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APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA
PRÁCTICA DE
EVALUACIÓN
CONTINUA
CURSO ACADÉMICO 2014-15
Estudiante: Héctor Velasco Arregui
Teléfono: 628 790 113
Centro asociado: Vitoria-Gasteiz
Fecha de entrega: 23/04/15
Especialidad: Física y Química
Índice
Actividad 1. Experimento de Hoppe (modificado) .............................................................................. 3
Ensayo breve................................................................................................................................. 3
Actividad propuesta....................................................................................................................... 4
Actividad 2. Teoría de atribución causal de Weiner ............................................................................ 5
Objetivos....................................................................................................................................... 5
Método.......................................................................................................................................... 5
Resultados..................................................................................................................................... 5
Conclusiones................................................................................................................................. 7
Valoración personal del trabajo...................................................................................................... 7
Referencias ........................................................................................................................................ 8
Anexo I.............................................................................................................................................. 9
Anexo II............................................................................................................................................10
A) Situación de Fracaso................................................................................................................10
B) Situación de Éxito....................................................................................................................12
Hoja de registro 1 .........................................................................................................................14
Hoja de registro 2 .........................................................................................................................15
Actividad 1. Experimento de Hoppe (modificado)
Ensayo breve
La frase acuñada en la propia descripción de esta actividad (“lo que para unos es un éxito, para
otros es un fracaso”) resume buena parte de nuestras observaciones, al igual que lo hizo en su día en el
experimento de Hoppe. Como comentaremos brevemente, han sido muchas las similitudes con la
experiencia anterior las que se han encontrado. En primer lugar, y como cabía esperar, los sujetos
comenzaron sus lanzamientos desde distintas distancias iniciales. Esto es lógico, si consideramos que las
expectativas de éxito de los individuos son totalmente intuitivas, al carecer de una referencia (son tratados
por separado) y no poseer, a priori, un entrenamiento específico en la actividad a desarrollar (encestar con
bolas de papel en una papelera). Por tanto, serán la seguridad en sí mismo de cada uno, su habilidad para
encestar y la correlación real entre ambas (es decir, el ajuste entre lo que cada uno cree que puede hacer y lo
que realmente puede hacer), los factores más determinantes en esas primeras decisiones “intuitivas” que se
han de tomar (decidir la distancia de lanzamiento inicial y el número de bolas de papel que aspiran a
encestar). Y dado que, obviamente, estos factores mencionados son dispares entre los sujetos, la distancia
inicial de lanzamiento y las bolas de papel que esperan encestar también lo serán. Evidentemente así fue:
ambas tuvieron variación significativa según sujetos (Tabla 1 de Anexo I), si bien fue más acusada en el
caso de la distancia (p. e. la seleccionada por el sujeto 3 fue el doble que la del sujeto 1).
En cuanto a las valoraciones sobre su propia actuación de cada sujeto y sus posibles respuestas de
“comprobación y equilibrio”, también encontramos diferencias evidentes. Si bien es cierto que los sujetos
aumentan sus expectativas (mayor distancia y/o número de pelotas a encestar) tras un éxito, algunos sujetos
consideran que repetir resultado (mismas pelotas encestadas a la misma distancia), pese al incremento de
sus expectativas, es algo positivo (“por lo menos me mantengo”; sujeto 1, lanzamiento 2), mientras que
otros lo consideran algo negativo (“no he mejorado”; sujeto 2, lanzamiento 4). Este es un ejemplo ilus-
trativo del amplio rango de valoraciones y respuestas que se han observado, desde casos en los que tras un
resultado (objetivamente) moderado se produce un aumento importante de las expectativas (sujeto 3,
lanzamientos 3 y 4), hasta otros en los que tras superarse las expectativas, éstas se incrementan escasamente
de cara al próximo lanzamiento, de manera que apenas superan el resultado ya obtenido (sujeto 2,
lanzamientos 3 y 4). Como se ha comentado y a nuestro entender, esto no es más que el reflejo de la
percepción diferencial que tiene cada individuo de su actuación particular.
En cuanto a las expectativas, podemos considerar que cuando estas se cumplen los sujetos tienden a
considerarlo como un resultado exitoso (p. e. sujetos 2 y 4, lanzamientos 1 y 3, respectivamente). Esta
observación dista de sorprendernos: si pensamos en sujetos equilibrados, que tienen ciertas aspiraciones
más o menos realistas y que las expresan con sinceridad, lo más lógico sería que al verlas cumplidas
experimenten satisfacción. No obstante, se han podido observar casos en los que esto no ocurre. Es
entonces cuando podemos aventurar que existen individuos que expresan expectativas bajas con ánimo de
superarlas con (relativa) facilidad, buscando asegurarse una “imagen de éxito” (es decir, un éxito aparente
y/o de cara al exterior). Creemos que en estos casos el logro no conseguirá satisfacer por sí mismo al
individuo (quizá sí parcialmente, en caso de obtener el fin con el que se ha propuesto, esto es, el de dar una
cierta apariencia exitosa de cara al exterior). Esta puede ser la razón por la que en algunos casos, pese a
cumplir, o casi, las expectativas manifestadas como reales (sujeto 2, lanzamientos 2 y 5), los sujetos
experimenten cierta decepción y/o frustración, lo que les lleva a considerar su resultado como un fracaso.
De todo esto se deduce que debe existir una anticipación emocional, un deseo de logro que se
manifiesta en forma de expectativas que aspiran a ser satisfechas, aunque debido a la complejidad de los
individuos (adultos), hasta para un simple experimento de carácter lúdico e inofensivo es difícil prever
cuáles son realmente.
Actividad propuesta
Sin duda, el autoconocimiento por parte del alumnado (y de la persona) es de suma importancia. La
incentivación de la reflexión (crítica), principalmente en las últimas propuestas y leyes educativas,
evidencia la necesidad de este proceso en la adquisición del conocimiento sobre uno mismo. Por ello se
propone una actividad continuada de contraste entre las expectativas y la perspectiva que el alumnado posee
y los resultados objetivos que obtiene. La actividad que se propone, diseñada de modo generalista, abarcaría
todo el curso e incluiría a todo el alumnado, al considerar que, incluso para aquellos alumnos que ya poseen
un alto nivel de autoconocimiento, la comprobación del mismo podría ser positiva para su autoestima.
