o estén interesados en el área.
Ambos se diseñaron tomando como punto de partida una metodología participativa,
inspirada en la investigación-acción participativa [IAP], donde investigadores y
participantes se reúnen para conformar un mismo equipo, en el que el conocimiento
deja de estar confinado en una sola persona para circular y revitalizarse en la
comunidad. Bajo esa premisa, el taller se pensó como un escenario dialógico para
compartir saberes y experiencias que progresivamente se van formalizando por su
relación con conceptos pedagógicos, curriculares y disciplinares. En ambos ejercicios,
cada participante se comprometió a aportar su saber, enriquecido por la revisión
bibliográfica previa, y a debatir respetuosamente los saberes de otros con miras a
generar acuerdos que permitan un mejor funcionamiento académico del programa.
La metodología ensayada para movilizar el proceso de empoderamiento de docentes
del programa, que ha empezado a través de los talleres y que tiene como perspectiva la
replicación con otros compañeros, a la manera de una red de capacitación pedagógica
interna, no siempre resultó ser exitosa. Previo a la implementación de los talleres
presenciales de docentes, se propuso un proyecto de formación permanente en
autoevaluación [PFPA] con apoyo en espacios virtuales al que se invitó a todos los
profesores del programa. Si bien se produjeron materiales bibliográficos orientados a
resumir y presentar los conceptos, procesos y procedimientos que hacen parte del

407. ejercicio de autoevaluación ninguno de los 20 profesores convocados culminó el curso.
La experiencia mostró la importancia de generar estrategias presenciales en las que se
movilice el compromiso de los participantes, tanto en la construcción colectiva como en
la implicación que el proyecto académico tiene en el proyecto de vida de cada quien. El
conocimiento del programa y de la institución permite dimensionar los puntos de
contacto entre el desarrollo de estos y la manera en que cada uno se visualiza en el rol
de docente, músico, académico y persona.
En este punto cabe decir que es claro el carácter incipiente de estas transformaciones y
avances, que se espera sean reflejados en indicadores y datos del programa pero que
requieren trabajo y motivación constante para realizarse. Para el caso del programa de
música de la UDEC ha sido determinante el apoyo institucional en la vía de consolidar
un equipo de docentes que sostenga y promueva el espíritu crítico y transformador con
el cual se ha iniciado este proceso. Afortunadamente, no somos los únicos en vivir esta
metamorfosis ni nuestros resultados son los únicos aportes del área de música a las
discusiones sobre educación, investigación, innovación y responsabilidad social. Al
respecto, contribuciones como la de la profesora Valbuena-Sarmiento (2013) empiezan
a visibilizar a las artes musicales como un actor dentro de las dinámicas de gestión y
transferencia de conocimiento; sus Observaciones al Modelo de medición de
Colciencias 2013 se constituyen en un esfuerzo académico por interrogar los modelos
tradicionales de medición y reconocer a la creación musical el estatuto investigativo que
merece. Seguramente la extensión de los procesos de autoevaluación, los planes de
mejoramiento y el seguimiento constante permitirán a los académicos músicos
encontrar una voz para hacer interlocución con otras áreas del conocimiento y con
diversas agremiaciones, argumentando con rigurosidad académica su particularidad y
la pertinencia de sus aportes al proyecto de un país en paz, con equidad y justicia
social.
Conclusiones
La presentación del proceso que se ha venido gestando desde 2012 en el programa de
música de la UDEC ha evidenciado a la implementación de estrategias participativas de
capacitación e intercambio de saberes como generador de transformaciones que en
primera instancia fungen como procesos de auto-conciencia, auto-conocimiento y
concertación colectiva del equipo docente participante. Sus efectos redundan en el
enriquecimiento de sus prácticas pedagógicas y la reconceptualización del perfil de
músico que pretende formar el programa, así como la redefinición de aspectos
relacionados con la investigación y la proyección social, que empiezan a ser vividos en
su valor de funciones esenciales de la educación superior universitaria. Estos
resultados no son solo ajustes del proyecto misional o estratégico de un programa
académico; la propuesta desde el equipo de autoevaluación de música es entender
estas transformaciones como una forma de ejercer la responsabilidad social3
que como
programa y como universidad se tiene con el contexto social, local y nacional, y con el
3
Se entiende aquí responsabilidad social universitaria como el impacto de las acciones de la universidad
sobre la sociedad en términos organizacionales, educativos, cognitivos y epistémicos, y sociales en
procura de contribuir a su desarrollo sustentable, equitativo y justo (Vallaeys, 2007).

408. contexto académico, en términos de la manera en que la investigación y la innovación
pueden efectivamente fomentar el desarrollo del país.
En la medida en que la comunidad docente empieza a organizarse y a movilizar
transformaciones como efecto de la imagen que el ejercicio de autoevaluación le
devuelve, se generan a su vez impactos que acercan la universidad a la sociedad en un
ejercicio colaborativo, que no sólo beneficia a los estudiantes sino que puede alcanzar a
la sociedad de conocimiento configurada alrededor de la noción de desarrollo social,
investigación e innovación. Los ejemplos aquí trabajados son ilustraciones puntuales de
lo que puede darse en el área y en el país si asumimos con rigurosidad las
potencialidades de la autoevaluación y si reconocemos allí una vía expedita para el
reconocimiento de la música como una profesión y un área académica de pleno
derecho en el concierto de los saberes y las disciplinas científicas.
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410. CALIDAD TOTAL GERENCIAL EN EL I.U.T. DR. DELFIN MENDOZA.
Rosa Maria Castañeda Milano
Docente del I.U.T. Dr. Delfín Mendoza
Caso: I.U.T. Dr. Delfín Mendoza
RESUMEN
El propósito de este artículo es establecer la importancia de las organizaciones y su
gente tienen que inexorablemente cambiar ante la complejidad que presenta el mundo
contemporáneo. Se propone que ésta transformación se alcance a través de la
asimilación de la filosofía de la Calidad Total Gerencial (Total Quality Management),
sistema que será explicado tomando como base los criterios y/o principios de algunos
autores reconocidos en ésta área, como lo son Deming, Crosby, Juran y Gryna, entre
otros, y aplicado a Dr. Delfín Mendoza. Los resultados de la puesta en marcha de éste
sistema sin lugar a dudas convertirá a la calidad en la ventaja comparativa que toda
organización desea obtener. En particular, la institución reconocerá la dimensión de las
necesidades del conocimiento, según su misión, y su cultura, lo que le permitirá apuntar
hacia el camino que mejore la calidad de vida de la sociedad como un todo.
ABSTRACT
The purpose of this article is to establish the importance that organizations and their
people has to inexorable change because of the complexity of the contemporary world.
We propose that this transformation could be obtained through the assimilation of the
Total Quality Management Philosophy, key element of this article, the system that will be
explain taking the base of the criterion and/or principles of many knowed authors in this
area, like Duran, Crosby, Juran and Crian, applied to Dr. Delfín Mendoza University.
The result of the start of this system without any doubt, will change the quality in an
comparative advantage that all organization want to have. In particular, its mission, and
its culture, to point the society the way of life like one all.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se genera en el mundo un proceso de cambio con implicaciones
profundas y de gran alcance para las organizaciones y su gente. Estos cambios
marcados por las crisis pautan el momento decisivo de avanzar o retroceder, lo que
obliga hoy día a las organizaciones a orientarse hacia nuevos modelos de aprendizaje y
de acción gerencial, ya que los viejos paradigmas no responden a la realidad que se
vive.
Esta situación conlleva a las organizaciones a la asimilación de los más modernos
enfoques gerenciales, como la Calidad Total Gerencial (Total Quality Management), que
permiten la búsqueda de la excelencia a niveles tanto personal como organizacional,
además es imprescindible un reencuentro con su cultura, con la naturaleza de sus
propios valores, estos son los elementos que proveen a la organización de estabilidad y
familiaridad.
Estos tiempos son una excelente oportunidad para integrarse cada vez más a las
organizaciones, en función de misiones comunes, para ello, es necesaria una
comunicación profunda y armónica, que permita el intercambio de pensamientos,
emociones y sentimientos (Rojas y Arapé; 1999).
Estos procesos obligatoriamente deben estar liderizados por líderes que posean
cualidades que les permitan entender que deben dirigir la actuación y comportamiento

411. de las organizaciones hacia la construcción de los mismos, de sus colaboradores y de
la organización como un todo, expresado en actitudes de compromiso, solidaridad,
lealtad, sentido de pertenencia y satisfacción por el trabajo realizado.
Estas transformaciones, inducen indudablemente a las organizaciones adoptar nuevas
configuraciones, que las lleven a convertirse en entidades donde la calidad sea su
ventaja comparativa. La Calidad Total (CTG) ofrece un proceso y un sistema que puede
producir cambios dinámicos en las funciones administrativas y también académicas
establecidas en las organizaciones, en particular se hará referencia al I.U.T. Dr. Delfín
Mendoza.