La secuencia didáctica se iniciaría con un cuestionario a principio de curso sobre la materia
impartida en la/s asignatura/s anterior/es directamente relacionada/s (p.e. si nos encontramos en Biología y
Geología de 4º de ESO, las cuestiones tratarían sobre la asignatura del mismo nombre o de Ciencias de la
Naturaleza de 3º). El cuestionario constaría de nueve preguntas de respuesta corta (máximo 3-4 palabras) y
única, de las que seis serían de dificultad baja y tres de dificultad media; y tres de respuesta aplicada
(máximo 20 palabras). Tras cada pregunta se incluirían dos/tres casillas a rellenar por el alumno en función
de sus expectativas (bien/mal para preguntas cortas y bien/regular/mal para preguntas aplicadas). Al final
del cuestionario se le preguntaría al alumno cómo considera que fue su rendimiento en el curso pasado
(alto, medio o bajo), qué puntuación considera que obtendrá (sobre 15 puntos, considerando de un punto las
preguntas cortas y de dos las aplicadas, obteniendo un punto en caso de respuesta incompleta) y, tras ser
corregido el cuestionario en el aula, cada alumno valorará (de forma escrita) en qué medida se ha acercado
a su estimación previa.
Al examinar los cuestionarios realizados y las valoraciones de los alumnos, el docente podrá
percatarse de cuáles son los alumnos que pueden requerir una mayor intervención de cara al reajuste entre
sus expectativas y la realidad o a las atribuciones sobre su actuación. Para ello pueden requerirse charlas
con el tutor o con el orientador, en grupos o individualmente, con la intención de hacer reflexionar al
alumno y de orientarle para que realice ejercicios de autocrítica.
De cara al seguimiento de la evolución en los aspectos anteriores, pueden añadirse preguntas
sencillas al final de las tareas o exámenes, para que los alumnos valoren su rendimiento y estimen el
resultado aproximado que esperan obtener en cada caso y a qué creen que se deben las divergencias entre lo
esperado y lo obtenido (en caso de haberlas). De esta manera, también se incitaría a la reflexión de forma
continuada y sistemática, impulsando el hábito de realizar valoraciones sobre las actuaciones propias.
Actividad 2. Teoría de atribución causal de Weiner
Objetivos
Con esta actividad es conseguido realizar una reflexión autocrítica sobre dos actuaciones con
resultado opuesto, identificando las posibles causas de dichos resultados, estableciendo mi grado de
responsabilidad en dichas causas y analizando las sensaciones y actitudes que surgieron como respuesta a
dichos acontecimientos.
Además, me he familiarizado con una herramienta novedosa que puede serme de utilidad en mi
futura práctica docente, tanto en la búsqueda por mejorar el autoconocimiento de los alumnos como de cara
a analizar mi propia práctica docente de forma sistemática.
Método
La actividad se ha desarrollado de acuerdo a las especificaciones contenidas en la guía de la tarea.
Dado que estas orientaciones son sumamente claras, no ha habido dificultades más allá de las propias de la
de la tarea en sí misma. Entre estas, en ocasiones me ha resultado complejo expresar el sentimiento que me
invadió en el momento y/o identificar la emoción exacta.
Para la realización de la suma de los valores parciales de las escalas (Cuestionario 2) he utilizado
una hoja de cálculo tipo Excel, que a su vez ha servido para elaborar una representación gráfica de los
resultados obtenidos. De esta manera y en un intento por facilitar su visualización, en la figura 1 se detallan
las puntuaciones relativas de las dimensiones descritas por Russell (esto es, en porcentaje con respecto al
valor máximo que podían haber alcanzado en cada caso).
De cara la elaboración del resto del informe he considerado que la información contenida en el
material suministrado por el equipo docente, tanto las lecturas obligatorias correspondientes al tema 2 de la
asignatura como la propia guía de la práctica, era suficiente, por lo que no he utilizado ningún tipo de
material complementario.
Resultados
En el anexo II se adjuntan tanto los cuestionarios como las hojas de registro cumplimentados para
el desarrollo efectivo de la tarea. Los cuestionarios (1, 2 y 3) de ambas situaciones (fracaso y éxito)
contienen información puntual y descriptiva, de la que considero se pueden extraer escasas conclusiones sin
el análisis posterior (facilitado por la realización de las hojas de registro 1 y 2). Quizá lo más destacado de
estos cuestionarios sea la ausencia de respuestas conductuales negativas en ambas situaciones, lo que podría
interpretarse de dos formas: o bien el individuo percibe que sus respuestas conductuales son positivas,
aunque objetivamente no lo sean, o bien el individuo realmente no reacciona de forma negativa ante la
situación de fracaso y busca revertirla mediante conductas positivas.
Dentro del análisis de la información recabada, en la Hoja de Registro 1 se detallan las puntua-
ciones obtenidas en las escalas de locus de causalidad, de estabilidad y de controlabilidad señaladas por
Russell para ambas situaciones. Entre ellas destacan las diferencias entre los patrones de ambas situaciones,
muy uniforme en el caso de la situación de éxito, pero que en el caso de la situación de fracaso es muy
heterogéneo, con variaciones notables entre los valores de las distintas escalas y en las causas analizadas
(figura 1). Esto indica que, mientras las causas que originaron la situación éxito se perciben de forma
similar y como controlables por el individuo, dependientes directamente de él y estables en el tiempo, las
que se hallan detrás de la situación de fracaso son distintas entre sí y con grados variables de estabilidad
temporal, controlabilidad y dependencia del individuo.
Centrando el análisis en cada una de las situaciones, en el caso de la de fracaso aparecen grandes
diferencias entre los valores de las distintas dimensiones descritas por Russell. La escala de controlabilidad
siempre muestra los valores más altos, seguida de la de causalidad y con valores bajos o muy bajos en la de
estabilidad (figura 1). Esto indica que la situación de fracaso se percibe como controlable por el individuo,
tiene cierta independencia con respecto al mismo y es considerada como una situación temporal. Hemos de
recordar que esta situación estuvo rodeada por una serie de acontecimientos relativamente desafortunados
(retraso y desconocimiento de la localización del aula de examen), que agravaron una situación de por sí
poco deseable (nerviosismo ante un examen cara a cara con el profesor y la preparación insuficiente de la
materia, ambas situaciones infrecuentes). Es por ello que, pese a que la causa principal del fracaso (causa 1:
“escasa preparación”) tiene un importante grado de dependencia con el sujeto, un altísimo grado de
controlabilidad (más del 90% de puntuación relativa) y se considera temporal (como se ha comentado, es
infrecuente la preparación tan pobre de una asignatura), la causa secundaria, también considerada como
inestable en el tiempo, tiene valores menores en las otras escalas, ya que el tráfico y los nervios son
difícilmente, o nada, controlables e independientes del individuo (en al caso concreto del tráfico). Todo ello
no evita que los sentimientos de culpa y decepción sean los predominantes ante una situación que ya de
antemano se intuía indeseable, como se infiere de las emociones descritas en la segunda hoja de registro
(Anexo II). La convicción de que el error ha sido propio y de que se es capaz de revertir la situación en la
próxima ocasión, alienta a enmendarse mediante buenos propósitos orientados a un mayor esfuerzo y a
aprender de los errores cometidos, como se trasluce de las respuestas conductuales expresadas.