Desarrollo:
El poder de la CTG de acuerdo a sus propuestas, se basa en principios, los cuales
fundamentalmente son un paradigma de cambio, enfocado a como la organización es
gerenciada para obtener su misión, o su razón de ser. La CTG puede ser definida de
diferentes formas, pero de acuerdo algunas autoridades en la materia, como lo son
Crosby (1979), Deming (1986), Jurán y Gryna (1993), Marchese (1991), Schmidt y
Finnigan (1992), la CTG es una filosofía personal y una cultura organizacional que
utiliza medidas científicas exitosas, técnicas gerenciales sistemáticas, y trabajo de
equipo para obtener la misión de la organización.
Los Principios Centrales
Se puede expresar que la opinión de estos autores se centra en varios principios sobre
los cuales ellos están de acuerdo, y estos son los siguientes:
La misión o manejando el éxito. Los éxitos son definidos por las expectativas y los
valores de todos los actores del proceso (estudiantes, profesores, autoridades, personal
administrativo y obrero, ex-alumnos, y la sociedad en general. Estos deben estar en
armonía con la misión y los valores de la institución, y ser definidos en términos
medibles. La universidad sabrá cómo deben hacerse las cosas y conocer porqué ellas
deben ser hechas. Sin una definición clara de la misión, clarificada por éxitos medibles,
la universidad debe establecer un sentido claro de dirección y focalización. Lo que
realmente importa, es que la misión sea definida por aquellos quienes están deseosos
de ayudar a la existencia de la institución, por ejemplo, los actores ya mencionados.
Cada uno de ellos juega un rol significante en el aseguramiento de la ayuda que la
institución requiere para lograr el éxito.
El I.U.T. Dr. Delfín Mendoza tiene una amplia misión bien concebida, define la función
tripartita funcional de la instrucción (docencia), investigación y servicios prestados o
extensión, su problema radica en la falta de exposición y modelaje, es lo que hace que
no sea claramente identificable en sus aspectos primordiales, sobre todo los servicios
académicos que la universidad debe enfatizar, y que consecuentemente confunde a la
comunidad universitaria.
Liderazgo. El alto liderazgo debe apoyar constantemente, a su gente, sus procesos e
ideas, articulando los principios de calidad con los valores de la organización. Para la
universidad, la implementación de los principios de calidad significa un cambio
fundamental en el camino de hacer negocios. Sus líderes deben hacer de la CTG una
filosofía y cultura personal en la organización.
El I.U.T. Dr. Delfín Mendoza está regida por el Consejo Directivo, compuesto Cinco
Personas, incluyendo las tres autoridades: Coordinador - Subdirector Académico -
Subdirector Administrativo, Un representante Profesoral y Un Representante Estudiantil.
Esta máxima entidad tiene la suprema autoridad y poder para tomar decisiones en

412. actividades académicas y administrativas. Ellos deciden y delegan las operaciones
gerenciales de alta jerarquía.
En general, las autoridades y toda la comunidad universitaria cuenta con seis
direcciones centrales para soportar los asuntos estudiantiles y las operaciones de
logística. Con ese tipo de estructura y regulación de resultados, es difícil hacer cambios
y conseguir un apoyo continuo de la alta gerencia. Sin lugar a dudas, las autoridades
deben implementar los cambios necesarios, exigidos por la continuidad, aplicando la
CTG, proveyendo un ambiente que faculte a su gente a trabajar en función de su
potencial, además para establecer un largo acuerdo entre las fuerzas políticas que hoy
dirigen la organización.
Sistemas Orientados. Todas las acciones son parte componente de sistemas
interactivos e interdependientes. Un subsistema, por ejemplo, un sistema de tecnología
e información, en cualquier parte de la institución, tiene un impacto sobre los otros
subsistemas ó partes de ella. El porqué de esto, es que muchos problemas de la
organización son el resultado de obstáculos con el sistema y no con la gente.
La implementación de un sistema puede alcanzarse a través de la puesta en práctica de
los servicios o procesos existentes (Spanbaver, 1992). La retroalimentación es también
importante. La información valiosa puede ser obtenida de los alumnos y los ex alumnos,
los cuales pueden ser de mucha ayuda en el establecimiento de vías para implementar
el sistema general de servicio.