Con respecto a la situación de éxito, todas las escalas muestran uniformidad y obtienen valores
altos (en torno al 80%), lo que indica son percibidas como controlables por el individuo, dependientes
Figura 1. Resultados de la Actividad 2 (parte primera). En el gráfico se detallan las puntuaciones relativas totales y parciales (causas) de las situaciones de éxito y
fracaso con respecto a las distintas dimensiones causales descritas por Russell, contenidas en la Hoja de Registro 1 (Anexo II).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Total_Fracaso Causa 1_Fracaso Causa 2_Fracaso Total_Éxito Causa 1_Éxito Causa 2_Exito
Puntuaciónrelativa
ResultadosActividad 2 (parte 1)
Escala de locus de causalidad Escala de estabilidad Escala de Controlabilidad
directamente de él y estables en el tiempo. Esto no debe sorprendernos, ya que un individuo sin aparentes
problemas académicos ni de aprendizaje, que prepara adecuadamente una asignatura a lo largo de varios
meses y se presenta al examen consciente de sus posibilidades y con la calma adecuada, no debería
encontrar excesivas dificultades para alcanzar un buen resultado. También ha de considerarse que una parte
importante de este éxito ya se ha logrado en la propia preparación esforzada de la materia, en la medida que
parte de las expectativas iniciales (que pueden ser “dominar en cierto grado la asignatura” y “reflejar el
dominio en la calificación final”) ya se han cumplido. Es por ello que en ese momento en el que se es
consciente del cumplimiento del propósito, que tenía una clara intención, ya debería aparecer cierta
satisfacción en el estudiante, al margen del resultado final del examen. Si a esto se le añade la realización de
un buen examen y la consciencia de un trabajo bien hecho, el resultado se traduce en una sensación de éxito
rotundo. Esta sensación tan gratificante, por otro lado, queda reflejada en las emociones positivas que se
describen en la segunda hoja de registro (Anexo II), en la que la única pega es la sensación de reproche
hacia uno mismo, ya que el sujeto es consciente de que esa es la forma adecuada de proceder y, pese ello,
no siempre actúa de esa manera.
Con respecto a la Hoja de Registro 2 (Anexo II), en ella se describen y contrastan las emociones y
respuestas conductuales de ambas situaciones. A la ausencia ya mencionada de conductas negativas, cabe
añadirse como destacadas la similitud de las conductas positivas en las causas de ambas situaciones y el
contraste (lógico por otra parte) de las emociones positivas en ambas situaciones.
Conclusiones
El sujeto considera, en general, que tanto el éxito como el fracaso son controlables en gran medida
y que tienen gran dependencia de él. Ambas situaciones son, en cambio, percibidas con una temporalidad
diametralmente opuesta: mientras que el fracaso es cuasi anecdótico, el éxito es una constante. Esto se debe,
sin duda, a las atribuciones que el individuo hace de sus actuaciones, al análisis de las causas que las
motivaron y al establecimiento de respuestas conductuales adecuadas para la reconducción de la situación
indeseada y/o el mantenimiento de la situación satisfactoria. Todo ello requiere objetividad y capacidades
deductivas y de análisis, que permitan llevar a cabo una reflexión autocrítica continuada. La adquisición de
estas habilidades y su práctica requieren, por una parte, orientación por parte de personas (docentes)
experimentados, y por otra, una actitud abierta, receptiva y positiva. Considero que queda en manos de cada
docente asumir la responsabilidad de orientar a sus alumnos en este complejo camino, partiendo, inicial-
mente, de mostrarse a sí mismo como ejemplo activo.
Valoración personal del trabajo
Considero que el trabajo se ha realizado correctamente, ya que me he esforzado por ajustarme en
todo momento a las exigencias de la tarea. Considero que he aprendido mucho y valoro muy positivamente
la aplicación de los conocimientos que he ido adquiriendo al trabajar la asignatura y el ejercicio de reflexión
autocrítica que me he visto obligado a realizar.
Referencias
 Alonso-Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos. En A.
Rivera (Coord.), La orientación escolar en centros educativos (págs. 209-242). Madrid: MEC
 Valle, A., Rodríguez, S., Cabanach, R., Núñez, J., González-Pienda, J. y Rosario, P. (2009). Metas
académicas: Perspectiva histórica conceptual e implicaciones educativas. Electronic Journal of
Educational Psychology, 7(3), 1073-1106
 Covington, M. V. (2000). La voluntad de aprender. Guía para la motivación en el aula (Cap. 2 y
3). Madrid: Alianza Editorial, S.A.
Anexo I
Tabla 1. Resultados del experimento de Hoppe modificado
Lanzamiento
Lanzador D A R V D A R V D A R V D A R V D A R V
Sujeto 1 150 5 6 E 150 (=) 8 6 E 180 (↑) 8 9 E 200 (↑) 6 4 F 200 (=) 7 7 E
Sujeto 2 100 5 5 E 150 (↑) 7 6 F 150 (=) 5 8 E 150 (=) 9 8 F 180 (↑) 4 4 F
Sujeto 3 200 7 5 F 180 (↓) 7 5 F 180 (=) 7 7 E 230 (↑) 8 5 F 230 (=) 8 7 E
Sujeto 4 150 6 5 E 150 (=) 8 6 F 150 (=) 8 8 E 180 (↑) 6 5 E 180 (=) 8 7 E
2 3 4 51
D: distancia de lanzamiento; A: pelotas de papel que se esperan encestar; R: pelotas encestadas; V: valoración realizada por el sujeto tras lanzamiento, que puede ser de
éxito (E) o fracaso (F; en color rojo para facilitar la visualización). En los lanzamientos 2, 3, 4 y 5 se específica si ha habido un aumento (↑), mantenimiento (=) o
disminución (↓) de la distancia de lanzamiento con respecto al lanzamiento anterior.
Anexo II
A) Situación de Fracaso
CUESTIONARIO
ATRIBUCIONAL 1 Situación de FRACASO
En mi opinión, cuál o
cuáles han sido las
principales razones que
explican ese resultado...
Causa 1: insuficiente estudio y
preparación de la materia objeto de
evaluación.
Causa 2: combinación de nerviosismo
y falta de concentración por causas
circunstanciales (examen individual
junto a profesor, además de retraso a
causa del tráfico y desconocimiento de
la localización del aula de examen).
CUESTIONARIO 2
La causa señalada...
Puntuación directa
Causa 1 Causa 2
Es una característica de ti mismo Es una característica de la situación
9 8 7 6 5 4 3 2 1 2 1
Es controlable por ti u otras personas Es incontrolable por ti u otras personas
9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 6
Es permanente Es temporal
9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 1
Es algo interno a ti/está dentro de ti Es algo externo a ti/ está fuera de ti
9 8 7 6 5 4 3 2 1 8 6
Depende de ti No depende de ti
9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 6
Es estable en el tiempo Es variable en el tiempo
9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 3
Es relativa a ti mismo o tiene que ver contigo Es algo relativo o tiene que ver con otros
9 8 7 6 5 4 3 2 1 8 8
No se puede cambiar Se puede cambiar
9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 3
Alguien es responsable de ella Nadie es responsable de ella
9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 6
CUESTIONARIO 3: AUTOINFORME SOBRE EMOCIONES Y RESPUESTAS CONDUCTUALES
Tras el examen SIN éxito, tuve las siguientes:
Emociones:
 Positivas: alivio al confirmarse mis sospechas de un esfuerzo insuficiente y al considerar
que con mayor dedicación se podrá superar en la próxima ocasión.
 Negativas: enfado conmigo mismo por no haberme informado sobre la localización del aula
y pequeña decepción por no haberme esforzado más.
Respuestas conductuales:
 Positivas: propósito (conmigo mismo) de:
a) preparar mejor la materia para la próxima convocatoria;
b) informarme siempre sobre lugar de examen (o acudir con antelación suficiente);
c) realizar un mayor esfuerzo por mantener el control de mis nervios antes de un examen en
caso de imprevistos.
 Negativas: ninguna, bajo mi consideración.
B) Situación de Éxito
CUESTIONARIO
ATRIBUCIONAL 1 Situación de ÉXITO
En mi opinión, cuál o
cuáles han sido las
principales razones que
explican ese resultado...
Causa 1: trabajo, dedicación y
estudio constantes durante los meses
correspondientes al cuatrimestre.
Causa 2: examen realizado con
confianza en mí mismo, concentración
en la tarea y tranquilidad.
CUESTIONARIO 2
La causa señalada...
Puntuación directa
Causa 1 Causa 2
Es una característica de ti mismo Es una característica de la situación
9 8 7 6 5 4 3 2 1 6 8
Es controlable por ti u otras personas Es incontrolable por ti u otras personas
9 8 7 6 5 4 3 2 1 8 8
Es permanente Es temporal
9 8 7 6 5 4 3 2 1 6 7
Es algo interno a ti/está dentro de ti Es algo externo a ti/ está fuera de ti
9 8 7 6 5 4 3 2 1 6 8
Depende de ti No depende de ti
9 8 7 6 5 4 3 2 1 8 8
Es estable en el tiempo Es variable en el tiempo
9 8 7 6 5 4 3 2 1 6 8
Es relativa a ti mismo o tiene que ver contigo Es algo relativo o tiene que ver con otros
9 8 7 6 5 4 3 2 1 7 7
No se puede cambiar Se puede cambiar
9 8 7 6 5 4 3 2 1 7 8
Alguien es responsable de ella Nadie es responsable de ella
9 8 7 6 5 4 3 2 1 7 7
CUESTIONARIO 3: AUTOINFORME SOBRE EMOCIONES Y RESPUESTAS CONDUCTUALES
Tras el examen CON éxito, tuve las siguientes:
Emociones:
 Positivas: satisfacción y orgullo por el trabajo bien hecho y por el esfuerzo realizado.
Además, serenidad al comprobar que muchos de los retos u obstáculos (académicos o no) pueden
superarse con esfuerzo y la actitud adecuada.
 Negativas: cierto enfado conmigo mismo por no hacer las cosas siempre de esa manera.
Respuestas conductuales:
 Positivas: propósito (conmigo mismo) de:
a) mantener misma actitud optimista y de esfuerzo para otras materias (y retos en la vida en
general);
b) realizar un esfuerzo por mantener el control de mis nervios antes de un examen
(circunstancia en la vida en general) en caso de imprevistos.
 Negativas: ninguna, bajo mi consideración.
Hoja de registro 1
Situación de evaluacion SIN éxito (fracaso) Situación de evaluación CON éxito
Causa 1:
 Escala de locus de causalidad: 19
 Escala de estabilidad: 3
 Escala de controlabilidad: 26
Causa 1:
 Escala de locus de causalidad: 21
 Escala de estabilidad: 19
 Escala de controlabilidad: 21
Causa 2:
 Escala de locus de causalidad: 15
 Escala de estabilidad: 7
 Escala de controlabilidad: 18
Causa 2:
 Escala de locus de causalidad: 23
 Escala de estabilidad: 23
 Escala de controlabilidad: 23
Observaciones: en ambas la escala de estabilidad
tiene un valor muy bajo (mínimo en el caso de la
causa 1); ¿significado?
Los valores de las otras 2 escalas en ambas causas
son medio-altos, destacando el de la escala de
controlabilidad de la causa 1, con un valor
prácticamente máximo (26 puntos de 27 posibles);
¿significado?
Observaciones: valores medio-altos y bastante
uniformes entre escalas y entre ambas causas;
¿significado?
Los valores de la segunda causa son altos,
ligeramente superiores a los de la causa 1 (principal)
y no se observa variación alguna; ¿significado?
Puntuaciones totales (Sumatorio de las puntuaciones en la causa 1ª y en la 2ª)
Examen SIN éxito (ambas causas)
 Escala de locus de causalidad:
 Escala de estabilidad:
 Escala de controlabilidad:
Puntuación directa
34
10
44
Examen CON éxito (ambas causas)
 Escala de locus de causalidad:
 Escala de estabilidad:
 Escala de controlabilidad:
Puntuación directa
44
42
44
Hoja de registro 2
Situación de fracaso Situación de éxito
Causa 1 Emociones positivas: alivio al confirmarse
mis sospechas de un esfuerzo insuficiente y al
considerar que con mayor dedicación se podrá
superar en la próxima ocasión.
Emociones negativas: pequeña decepción por
no haberme esforzado más.
Conductas positivas: propósito de preparar
mejor la materia para la próxima convocatoria
Conductas negativas: ninguna.
Emociones positivas: satisfacción y orgullo
por el trabajo bien hecho y por el esfuerzo
realizado. Serenidad al comprobar que
muchos de los retos u obstáculos (académicos
o no) pueden superarse con esfuerzo y la
actitud adecuada.
Emociones negativas: cierto enfado conmigo
mismo por no hacer las cosas siempre de esa
manera.
Conductas positivas: propósito de mantener
misma actitud optimista y de esfuerzo para
otras materias (y retos en la vida en general).
Conductas negativas: ninguna.
Causa 2 Emociones positivas: ninguna.
Emociones negativas: enfado conmigo mismo
por no haberme informado sobre la locali-
zación del aula.
Conductas positivas: propósito de informarme
siempre sobre lugar de examen (o acudir con
antelación suficiente en su defecto) y de
realizar un mayor esfuerzo por mantener el
control de mis nervios antes de un examen en
caso de imprevistos.