Decisión por Acción. La salida real a los conflictos no puede ser encontrada mientras
el problema no sea claramente conocido, esto puede resolverse a través de la
acumulación sistemática de la data. Existen tres tipos de data requerida para que una
decisión pueda ser tomada racionalmente: (a) medida de la data del éxito deseado, (b)
data midiendo el proceso, y (c) la data que desarrolla un entendimiento conceptual.
En función a ello, Deming (1993), expresó: “...información, no importa cuan completa y
rápida, no es conocimiento. El conocimiento es un despliegue temporal. El conocimiento
viene de la teoría. Sin teoría, no hay vía para usar la información que viene a nosotros
al instante” (p.109).
La gerencia del sistema de información del I.U.T. Dr. Delfin Mendoza produce y dirige la
data requerida. El problema radica en no conducir las decisiones conductuales
racionalmente. Las decisiones basadas en la información del resto de sus sistemas,
están muy cerca de lo que la basura puede modelar a alguien, lo que induce a que
debe ser implementado un proceso de CTG, para producir, ordenar y utilizar
eficientemente la data requerida para la acción.
Potenciando a la Gente. Los individuos son responsables por el conocimiento de la
misión, deben estar al tanto de cómo su posición y sus acciones se refieren a la misma.
Todos los actores involucrados en un proceso deben formar parte de las decisiones
concernientes a él. La colaboración y el trabajo en equipo producen mejores resultados
que los esfuerzos individuales. Este principio es totalmente consistente con los nuevos
valores que debe buscar toda institución. Recuérdese lo que enuncia el Empowerment.
El cambio debe ser constante. Una proposición fundamental de los principios de
calidad es que la misión de la institución está basada en las expectativas de los actores.
Desde siempre es lógico asumir que estas expectativas cambiarán con el tiempo,
también que la misión de una organización esté constantemente desarrollándose
algunas veces lenta y otras rápidamente, pero siempre en evolución.
Así como los organismos vivos continuamente se están desarrollando y cambiando

413. continuamente para adaptarse a su ambiente, las organizaciones también cambian para
obtener las expectativas de sus actores. Esta es la naturaleza fundamental del
mejoramiento continuo.
Educación y Entrenamiento. El entrenamiento apropiado y las definiciones
operacionales claras de trabajo para todos los empleados son necesarios. Sin un
entrenamiento apropiado, las necesidades del cliente no pueden ser satisfechas. El
desarrollo de la comunidad organizacional es importante para que puedan ser
conocedores de nuevas teorías e informaciones, ó métodos de enseñanza en sus
respectivas áreas, que lo complementen para alcanzar el tope de la eficiencia. En este
sentido, Deming afirma: todos los empleados están haciendo lo mejor, pero haciéndolo
mejor no siempre es lo suficientemente bueno sin un apropiado entrenamiento y
educación. Se debe recordar que la educación es el principio y fin de todo proceso.
En el I.U.T. Dr. Delfin Mendoza, la autoridad desarrolla programas que enfrentan
limitaciones de presupuestos, y que reducen la participación de la comunidad, en ello
no priva ningún derecho con respecto a la necesidad continua e imperante de
formación. Es importante señalar que una buena estrategia gerencial debe ser
alentadora y motivar para que las autoridades puedan ofrecer cursos, talleres y
seminarios en el orden de incrementar los conocimientos de toda la comunidad
universitaria.
Sacando el miedo. Uno de los más grandes obstáculos al implementar el sistema, es
el miedo. Si los empleados están temerosos de hacer preguntas y hacer sugerencias, la
productividad sufrirá a la larga. Solamente al hacerlo cómodo para todos con su
situación laboral y abriendo las líneas de comunicación, el miedo disminuirá y la
productividad comenzará a incrementarse.
En el I.U.T. Dr. Delfin Mendoza muchos profesores, empleados y obreros son
dependientes de sus procesos, los despedidos no son comunes, por la presencia de las
fuertes presiones de los sindicatos, razón por la cual, el miedo no es obstáculo, para
ninguna gestión. Por lo que la seguridad en el trabajo tiende a hacer gente menos
temerosas de hacer sugerencias ó realizar preguntas, pero no ha comprometerse que
es lo que además es lo que se requiere para alcanzar la misión establecida.
Tumbando las barreras interdepartamentales. En una organización como el I.U.T. Dr.