Conductas negativas: ninguna.
Emociones positivas: satisfacción y orgullo
por el trabajo bien hecho y por el esfuerzo
realizado (bis).
Emociones negativas: cierto enfado conmigo
mismo por no hacer las cosas siempre de esa
manera (bis).
Conductas positivas: propósito de realizar un
esfuerzo por mantener el control de mis
nervios antes de un examen (circunstancia en
la vida en general) en caso de imprevistos.
Conductas negativas: ninguna.

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  • 2. Índice Actividad 1. Experimento de Hoppe (modificado) .............................................................................. 3 Ensayo breve................................................................................................................................. 3 Actividad propuesta....................................................................................................................... 4 Actividad 2. Teoría de atribución causal de Weiner ............................................................................ 5 Objetivos....................................................................................................................................... 5 Método.......................................................................................................................................... 5 Resultados..................................................................................................................................... 5 Conclusiones................................................................................................................................. 7 Valoración personal del trabajo...................................................................................................... 7 Referencias ........................................................................................................................................ 8 Anexo I.............................................................................................................................................. 9 Anexo II............................................................................................................................................10 A) Situación de Fracaso................................................................................................................10 B) Situación de Éxito....................................................................................................................12 Hoja de registro 1 .........................................................................................................................14 Hoja de registro 2 .........................................................................................................................15
  • 3. Actividad 1. Experimento de Hoppe (modificado) Ensayo breve La frase acuñada en la propia descripción de esta actividad (“lo que para unos es un éxito, para otros es un fracaso”) resume buena parte de nuestras observaciones, al igual que lo hizo en su día en el experimento de Hoppe. Como comentaremos brevemente, han sido muchas las similitudes con la experiencia anterior las que se han encontrado. En primer lugar, y como cabía esperar, los sujetos comenzaron sus lanzamientos desde distintas distancias iniciales. Esto es lógico, si consideramos que las expectativas de éxito de los individuos son totalmente intuitivas, al carecer de una referencia (son tratados por separado) y no poseer, a priori, un entrenamiento específico en la actividad a desarrollar (encestar con bolas de papel en una papelera). Por tanto, serán la seguridad en sí mismo de cada uno, su habilidad para encestar y la correlación real entre ambas (es decir, el ajuste entre lo que cada uno cree que puede hacer y lo que realmente puede hacer), los factores más determinantes en esas primeras decisiones “intuitivas” que se han de tomar (decidir la distancia de lanzamiento inicial y el número de bolas de papel que aspiran a encestar). Y dado que, obviamente, estos factores mencionados son dispares entre los sujetos, la distancia inicial de lanzamiento y las bolas de papel que esperan encestar también lo serán. Evidentemente así fue: ambas tuvieron variación significativa según sujetos (Tabla 1 de Anexo I), si bien fue más acusada en el caso de la distancia (p. e. la seleccionada por el sujeto 3 fue el doble que la del sujeto 1). En cuanto a las valoraciones sobre su propia actuación de cada sujeto y sus posibles respuestas de “comprobación y equilibrio”, también encontramos diferencias evidentes. Si bien es cierto que los sujetos aumentan sus expectativas (mayor distancia y/o número de pelotas a encestar) tras un éxito, algunos sujetos consideran que repetir resultado (mismas pelotas encestadas a la misma distancia), pese al incremento de sus expectativas, es algo positivo (“por lo menos me mantengo”; sujeto 1, lanzamiento 2), mientras que otros lo consideran algo negativo (“no he mejorado”; sujeto 2, lanzamiento 4). Este es un ejemplo ilus- trativo del amplio rango de valoraciones y respuestas que se han observado, desde casos en los que tras un resultado (objetivamente) moderado se produce un aumento importante de las expectativas (sujeto 3, lanzamientos 3 y 4), hasta otros en los que tras superarse las expectativas, éstas se incrementan escasamente de cara al próximo lanzamiento, de manera que apenas superan el resultado ya obtenido (sujeto 2, lanzamientos 3 y 4). Como se ha comentado y a nuestro entender, esto no es más que el reflejo de la percepción diferencial que tiene cada individuo de su actuación particular. En cuanto a las expectativas, podemos considerar que cuando estas se cumplen los sujetos tienden a considerarlo como un resultado exitoso (p. e. sujetos 2 y 4, lanzamientos 1 y 3, respectivamente). Esta observación dista de sorprendernos: si pensamos en sujetos equilibrados, que tienen ciertas aspiraciones más o menos realistas y que las expresan con sinceridad, lo más lógico sería que al verlas cumplidas experimenten satisfacción. No obstante, se han podido observar casos en los que esto no ocurre. Es entonces cuando podemos aventurar que existen individuos que expresan expectativas bajas con ánimo de superarlas con (relativa) facilidad, buscando asegurarse una “imagen de éxito” (es decir, un éxito aparente y/o de cara al exterior). Creemos que en estos casos el logro no conseguirá satisfacer por sí mismo al individuo (quizá sí parcialmente, en caso de obtener el fin con el que se ha propuesto, esto es, el de dar una
  • 4. cierta apariencia exitosa de cara al exterior). Esta puede ser la razón por la que en algunos casos, pese a cumplir, o casi, las expectativas manifestadas como reales (sujeto 2, lanzamientos 2 y 5), los sujetos experimenten cierta decepción y/o frustración, lo que les lleva a considerar su resultado como un fracaso. De todo esto se deduce que debe existir una anticipación emocional, un deseo de logro que se manifiesta en forma de expectativas que aspiran a ser satisfechas, aunque debido a la complejidad de los individuos (adultos), hasta para un simple experimento de carácter lúdico e inofensivo es difícil prever cuáles son realmente. Actividad propuesta Sin duda, el autoconocimiento por parte del alumnado (y de la persona) es de suma importancia. La incentivación de la reflexión (crítica), principalmente en las últimas propuestas y leyes educativas, evidencia la necesidad de este proceso en la adquisición del conocimiento sobre uno mismo. Por ello se propone una actividad continuada de contraste entre las expectativas y la perspectiva que el alumnado posee y los resultados objetivos que obtiene. La actividad que se propone, diseñada de modo generalista, abarcaría todo el curso e incluiría a todo el alumnado, al considerar que, incluso para aquellos alumnos que ya poseen un alto nivel de autoconocimiento, la comprobación del mismo podría ser positiva para su autoestima. La secuencia didáctica se iniciaría con un cuestionario a principio de curso sobre la materia impartida en la/s asignatura/s anterior/es directamente relacionada/s (p.e. si nos encontramos en Biología y Geología de 4º de ESO, las cuestiones tratarían sobre la asignatura del mismo nombre o de Ciencias de la Naturaleza de 3º). El cuestionario constaría de nueve preguntas de respuesta corta (máximo 3-4 palabras) y única, de las que seis serían de dificultad baja y tres de dificultad media; y tres de respuesta aplicada (máximo 20 palabras). Tras cada pregunta se incluirían dos/tres casillas a rellenar por el alumno en función de sus expectativas (bien/mal para preguntas cortas y bien/regular/mal para preguntas aplicadas). Al final del cuestionario se le preguntaría al alumno cómo considera que fue su rendimiento en el curso pasado (alto, medio o bajo), qué puntuación considera que obtendrá (sobre 15 puntos, considerando de un punto las preguntas cortas y de dos las aplicadas, obteniendo un punto en caso de respuesta incompleta) y, tras ser corregido el cuestionario en el aula, cada alumno valorará (de forma escrita) en qué medida se ha acercado a su estimación previa. Al examinar los cuestionarios realizados y las valoraciones de los alumnos, el docente podrá percatarse de cuáles son los alumnos que pueden requerir una mayor intervención de cara al reajuste entre sus expectativas y la realidad o a las atribuciones sobre su actuación. Para ello pueden requerirse charlas con el tutor o con el orientador, en grupos o individualmente, con la intención de hacer reflexionar al alumno y de orientarle para que realice ejercicios de autocrítica. De cara al seguimiento de la evolución en los aspectos anteriores, pueden añadirse preguntas sencillas al final de las tareas o exámenes, para que los alumnos valoren su rendimiento y estimen el resultado aproximado que esperan obtener en cada caso y a qué creen que se deben las divergencias entre lo esperado y lo obtenido (en caso de haberlas). De esta manera, también se incitaría a la reflexión de forma continuada y sistemática, impulsando el hábito de realizar valoraciones sobre las actuaciones propias.
  • 5. Actividad 2. Teoría de atribución causal de Weiner Objetivos Con esta actividad es conseguido realizar una reflexión autocrítica sobre dos actuaciones con resultado opuesto, identificando las posibles causas de dichos resultados, estableciendo mi grado de responsabilidad en dichas causas y analizando las sensaciones y actitudes que surgieron como respuesta a dichos acontecimientos. Además, me he familiarizado con una herramienta novedosa que puede serme de utilidad en mi futura práctica docente, tanto en la búsqueda por mejorar el autoconocimiento de los alumnos como de cara a analizar mi propia práctica docente de forma sistemática. Método La actividad se ha desarrollado de acuerdo a las especificaciones contenidas en la guía de la tarea. Dado que estas orientaciones son sumamente claras, no ha habido dificultades más allá de las propias de la de la tarea en sí misma. Entre estas, en ocasiones me ha resultado complejo expresar el sentimiento que me invadió en el momento y/o identificar la emoción exacta. Para la realización de la suma de los valores parciales de las escalas (Cuestionario 2) he utilizado una hoja de cálculo tipo Excel, que a su vez ha servido para elaborar una representación gráfica de los resultados obtenidos. De esta manera y en un intento por facilitar su visualización, en la figura 1 se detallan las puntuaciones relativas de las dimensiones descritas por Russell (esto es, en porcentaje con respecto al valor máximo que podían haber alcanzado en cada caso). De cara la elaboración del resto del informe he considerado que la información contenida en el material suministrado por el equipo docente, tanto las lecturas obligatorias correspondientes al tema 2 de la asignatura como la propia guía de la práctica, era suficiente, por lo que no he utilizado ningún tipo de material complementario. Resultados En el anexo II se adjuntan tanto los cuestionarios como las hojas de registro cumplimentados para el desarrollo efectivo de la tarea. Los cuestionarios (1, 2 y 3) de ambas situaciones (fracaso y éxito) contienen información puntual y descriptiva, de la que considero se pueden extraer escasas conclusiones sin el análisis posterior (facilitado por la realización de las hojas de registro 1 y 2). Quizá lo más destacado de estos cuestionarios sea la ausencia de respuestas conductuales negativas en ambas situaciones, lo que podría interpretarse de dos formas: o bien el individuo percibe que sus respuestas conductuales son positivas, aunque objetivamente no lo sean, o bien el individuo realmente no reacciona de forma negativa ante la situación de fracaso y busca revertirla mediante conductas positivas. Dentro del análisis de la información recabada, en la Hoja de Registro 1 se detallan las puntua- ciones obtenidas en las escalas de locus de causalidad, de estabilidad y de controlabilidad señaladas por Russell para ambas situaciones. Entre ellas destacan las diferencias entre los patrones de ambas situaciones, muy uniforme en el caso de la situación de éxito, pero que en el caso de la situación de fracaso es muy
  • 6. heterogéneo, con variaciones notables entre los valores de las distintas escalas y en las causas analizadas (figura 1). Esto indica que, mientras las causas que originaron la situación éxito se perciben de forma similar y como controlables por el individuo, dependientes directamente de él y estables en el tiempo, las que se hallan detrás de la situación de fracaso son distintas entre sí y con grados variables de estabilidad temporal, controlabilidad y dependencia del individuo. Centrando el análisis en cada una de las situaciones, en el caso de la de fracaso aparecen grandes diferencias entre los valores de las distintas dimensiones descritas por Russell. La escala de controlabilidad siempre muestra los valores más altos, seguida de la de causalidad y con valores bajos o muy bajos en la de estabilidad (figura 1). Esto indica que la situación de fracaso se percibe como controlable por el individuo, tiene cierta independencia con respecto al mismo y es considerada como una situación temporal. Hemos de recordar que esta situación estuvo rodeada por una serie de acontecimientos relativamente desafortunados (retraso y desconocimiento de la localización del aula de examen), que agravaron una situación de por sí poco deseable (nerviosismo ante un examen cara a cara con el profesor y la preparación insuficiente de la materia, ambas situaciones infrecuentes). Es por ello que, pese a que la causa principal del fracaso (causa 1: “escasa preparación”) tiene un importante grado de dependencia con el sujeto, un altísimo grado de controlabilidad (más del 90% de puntuación relativa) y se considera temporal (como se ha comentado, es infrecuente la preparación tan pobre de una asignatura), la causa secundaria, también considerada como inestable en el tiempo, tiene valores menores en las otras escalas, ya que el tráfico y los nervios son difícilmente, o nada, controlables e independientes del individuo (en al caso concreto del tráfico). Todo ello no evita que los sentimientos de culpa y decepción sean los predominantes ante una situación que ya de antemano se intuía indeseable, como se infiere de las emociones descritas en la segunda hoja de registro (Anexo II). La convicción de que el error ha sido propio y de que se es capaz de revertir la situación en la próxima ocasión, alienta a enmendarse mediante buenos propósitos orientados a un mayor esfuerzo y a aprender de los errores cometidos, como se trasluce de las respuestas conductuales expresadas. Con respecto a la situación de éxito, todas las escalas muestran uniformidad y obtienen valores altos (en torno al 80%), lo que indica son percibidas como controlables por el individuo, dependientes Figura 1. Resultados de la Actividad 2 (parte primera). En el gráfico se detallan las puntuaciones relativas totales y parciales (causas) de las situaciones de éxito y fracaso con respecto a las distintas dimensiones causales descritas por Russell, contenidas en la Hoja de Registro 1 (Anexo II). 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Total_Fracaso Causa 1_Fracaso Causa 2_Fracaso Total_Éxito Causa 1_Éxito Causa 2_Exito Puntuaciónrelativa ResultadosActividad 2 (parte 1) Escala de locus de causalidad Escala de estabilidad Escala de Controlabilidad