Delfin Mendoza, que tiene muchos departamentos, subunidades, institutos y centros
debería ser importante para cada uno de ellos, conocer como se afectan los unos con
los otros. Muchas veces hay duplicación de esfuerzos porque un departamento o
unidad no sabe lo que las otras dependencias están haciendo.
La constante comunicación, formal e informal, seña necesaria para la operación
eficiente de la institución.
La aplicación de la CTG requiere un cambio de actitud en la gerencia universitaria y su
personal. Los empleados deben de ser motivados, repotenciados y organizados para
buscar mejorías en los procesos y servicios, y aceptar responsabilidades para resolver
problemas cuando van surgiendo. Equipos interdisciplinarios de las autoridades y el
personal trabajando cooperativa y colaboradoramente obtienen objetivos comunes.
Estos cambios se arrastran en la organización. Los principios pueden retar algunas
tradiciones sagradas relacionadas a posiciones, títulos, rango y prestigio, los cuales
tienen ganados desde hace muchos años. Mucho de lo que se ha hecho bajo la
costumbre de la gerencia tradicional, puede ser duro de disipar, aún cuando llegue a ser
aparente que esas tradiciones están siendo perjudiciales a los elementos universitarios.

414. Además, porque la cultura de la universidad está dramáticamente influenciada por
filosofías no acordes con los valores y principios universitarios.
Procesos Instruccionales.
Aplicar los principios y las estrategias de la CTG como una herramienta de mejoría del
proceso instruccional puede ser muy útil. Pero deben considerarse ciertas quejas y
reflexiones tomadas de organizaciones que ya han implementado el sistema, entre
ellas:
• Es difícil identificar las necesidades del cliente (estudiantes), además las expectativas
pueden resultar ambiguas.
• Para que sea efectivo el potenciar el trabajo de las autoridades, debe ser organizado
en equipos con sentido claro de las metas que ellos están tratando de obtener, y una
vía acordada de medidas sean o no éstas metas obtenidas. En la ausencia de
cooperación de claras y medibles metas, los esfuerzos por la calidad puedan llegar a
ser desorganizados y también difusos.
• Los esfuerzos de la calidad necesitan ser muy bien gerenciados y coordinados, para
evitar las reacciones negativas de los miembros de las autoridades. El comportamiento
de las autoridades (aislamiento, territorialidad y especialización), cultura (actitudes,
valores, motivación), tiempo y aversión al cambio, pueden ser obstáculos significantes a
los cambios instruccionales.
• Falta de compromiso y comunicación de las autoridades y el resto de la comunidad
universitaria es la causa clave en ambientes políticos difusos.
• Es absolutamente crítico, que el aporte de la aplicación del sistema de calidad no sea
utilizado, para ser una evaluación de individuos (autoridades). Este aporte debe
focalizarse en la calidad del producto terminado, un estudiante bien preparado.
• Los cambios en la percepción y las realidades, en las recompensas y reconocimiento
de las autoridades deben ser hechos. De otra manera, se lidera la caída de proceso.
Explorar y mejorar nuevas técnicas instruccionales y requerimientos curriculares,
examinar políticas, procedimientos e incentivos para aumentar la capacidad y el
desarrollo del estudiante debe producir mejores resultados educacionales.
• El entrenamiento y el desarrollo de inversiones por las autoridades son el corazón de
los requerimientos.
Procesos Administrativos.
Implementar la CTG en los procesos administrativos debe convertirse en un
requerimiento organizacional y un mandato en todas las instancias organizacionales, y
sobretodo de las universidades.
Esta debe beneficiar en lo siguiente:
• Consolidando algunas unidades burocráticas (negocios, servicios auxiliares,
problemas estudiantiles, finanzas, sistema de información, personal, otros). Es
importante que estas integraciones tengan consistencia con metas importantes
identificadas en el plan maestro de la organización.
• Transformando el rol del negocio central y el presupuesto de las oficinas, desde una
transacción de orientación a una de asistencia técnica, para unidades y posrevisión de
las actividades de la unidad, mejorará la organización y reducirá costos.
• Convirtiendo algunas posiciones administrativas auxiliares en posiciones de servicio
directo y no ser eliminados.
• Promoviendo la comunicación vertical y horizontalmente dentro de diferentes unidades
y departamentos de apoyo, deben ser metas continuas.

415. • La productividad del empleado y las oportunidades de carrera deben ser aumentadas
a través del entrenamiento y desarrollo profesional.
• Una conversión sistemática para un ambiente administrativo tecnológicamente rico (e
instruccional) debe ser la meta clara. Con este