  • 7. directamente de él y estables en el tiempo. Esto no debe sorprendernos, ya que un individuo sin aparentes problemas académicos ni de aprendizaje, que prepara adecuadamente una asignatura a lo largo de varios meses y se presenta al examen consciente de sus posibilidades y con la calma adecuada, no debería encontrar excesivas dificultades para alcanzar un buen resultado. También ha de considerarse que una parte importante de este éxito ya se ha logrado en la propia preparación esforzada de la materia, en la medida que parte de las expectativas iniciales (que pueden ser “dominar en cierto grado la asignatura” y “reflejar el dominio en la calificación final”) ya se han cumplido. Es por ello que en ese momento en el que se es consciente del cumplimiento del propósito, que tenía una clara intención, ya debería aparecer cierta satisfacción en el estudiante, al margen del resultado final del examen. Si a esto se le añade la realización de un buen examen y la consciencia de un trabajo bien hecho, el resultado se traduce en una sensación de éxito rotundo. Esta sensación tan gratificante, por otro lado, queda reflejada en las emociones positivas que se describen en la segunda hoja de registro (Anexo II), en la que la única pega es la sensación de reproche hacia uno mismo, ya que el sujeto es consciente de que esa es la forma adecuada de proceder y, pese ello, no siempre actúa de esa manera. Con respecto a la Hoja de Registro 2 (Anexo II), en ella se describen y contrastan las emociones y respuestas conductuales de ambas situaciones. A la ausencia ya mencionada de conductas negativas, cabe añadirse como destacadas la similitud de las conductas positivas en las causas de ambas situaciones y el contraste (lógico por otra parte) de las emociones positivas en ambas situaciones. Conclusiones El sujeto considera, en general, que tanto el éxito como el fracaso son controlables en gran medida y que tienen gran dependencia de él. Ambas situaciones son, en cambio, percibidas con una temporalidad diametralmente opuesta: mientras que el fracaso es cuasi anecdótico, el éxito es una constante. Esto se debe, sin duda, a las atribuciones que el individuo hace de sus actuaciones, al análisis de las causas que las motivaron y al establecimiento de respuestas conductuales adecuadas para la reconducción de la situación indeseada y/o el mantenimiento de la situación satisfactoria. Todo ello requiere objetividad y capacidades deductivas y de análisis, que permitan llevar a cabo una reflexión autocrítica continuada. La adquisición de estas habilidades y su práctica requieren, por una parte, orientación por parte de personas (docentes) experimentados, y por otra, una actitud abierta, receptiva y positiva. Considero que queda en manos de cada docente asumir la responsabilidad de orientar a sus alumnos en este complejo camino, partiendo, inicial- mente, de mostrarse a sí mismo como ejemplo activo. Valoración personal del trabajo Considero que el trabajo se ha realizado correctamente, ya que me he esforzado por ajustarme en todo momento a las exigencias de la tarea. Considero que he aprendido mucho y valoro muy positivamente la aplicación de los conocimientos que he ido adquiriendo al trabajar la asignatura y el ejercicio de reflexión autocrítica que me he visto obligado a realizar.
  • 8. Referencias  Alonso-Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos. En A. Rivera (Coord.), La orientación escolar en centros educativos (págs. 209-242). Madrid: MEC  Valle, A., Rodríguez, S., Cabanach, R., Núñez, J., González-Pienda, J. y Rosario, P. (2009). Metas académicas: Perspectiva histórica conceptual e implicaciones educativas. Electronic Journal of Educational Psychology, 7(3), 1073-1106  Covington, M. V. (2000). La voluntad de aprender. Guía para la motivación en el aula (Cap. 2 y 3). Madrid: Alianza Editorial, S.A.
  • 9. Anexo I Tabla 1. Resultados del experimento de Hoppe modificado Lanzamiento Lanzador D A R V D A R V D A R V D A R V D A R V Sujeto 1 150 5 6 E 150 (=) 8 6 E 180 (↑) 8 9 E 200 (↑) 6 4 F 200 (=) 7 7 E Sujeto 2 100 5 5 E 150 (↑) 7 6 F 150 (=) 5 8 E 150 (=) 9 8 F 180 (↑) 4 4 F Sujeto 3 200 7 5 F 180 (↓) 7 5 F 180 (=) 7 7 E 230 (↑) 8 5 F 230 (=) 8 7 E Sujeto 4 150 6 5 E 150 (=) 8 6 F 150 (=) 8 8 E 180 (↑) 6 5 E 180 (=) 8 7 E 2 3 4 51 D: distancia de lanzamiento; A: pelotas de papel que se esperan encestar; R: pelotas encestadas; V: valoración realizada por el sujeto tras lanzamiento, que puede ser de éxito (E) o fracaso (F; en color rojo para facilitar la visualización). En los lanzamientos 2, 3, 4 y 5 se específica si ha habido un aumento (↑), mantenimiento (=) o disminución (↓) de la distancia de lanzamiento con respecto al lanzamiento anterior.
  • 10. Anexo II A) Situación de Fracaso CUESTIONARIO ATRIBUCIONAL 1 Situación de FRACASO En mi opinión, cuál o cuáles han sido las principales razones que explican ese resultado... Causa 1: insuficiente estudio y preparación de la materia objeto de evaluación. Causa 2: combinación de nerviosismo y falta de concentración por causas circunstanciales (examen individual junto a profesor, además de retraso a causa del tráfico y desconocimiento de la localización del aula de examen). CUESTIONARIO 2 La causa señalada... Puntuación directa Causa 1 Causa 2 Es una característica de ti mismo Es una característica de la situación 9 8 7 6 5 4 3 2 1 2 1 Es controlable por ti u otras personas Es incontrolable por ti u otras personas 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 6 Es permanente Es temporal 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 1 Es algo interno a ti/está dentro de ti Es algo externo a ti/ está fuera de ti 9 8 7 6 5 4 3 2 1 8 6 Depende de ti No depende de ti 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 6 Es estable en el tiempo Es variable en el tiempo 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 3 Es relativa a ti mismo o tiene que ver contigo Es algo relativo o tiene que ver con otros 9 8 7 6 5 4 3 2 1 8 8 No se puede cambiar Se puede cambiar 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 3 Alguien es responsable de ella Nadie es responsable de ella 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 6
  • 11. CUESTIONARIO 3: AUTOINFORME SOBRE EMOCIONES Y RESPUESTAS CONDUCTUALES Tras el examen SIN éxito, tuve las siguientes: Emociones:  Positivas: alivio al confirmarse mis sospechas de un esfuerzo insuficiente y al considerar que con mayor dedicación se podrá superar en la próxima ocasión.  Negativas: enfado conmigo mismo por no haberme informado sobre la localización del aula y pequeña decepción por no haberme esforzado más. Respuestas conductuales:  Positivas: propósito (conmigo mismo) de: a) preparar mejor la materia para la próxima convocatoria; b) informarme siempre sobre lugar de examen (o acudir con antelación suficiente); c) realizar un mayor esfuerzo por mantener el control de mis nervios antes de un examen en caso de imprevistos.  Negativas: ninguna, bajo mi consideración.
  • 12. B) Situación de Éxito CUESTIONARIO ATRIBUCIONAL 1 Situación de ÉXITO En mi opinión, cuál o cuáles han sido las principales razones que explican ese resultado... Causa 1: trabajo, dedicación y estudio constantes durante los meses correspondientes al cuatrimestre. Causa 2: examen realizado con confianza en mí mismo, concentración en la tarea y tranquilidad. CUESTIONARIO 2 La causa señalada... Puntuación directa Causa 1 Causa 2 Es una característica de ti mismo Es una característica de la situación 9 8 7 6 5 4 3 2 1 6 8 Es controlable por ti u otras personas Es incontrolable por ti u otras personas 9 8 7 6 5 4 3 2 1 8 8 Es permanente Es temporal 9 8 7 6 5 4 3 2 1 6 7 Es algo interno a ti/está dentro de ti Es algo externo a ti/ está fuera de ti 9 8 7 6 5 4 3 2 1 6 8 Depende de ti No depende de ti 9 8 7 6 5 4 3 2 1 8 8 Es estable en el tiempo Es variable en el tiempo 9 8 7 6 5 4 3 2 1 6 8 Es relativa a ti mismo o tiene que ver contigo Es algo relativo o tiene que ver con otros 9 8 7 6 5 4 3 2 1 7 7 No se puede cambiar Se puede cambiar 9 8 7 6 5 4 3 2 1 7 8 Alguien es responsable de ella Nadie es responsable de ella 9 8 7 6 5 4 3 2 1 7 7
  • 13. CUESTIONARIO 3: AUTOINFORME SOBRE EMOCIONES Y RESPUESTAS CONDUCTUALES Tras el examen CON éxito, tuve las siguientes: Emociones:  Positivas: satisfacción y orgullo por el trabajo bien hecho y por el esfuerzo realizado. Además, serenidad al comprobar que muchos de los retos u obstáculos (académicos o no) pueden superarse con esfuerzo y la actitud adecuada.  Negativas: cierto enfado conmigo mismo por no hacer las cosas siempre de esa manera. Respuestas conductuales:  Positivas: propósito (conmigo mismo) de: a) mantener misma actitud optimista y de esfuerzo para otras materias (y retos en la vida en general); b) realizar un esfuerzo por mantener el control de mis nervios antes de un examen (circunstancia en la vida en general) en caso de imprevistos.  Negativas: ninguna, bajo mi consideración.
  • 14. Hoja de registro 1 Situación de evaluacion SIN éxito (fracaso) Situación de evaluación CON éxito Causa 1:  Escala de locus de causalidad: 19  Escala de estabilidad: 3  Escala de controlabilidad: 26 Causa 1:  Escala de locus de causalidad: 21  Escala de estabilidad: 19  Escala de controlabilidad: 21 Causa 2:  Escala de locus de causalidad: 15  Escala de estabilidad: 7  Escala de controlabilidad: 18 Causa 2:  Escala de locus de causalidad: 23  Escala de estabilidad: 23  Escala de controlabilidad: 23 Observaciones: en ambas la escala de estabilidad tiene un valor muy bajo (mínimo en el caso de la causa 1); ¿significado? Los valores de las otras 2 escalas en ambas causas son medio-altos, destacando el de la escala de controlabilidad de la causa 1, con un valor prácticamente máximo (26 puntos de 27 posibles); ¿significado? Observaciones: valores medio-altos y bastante uniformes entre escalas y entre ambas causas; ¿significado? Los valores de la segunda causa son altos, ligeramente superiores a los de la causa 1 (principal) y no se observa variación alguna; ¿significado? Puntuaciones totales (Sumatorio de las puntuaciones en la causa 1ª y en la 2ª) Examen SIN éxito (ambas causas)  Escala de locus de causalidad:  Escala de estabilidad:  Escala de controlabilidad: Puntuación directa 34 10 44 Examen CON éxito (ambas causas)  Escala de locus de causalidad:  Escala de estabilidad:  Escala de controlabilidad: Puntuación directa 44 42 44
  • 15. Hoja de registro 2 Situación de fracaso Situación de éxito Causa 1 Emociones positivas: alivio al confirmarse mis sospechas de un esfuerzo insuficiente y al considerar que con mayor dedicación se podrá superar en la próxima ocasión. Emociones negativas: pequeña decepción por no haberme esforzado más. Conductas positivas: propósito de preparar mejor la materia para la próxima convocatoria Conductas negativas: ninguna. Emociones positivas: satisfacción y orgullo por el trabajo bien hecho y por el esfuerzo realizado. Serenidad al comprobar que muchos de los retos u obstáculos (académicos o no) pueden superarse con esfuerzo y la actitud adecuada. Emociones negativas: cierto enfado conmigo mismo por no hacer las cosas siempre de esa manera. Conductas positivas: propósito de mantener misma actitud optimista y de esfuerzo para otras materias (y retos en la vida en general). Conductas negativas: ninguna. Causa 2 Emociones positivas: ninguna. Emociones negativas: enfado conmigo mismo por no haberme informado sobre la locali- zación del aula. Conductas positivas: propósito de informarme siempre sobre lugar de examen (o acudir con antelación suficiente en su defecto) y de realizar un mayor esfuerzo por mantener el control de mis nervios antes de un examen en caso de imprevistos. Conductas negativas: ninguna. Emociones positivas: satisfacción y orgullo por el trabajo bien hecho y por el esfuerzo realizado (bis). Emociones negativas: cierto enfado conmigo mismo por no hacer las cosas siempre de esa manera (bis). Conductas positivas: propósito de realizar un esfuerzo por mantener el control de mis nervios antes de un examen (circunstancia en la vida en general) en caso de imprevistos. Conductas negativas: ninguna.